Opettajien osaamisvaatimukset ja niiden muutos

Opettajan osaamista on kirjallisuudessa jaoteltu monella eri tavalla. Suurin osa jäsentelyistä liittyy yleissivistävän koulutuksen opettajiin, mutta myös niitä on mahdollista soveltaen hyödyntää ammattikorkeakoulun opettajien kohdalla. Merkittävä ero yleissivistävän koulutuksen ja ammattikorkeakoulun ammattiaineiden opettajien välillä on siinä, että ammattikorkeakoulun opet-tajat ovat oman alansa ammattilaisia sekä koulutuksensa että työkokemuk-sensa kautta. He ovat siis samanaikaisesti ammatillisia asiantuntijoita ja opettajia. Yleissivistävän koulutuksen ja useimmiten myös ammattikorkea-koulujen yleisaineiden (kielet, matemaattiset aineet yms.) opettajilla ei ole samanlaista koulutuksen ja muun kuin opettajan työhön liittyvän työkoke-muksen kautta tullutta ammatillista identiteettiä. Toinen merkittävä ero on se, että ammattikorkeakouluilla on koulutuksen lisäksi myös tutkimus- ja kehitystoimintaan sekä aluekehitystyöhön liittyvät tehtävät, jotka vaikutta-vat kasvavassa määrin opettajien osaamisvaatimuksiin. Carlgren ja Klette (2000, 9) muistuttavat myös siitä, että koulutus on edelleen vahvasti erilaista eri maissa. Heidän (emt.) mukaansa tulee varoa kansainvälisen tutkimustie-don yliyleistämistä toisiin asiayhteyksiin.

Toin edellä esille ammattikorkeakoulun opettajan työn asiantuntijatyönä (ks. Helakorpi & Olkinuora 1997, 150), mutta erotuksena moniin muihin asiantuntijatehtäviin kyseessä on korostetusti myös ihmissuhdetyö. Asian-tuntijuuden lisäksi opettajuuden toinen tärkeä osa-alue on ihmistuntijuus, kuten Malinen (2002, 63–92) asian ilmaisee. Oppijoiden luottamuksen saa-vuttamisen kannalta on tärkeää, että opettajalla on ammatillisesti annettavaa, mutta myös se, että hän on ihmisenä opiskelijoiden kunnioitusta nauttiva henkilö. Opettajan työ ei ole pelkästään teknisten toimenpiteiden toteutta-mista, vaan opettajuus on kokonaisvaltaisesti kietoutunut ihmisen perusole-mukseen eli persoonallisuuteen. Puolimatkan (2002b, 370–371) mukaan opettajan persoonallisuuden keskeinen merkitys selittää sen, että hyvin eri-lailla toimivat opettajat ovat menestyneet työssään. Puolimatka näkee, että oppiminen ei ole vain tiedon järjestämistä aivoissa, vaan se edellyttää rak-kautta viisauteen, tietoon ja taitoon, rakrak-kautta elämään. Tämän rakkauden herääminen edellyttää hänen käsityksensä mukaan persoonallisuuden kautta välittyvää arvokokemusta, jota mikään tekninen väline tai hieno

oppimis-strategia ei voi korvata. Syvimmiltään opetuksen tarkoituksena on hänen mielestään herättää rakkaus elämään ja sen ymmärtämiseen sekä tarjota välineitä todellisuuden monipuoliseen kohtaamiseen ja ymmärtämiseen.

Niemen (1984) mukaan tutkimustulokset opettajan persoonallisuuden merkityksestä opiskelijoiden oppimistuloksiin ovat ristiriitaisia ja hajanai-sia. Persoonallisuus on tulosta yksilön ja ympäristötekijöiden elinikäisestä vuorovaikutusprosessista, eikä ihmisen persoonallisuutta voida nopeasti muuttaa, eikä edes sen yrittäminen ole eettisistä syistä mahdollista. Niemen tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, onko opettajan persoonallisuuden ja opiskelijoiden oppimistulosten välillä löydettävissä riippuvuutta. Loppu-päätelmissään hän toteaa, että opettajat saavat olla persoonallisuudeltaan erilaisia. Tärkeätä on, että jokainen löytää oman persoonallisen tapansa opettaa omaa ainettaan sekä olla vuorovaikutuksessa opiskelijoiden ja mui-den hänen toimintaansa liittyvien henkilöimui-den kanssa. Picklen (1985, 56) mukaan opettajan persoonallisilla luonteenpiirteillä on suuri merkitys, ja Niemen (emt.) tapaan hän korostaa itsensä ymmärtämisen tärkeyttä hyvän vuorovaikutuksen perustana. Palaan myöhemmin tässä luvussa tarkemmin Picklen esittämään malliin opettajien ammatillisesta kehityksestä.

Opettajan osaamisvaatimuksia voidaan kuvata opettajan työssä tarvittavi-en tietojtarvittavi-en ja taitojtarvittavi-en avulla. Shulman on jaotellut opettajitarvittavi-en ammatillistarvittavi-en tietopohjan seuraaviin osa-alueisiin (Wilson, Shulman & Richert 1987, 113–

117):

– opetettavaan aihealueeseen liittyvä sisältötieto – yleinen pedagoginen tieto

– opetussuunnitelmatieto

– opiskelijoihin ja heidän ominaisuuksiinsa liittyvä tieto – pedagoginen sisältötieto

– kasvatustavoitteisiin ja -arvoihin sekä niiden filosofiseen ja historial-liseen taustaan liittyvä tieto

– koulutuksen kontekstiin liittyvä tieto.

Sisältötiedolla Shulman tarkoittaa opetettavaan aihealueeseen liittyvien käsitteiden, tosiasioiden ja perusperiaatteisiin liittyvää tietoa. Tämä tieto on pohjana opetuksen tavoitteiden, sisältöjen ja käytettävien menetelmien va-linnassa. Ammattikorkeakoulun opettajalle pelkkä teoreettinen sisältötieto ei riitä, vaan hänellä tulee olla myös kokemusta ja näkemystä tiedon sovelta-misesta käytännössä. Yleinen pedagoginen tieto on opettamisen ja oppimi-sen perusteiden osaamista, joka ei liity erityisesti mihinkään aihealueeseen tai ammattialaan. Opetussuunnitelmatietoon kuuluu opetussuunnitelman ja sen toteuttamiseen liittyvien materiaalien tunteminen. Nykypäivän opettaji-en työssä opetussuunnitelmatiedon merkitys on huomattavasti laajempi,

kos-ka opetussuunnitelmien laadinta tapahtuu paikos-kallisella tasolla oppilaitoksis-sa, ja tästä työstä on tullut osa jokaisen opettajan työtä. Täten pelkkä opetus-suunnitelmaan ja sen soveltamiseen liittyvä tieto ei enää riitä, vaan opettajal-la on oltava myös opetussuunnitelman opettajal-laadinnassa tarvittavaa osaamista.

Opiskelijoiden, heidän ominaisuuksiensa ja tietämyksensä sekä myös moti-vaatioon ja kehitykseensä liittyvien näkökohtien tunteminen on olennainen osa opettajan työtä. Tämä tieto antaa opettajalle pohjan oppimisprosessin suunnitteluun ja ohjaukseen. (Wilson ym. 1987, 113–114.) Meriläisen (1999, 52–53) mukaan tietoon oppijasta liittyvät myös opetustilanteessa tarvittavat vuorovaikutustaidot.

Kasvatustavoitteisiin ja -arvoihin sekä niiden filosofiseen ja historialli-seen taustaan liittyvä tieto antaa osaltaan perusteita opettajan pedagogihistorialli-seen päätöksentekoon. Ammattikorkeakoulujen toiminnan käynnistyessä yhteys historialliseen taustaan heikkeni, ja vasta viime vuosien aikana uusi ammat-tikorkeakoulun arvopohja on alkanut vahvistua. Opettajan kannalta tilanne saattaa olla hämmentävä, koska monet oman ammattialan hyvänä pidetyt perinteet on uudistuksen yhteydessä asetettu kyseenalaisiksi. Koulutuksen kontekstiin liittyvä tieto pitää sisällään oppilaitoksen toimintakulttuuriin, hallintoon ja oppilaitoksen toimintaympäristöön liittyvää tietoa. Koulutuk-sen kontekstin laajan tuntemiKoulutuk-sen merkitys on korostunut opettajan työssä ammatillisen koulutuksen muutoksen seurauksena. Kokemuksen karttuessa opettajalle kehittyy uudenlaista opetuksen sisältöön liittyvää tietoa, jossa yhdistyvät kaikki edellä mainitut osat; opettajan tiedot opetuksen sisällöistä, pedagogiikasta, opetussuunnitelmasta, opiskelijoista, kasvatustavoitteista ja koulutuksen kontekstista. Shulman nimittää tällaista tietoa tiettyyn ammatti-alaan liittyväksi pedagogiseksi sisältötiedoksi. (Wilson ym. 1987, 113–114

; Meriläinen 1999, 52–53.)

Pedagogisella sisältötiedolla Shulman (1986, 9) tarkoittaa sellaista am-matillisen sisältötiedon muotoa, jossa ilmenevät kyseisen aihealueen opetta-misen kannalta olennaisimmat näkökohdat. Esimerkkeinä hän mainitsee ky-seisen aihealueen opettamisessa käytetyn sisällön jäsentelyn, tehokkaat tavat opetettavan asian havainnollistamiseen esimerkkien, perustelujen, demonst-raatioiden ja analogioiden avulla. Pedagogiseen sisältötietoon kuuluu myös ymmärrys siitä, mitkä asiat helpottavat tai vaikeuttavat kyseisen aihealueen oppimista. Pystyäkseen ennakoimaan opiskelijoiden oppimista, opettajan tulee tietää, minkälaisia kyseiseen aihealueeseen liittyviä ennakkokäsityksiä ja mielikuvia erilaisilla opiskelijoilla ja opiskelijaryhmillä yleensä on. Ky-seessä on siis ammatillisen sisältötiedon muotoileminen oppijoille ymmär-rettävään muotoon. Tämä on haasteellinen tehtävä myös ammattikorkea-koulun opettajille, joiden tulee työssään pystyä muuntamaan tieteellinen

termein imaistu teoreettinen tieto käytännön työelämäyhteydessä ymmärret-tävään ja sovellettavaan muotoon.

Aaltonen (2003, 19–20) määrittelee pedagogisen sisältötiedon hyvin sa-malla tavoin kuin Shulman. Aaltosen mukaan kyse on tietoperustasta, jota opettaja rakentaa suunnittelussa ja opetustilanteessa. Se on opettavaan ai-heeseen liittyvää konkreettista tietoa, joka koostuu keskeisistä käsitteistä, opetusesimerkeistä, oppijan ennakkotietojen huomioimisesta, aiheen esittä-mistavoista ja havainnollistamisesta. Aaltosen tutkimus kohdistui erityisesti opettajan käyttötiedon muodostumiseen ammatillisessa toisen asteen koulu-tuksessa. Hänen mukaansa käyttötieto kuvaa pedagogista sisältötietoa ylei-semmin opettajan tietoperustaa. Käyttötieto on henkilökohtaista, toiminnal-lista, arvoihin sitoutunutta ja tavoitteellista. Se on muodostunut opettajan kokemuksien, teoreettisen tietämyksen ja toimintaympäristön pohjalta. Laa-jan kirjallisuustutkimuksen perusteella hän kuvaa opettaLaa-jan käyttötiedon muodostuvan seuraavista elementeistä (emt. 19, 85–87):

– opettajan käsitys itsestään opettajana ja ammattilaisena – opetuksen toimintaympäristöön liittyvä tieto

– opiskelijoiden ja heidän käyttäytymisensä ymmärtäminen yksilöinä ja ryhmänä

– oppiaineeseen liittyvä tieto

– opetussuunnitelmaan ja koulutuksen päämääriin liittyvä tieto – opettamista koskeva tieto (uskomukset ja periaatteet,

opetusmenetel-mät, pedagoginen tieto).

Haring (2003) tutki esi- ja alkuopettajien pedagogista ajattelua, jonka hän määrittelee toisen oppimisprosessin edistämiseen pyrkiväksi ajatteluksi ja tärkeäksi opettajan toimintaa ohjaavaksi tekijäksi. Ajattelun pohjana on ainakin tiedostamattomalla tasolla opettajan pedagoginen tietoperusta, joka koostuu opettajan ihmis- ja tietokäsityksestä sekä opettamis- ja oppimiskäsi-tyksestä, joiden kaikkien pohjana ovat opettajan arvot, asenteet, kokemukset ja tiedot. Erityisen tärkeänä pedagogista ajattelua ohjaavana tekijänä hän piti opettajan oppimiskäsitystä. Opettajan osuus pedagogisessa prosessissa on opettaminen, jota hän (emt. 73–76) piti tietoisena ja vuorovaikutteisena suunnittelun, toteutuksen (opetuksen) ja arvioinnin jatkuvana prosessina (ks.

Anning 1998, 144).

Malinen (2002, 63–92) kuvaa opettajan työtä kolmen siihen liittyvän vastuun kautta, jotka ovat mukana opettajan ja opiskelijoiden vuorovaiku-tuksessa. Opettajalla on aina epistemologinen (tietoon/sisällölliseen osaami-seen liittyvä) vastuu (ks. Luukkainen 2004, 267–268). Opettajuuden ytimeen kuuluu se, että opettajalla on tiedollisesti jotakin annettavaa opiskelijoilleen.

Tämä voi tarkoittaa esimerkiksi oppiaineksen kokonaisvaltaisempaa käsit-teellistä hahmottamista. Opettajan tiedollinen vastuu koostuu tiedon

välittä-misestä, oppijoiden tietämyksen tunnistamisesta, oppijoiden kehitystä edis-tävän särön synnyttämisestä eettisesti soveliaissa rajoissa ⁶, vuoropuhelun ohjaamisesta – liittyen erityisesti uuden tiedon testaamiseen ja oikeuttami-seen – sekä pedagogisesta aika- ja rakennetietoisuudesta. Opettajan episte-mologiseen vastuuseen liittyy siis hyvin paljon samoja tekijöitä kuin aiem-min käsittelemääni pedagogiseen sisältötietoon (ks. Wilson 1987, 113–114).

Opettajalla on oppijoitaan kohtaan myös eksistentiaalinen (olemassa oloon liittyvä) vastuu, joka on yleisinhimillistä, eikä mitenkään erityisesti koulu-tuksen yhteyteen liittyvää, vastuuta. Eksistentiaalisen vastuun Malinen (emt.) jakaa toisten ihmisten kunnioittavaan ja tasavertaiseen kohteluun, oman sosiaalisen kyvykkyyden tiedostamiseen ja kehittämiseen sekä vastuuseen oppimiselle suotuisan ilmapiirin rakentamisesta. Epistemologisen ja eksis-tentiaalisen vastuun lisäksi opettajalla on myös eettinen vastuu, jolla tarkoi-tetaan pedagogista herkkyyttä havaita, missä opettajan tiedollinen vastuu loppuu ja oppijan eksistentiaalinen vapaus alkaa.

Pickle (1985, 55–59) hahmottaa opettajan ammatillista kehittymistä kohti kypsää opettajuutta ammatillisten taitojen, persoonallisuuden ja kognitiivis-ten (tiedolliskognitiivis-ten) prosessien näkökulman kautta. Ammatilliskognitiivis-ten taitojen nä-kökulmasta katsottuna kypsällä opettajalla on työssä tarvittavaa erikoistietä-mystä, hänellä on halu palvella, hän pystyy hallitsemaan tunteensa ja kohte-lemaan opiskelijoita tasapuolisesti. Henkilökohtaisessa näkökulmassa on kyse opettajan persoonasta. Opettajan persoonallisilla luonteenpiirteillä on suuri vaikutus opettajan ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen kannal-ta. Kypsän opettajan ihmissuhteissa kuvastuu arvostaminen, totuudellisuus ja myötäeläminen. Hyvä vuorovaikutus perustuu itsensä ja muiden ymmärtä-miseen. Opiskelijoiden, työtovereiden ja yhteistyökumppanien syvällisen ymmärtämisen perustana on opettajan syvällinen ymmärrys itsestään ja omassa käytöksessään vaikuttavista tekijöistä. Lisäksi on tärkeätä, että opettaja tie-dostaa oman ammatillisen kehittymistarpeensa ja hänellä on halu kehittää osaamistaan (ks. Luukkainen 2004, 298–301). Käytännössä tämä voi tapah-tua esimerkiksi arvioimalla omaa toimintaansa, lukemalla kirjoja, jatkokou-lutuksen avulla ja olemalla avoin uusille vaikutteille.

Opettajan on Picklen (emt.) mukaan tärkeää löytää oman persoonallisuu-tensa ja elämänkatsomuksensa kannalta luonteva toimintatapa. Ammatilli-sen kokemukAmmatilli-sen karttumiAmmatilli-sen myötä kypsälle opettajalle kehittyy toisten jäljittelemisen sijaan oma persoonallinen toimintatapansa, jota hän pystyy

6 Ks. Malisen (2000, 135) esittämä malli aikuisen kokemuksellisesta oppimisesta (kuvio 8 luvussa 2.2.3).

analysoimaan ja perustelemaan. Kognitiivisten prosessien näkökulma liittyy opettajan tapaan ajatella. Kypsän opettajan kohdalla tämä tarkoittaa kykyä käsitteelliseen ja kriittiseen ajatteluun sekä kykyä asettaa asiat oikeisiin mittasuhteisiin. Tällaiset taidot ovat välttämättömiä, jotta opettaja pystyy tekemään ratkaisuja jatkuvasti eteen tulevissa valintatilanteissa tietoisten ajatteluprosessien pohjalta.

Opettajan kehitystä kuvaavat osa-alueet (ammatillisten taitojen, persoo-nallisuuden ja kognitiivisten prosessien näkökulma) liittyvät toisiinsa mo-nella tavoin. Picklen (1985, 58–59) mukaan niiden tarkastelu omina osa-alueinaan auttaa kuitenkin konkreettisemmin hahmottamaan, minkälaista on hyvä opettaminen ja miten opettaja voi kehittyä kohti ammatillista kypsyyttä.

Tyypillisiä muutoksia opettajan ammatillisessa kypsymisessä ovat kehitty-minen teknisestä sisältötiedon esittämisestä kohti pedagogista sisältötietoa (ks. Wilson ym. 1987, 114), selviytymiskamppailusta ja jäljittelystä kohti itsensä ja muiden ymmärtämistä ja persoonallista tyyliä sekä mekanistisesta, yksioikoisesta toimintatavasta kohti asioiden syvällistä ymmärtämistä (tau-lukko 4). Kypsän opettajan kriittisiä tuntomerkkejä ovat palveluhalu, tuntei-den hallinta ja oman kehittymistarpeen tiedostaminen. Niemen (1992, 15) mukaan voidaan yleistäen todeta, että Picklen esittämä malli kuvaa opettajan ammatillista kehitystä ulkokohtaisesta, pinnallisesta ja mekaanisesta toimin-tatavasta kohti persoonallista, syvällistä ja reflektoivaa asioiden käsittelyä.

Niemi (1992, 14–17) on tarkastellut yleissivistävän koulutuksen opettaji-en ammatillista kehitystä Picklopettaji-en esittämiopettaji-en kolmopettaji-en näkökulman pohjalta (taulukko 4). Niemi on kehittänyt Picklen esittämää mallia ottamalla mukaan yhden, mallin käyttöarvoa parantavan, lisäulottuvuuden. Tarkastellessaan kehitystä ammatillisten taitojen, persoonallisuuden ja kognitiivisten proses-sien näkökulmasta, hän kuvaa opettajan kehitystavoitteita suhteessa opiske-lijoihin, ammattialaan ja ympäröivään yhteiskuntaan. Niemen mukaan opet-tajan ammatillinen kasvu edellä mainituilla kolmella osa-alueella voi edetä hyvin eri rytmissä. Myös eri opettajien välillä on eroja prosessien nopeudes-sa ja laadusnopeudes-sa. Jotkut etenevät nopeasti, toisilla eteneminen on hitaampaa ja välillä saattaa tulla myös taantumisen vaiheita työn vaatiessa uusia valmiuk-sia. On myös mahdollista, että jotkut opettajista jäävät alkuvaiheen tasolle koko opettajauransa ajaksi. Päämääränä tulisi kuitenkin olla opettajien jat-kuvan kehityksen tukeminen kohti ammatillista kypsyyttä.

Juurakon ja Airolan (2002, 201–202) mukaan opettajan ammatillinen kehittyminen edellyttää työnantajan tukea sekä mahdollisuuksia osallistua koulutukseen ja itsensä kehittämiseen, mutta tärkein perusedellytys sille on oma-aloitteisuus ja reflektiivinen asenne omaan työhönsä (ks. Carlgren 1999, 52–53; Calderhead & Shorrock 1997, 16; Mezirow 1996, 28–30; Nurminen,

Eteläpelto, Mustikkamaa, Rantanen & Rousi 1992; 95). Tämä tarkoittaa sitä, että hänen on tiedostettava omat kehittymistarpeensa sekä hänellä on oltava taitoa ja halua kehittyä. Lisäksi oppilaitoksen ja opettajien tarpeet pitäisi pystyä yhdistämään niin, että opettajien ammatillinen kasvu esimerkiksi Taulukko 4. Opettajan ammatillinen kehitys kohti kypsää toimintatapaa (mukaillen Pickle 1985, 58; Niemi 1992, 14–17).

Opettajan ammatil-lisen kehityksen osa-alueet

Aloittavan opettajan

toimintatapa Kokeneen ja kypsän opettajan toimintatapa

pinnallisen ja teo- reettisen sisältötie-

omien tunteiden hal- linta ja opiskelijoiden

itsensä ja muiden ymmärtäminen

kehittymistarpeen tiedostaminen

persoonallinen toimintatapa

päähuomio omassa selviytymisessä persoonallinen tyyli (yhteisten pelisään-

syvälliseen tiedon prosessointiin pe- rustuva ja sitä edistä- vä toimintatapa

kehittyneet oppimaan oppimisen (metakog- nitiiviset) taidot

koulutuksen avulla tukee samalla oppilaitoksen ja ko. oppiaineen opetuksen kehittämistä (ks. Meriläinen 1999, 392–393). Parhaimmillaan oppilaitoksen uudistaminen lähtee jokaisen henkilökunnan jäsenen omasta uudistumisesta, eikä uudistusvastuun siirtämisestä työtovereille tai oppilaitokselle.

Suoranaisesti ammattikorkeakoulun tai ammatillisen peruskoulutuksen opettajien osaamisvaatimuksia ja kehittymistavoitteita ovat kuvanneet aina-kin Kauppi (2002), Helakorpi ja Olaina-kinuora (1997), Vertanen (2002) ja Tii-likkala (2004). Kaupin mukaan ammattikorkeakoulun opettajan asiantunti-juus koostuu kolmesta osa-alueesta, jotka ovat: 1) oppisisällön ja tiedon luominen, 2) oppiminen ja oppimaan ohjaaminen ja 3) työelämän kehittämi-nen ja konsultointi. Sisällöllisessä osaamisessa pelkkä olemassa olevan tie-don hallinta ei riitä, vaan opettaja osallistuu myös uuden tietie-don luomiseen (Niemi & Kohonen 1995, 16). Tämä edellyttää opettajalta hyviä oppimaan oppimisen taitoja sekä lisäksi syvällistä ymmärrystä siitä, miten oppiminen tapahtuu ja miten hän voi sitä ohjata. Kolmas osa-alue suuntaa opettajan työtä oppilaitoksen ulkopuolelle. Kauppi korostaa erityisesti työelämäyhte-yksien merkitystä. Opetuksessa hyödynnettävien työelämäyhtetyöelämäyhte-yksien lisäksi ammattikorkeakoulun opettajan tulisi toimia myös työelämän kehittäjänä ja konsultoijana.

Kaupin (2002) määritelmässä korostuu opettajan rooli kehittäjänä. Tässä roolissa on hyvin paljon samoja piirteitä kuin Keinyn (1994, 159) kuvauk-sessa kehittäjänä (developmental) toimivasta opettajasta, jota hän vertaa tiedonsiirtäjänä toimivaan suorittajaopettajaan (instrumental). Kehittäjän roolissa toimivan opettajan tunnuspiirteitä ovat toiminnan aikainen arviointi (reflection in action), käsitys tiedon suhteellisuudesta, oppimisprosessin merkityksen korostaminen sekä teorian ja käytännön integrointi. Tällainen opettaja näkee opiskelijan aktiivisena ja oma-aloitteisena oppijana, jonka toiminta perustuu sisäiseen motivaatioon. Opettajan tehtävänä on opiskeli-jan oppimisprosessin edistäminen (ks. Luukkainen 2004, 268–273). Patri-kainen (1999, 96) arvostelee Keinyn roolikuvauksia siitä, että ne antavat opettajuudesta liian kärjistyneen käsityksen. Hän epäilee, että opiskelijoiden sisäisen motivaation ihanne voi käytännössä toteutua vain osalla opiskeli-joista, ja toisaalta hänen mielestään joissakin tapauksissa opettajan tulee toimia myös tietoa siirtävän suorittajan roolissa.

Keinyn esittämä kehittäjäopettajan roolimalli kuvaa konstruktivismin ihan-teiden mukaan toimivaa opettajaa. Puolimatkan (2002b, 359–365) mukaan opettaja ei saa toiminnassaan unohtaa todellisuutta, realismia, mikä on mah-dollista konstruktivismin suoraviivaisessa soveltamisessa (ks. Kalli 2003).

Konstruktivismin soveltaminen ei saisi johtaa järjestelmällisen opetuksen unohtamiseen ja tiedon rakentelun jättämiseen täysin opiskelijoiden omalle

vastuulle. Asioita on tärkeää tarkastella useista eri näkökulmista, mutta opet-tajan tehtävänä on kuitenkin arvioida niitä kriittisesti ja tuoda esille näkemys, jota nykyisen tietämyksen perusteella pidetään parhaana totuutena. (Phillips 2000, 14.)

Kuten luvussa 2.2.3 totesin, opiskelijoiden itseohjautuvuudessa on suuria eroja. Grown (1991, 137) itseohjautuvan oppimisen mallissa (kuvio 9) on kuvattu tehokkaan oppimisen kenttä, jossa opettajan toiminta ja oppijoiden itseohjautuvuuden aste ovat sopusoinnussa. Kaikki tietävä auktoriteettiopet-taja ja hyvin itseohjautuva opiskelija ei ole oppimisen kannalta hyvä yhdis-telmä kuten ei myöskään riippuvainen, vahvaa opettajaa kaipaava oppija ja opiskelijan itseohjautuvuuteen luottava vastuuta delegoiva opettaja. Toi-saalta Grown (1991) malli voidaan ymmärtää myös opiskelijan itseohjautu-vuuden tavoitteellisena muutossuuntana, jossa opettaja toimii hyvien van-hempien tavoin eli valmentaa ja tukee oppijoita asteittain selviytymään itse-näisesti ilman opettajaa.