Aluekehitystehtävä: strategioista konkreettiseen yhdessä tekemiseenyhdessä tekemiseen

Liiketoiminnan kansainvälistyminen on vähentänyt kansallisvaltioiden mer-kitystä, mutta samalla alueellisen yhteistyön merkitys on korostunut. Menes-tyviltä yrityksiltä vaaditaan maailmanlaajuisen tason saavuttamista ja liitty-mistä globaaleihin verkostoihin, mutta samalla myös kykyä hyödyntää ja kehittää paikallista osaamista. (Kanter 1997, 17–35; ks. myös Amin & Thrift 1994, 1–19; Virtanen 2002, 48–49.) Maailmanluokan yritysten menestys perustuu niiden toimintamalliin (concept), osaamiseen (competence) ja yh-teyksiin (connections). Tällaisten yritysten kehitystä ja menestystä voidaan tukea vahvistamalla alueellisen yhteistoiminnan edellytyksiä. Käytännössä tämä tarkoittaa panostamista yrittäjyyteen ja innovaatioihin, laatutyöhön ja oppimiseen sekä verkostoitumiseen ja yhteistyöhön. (Kanter 1997, 353–

354.)

Oppivalle organisaatiolle on tunnusomaista yksilöiden osaamisen ja oppi-misen lisäksi yksilöiden osaaoppi-misen tehokas leviäminen ja soveltaminen sekä koko yhteisön oppiminen (Senge 1990; Otala 2000). Samoin myös alueiden menestyminen kansainvälisessä kilpailussa edellyttää alueellisten resurssien yhdistämistä ja oppivan alueen muodostumista. Oppivat alueet toimivat tiedon kokoajina ja säilyttäjinä sekä luovat rakenteen, joka edistää tiedon ja ideoiden leviämistä ja yhteistä oppimista. Oppivien alueiden tulisi toimia tietointensiivisten yritysten tavoin, joiden toiminnan tunnuspiirteitä ovat jatkuva kehitys, uudet ideat, tiedon tuottaminen ja organisaation oppiminen.

(Florida 1995, 527–532.) Tämä edellyttää Goddardin (1999, 27) mukaan verkostomaista yhteistyötä sekä keskinäiseen luottamukseen, rehellisyyteen

15 Käsittelen opetussuunnitelmien muutosta tarkemmin luvuissa 4.3.2 ja 5.3.1.

ja velvollisuudentuntoon pohjautuvaa yhteistä oppimista ja osaamisen jaka-mista. Oman osaamisen lisäksi tarvitaan tietoa siitä, mitä muut osaavat (ks.

Maljojoki 2003, 87) ja sosiaalista kykyä luoda suhteita muiden alueen toimi-joiden kanssa. Oppivan alueen luomisessa ihmisten välisellä vuorovaikutuk-sella on keskeinen merkitys.

Alueellisen kehittämisen vetovastuu on siirtymässä yhä enemmän yrityk-siltä ja muilta työelämän organisaatioilta korkeakouluille ja niiden ympärille rakentuville osaamiskeskittymille. Kyläheikon (1999, 35) mukaan korkea-kouluilla on ainakin kuusi roolia, joilla kaikilla on positiivisia vaikutuksia korkeakoulun toiminta-alueeseen:

– dynamo, joka tuottaa uutta tietoa ja osaamista

– opettaja, joka välittää olemassa olevaa tietoa uudelle sukupolvelle ja motivoi sitä hyödyntämään olemassa olevaa tietoa ja luomaan uutta – välittäjä, joka kerää, järjestää uudelleen, päivittää ja siirtää

hyödyllis-tä tietoa työelämän organisaatioille ja muille tahoille

– katalysaattori, joka edistää alueen palvelujen ja tuotteiden kysyntää hankkimalla ulkopuolista rahoitusta sekä synnyttämällä uusia alueel-lisia verkostoja

– magneetti, joka houkuttelee toiminta-alueelleen koulutettuja ja hyvä-tuloisia asiantuntijoita sekä tällaisia henkilöitä työllistäviä yrityksiä – yhteiskunnallinen ja kulttuurinen toimija, joka osallistuu kriittisillä

puheenvuoroillaan paikallisen yhteisönsä yhteiskunnallisen ja kult-tuuripääoman kartuttamiseen.

Ammattikorkeakoulujen alueellisen kehitystyön perustekijöitä ovat alu-eellinen koulutustehtävä, opiskelijoiden vahvat työelämäyhteydet, työelä-mää palveleva tutkimus- ja kehitystyö sekä palvelutoiminta (HE 206/2002, 11). Tämän tehtävän menestyksellinen hoitaminen edellyttää tiivistä yhteis-työtä yritysten, muiden työelämän organisaatioiden ja yhteistyökumppanei-den kanssa. Myös yliopistojen sitoutuminen oman toiminta-alueensa kehittä-miseen nähdään entistä tärkeämpänä, mikä näkyy siinä, että tutkimus- ja opetustehtävien rinnalle on nostettu kolmanneksi päätehtäväksi aluekehitys-tehtävä (Goddard ym. 2003; Virtanen 2002; Hölttä 1995, 9, 127). Korkea-koulujen aluekehitystehtävän tarkastelu edellyttää Kyläheikon (1999, 35) mukaan dynaamista käsitystä korkeakoulujen alueellisesta vaikuttavuudes-ta, jota ei voida arvioida ainoastaan yksinkertaisilla määrällisillä mittareilla.

Pelkästään tutkintomäärien, työllistymisen, alueelle sijoittumisen, yhteis-työsuhteiden määrän tai ulkoisen rahoituksen osuuden tarkastelu ei riitä.

Ammattikorkeakoulu-uudistuksen vaikutuksista puhuessaan haastattele-mani opettajat eivät suoranaisesti puhuneet aluekehityksestä. Opettajan työssä aluekehitystehtävään osallistuminen konkretisoituu opetuksen, erilaisten työ-elämäyhteyksien, projektien sekä tutkimus- ja kehitystoiminnan kautta. Näistä

asioista haastateltavilla opettajilla, mutta myös ammattikorkeakoulun hallin-non edustajilla oli paljon sanottavaa. Opettajien (esim. O5 ja O13) mukaan ammattikorkeakoulun alueellisuuden korostuminen näkyy siinä, että työelä-mäyhteyksien painopiste oli siirtynyt omalle alueelle. Aikaisemmin yhteis-työkumppanit olivat nykyistä enemmän oman alueen ulkopuolelta. Yksi haastatelluista yliopettajista oli jäsentänyt aluekehitystehtävän, tutkimus- ja kehitystoiminnan sekä innovaatiojärjestelmän välisiä suhteita seuraavassa lainauksessa esitetyllä tavalla. Toisessa katkelmassa ammattikorkeakoulun hallinnon edustaja kuvaa opettajan haasteita ja vaikutusmahdollisuuksia maakunnallisen ammattikorkeakoulun aluekehitystyössä. Suurten kasvukes-kusten ulkopuolella toimivilla ammattikorkeakouluilla ja jopa yksittäisten opettajien toiminnalla voi olla varsin suuri vaikutus alueellisessa kehitys-työssä.

Minulla on semmonen tavallaan tiimi vedettävänä, tämmönen kehit-tämisryhmä. Alun alkaen se lähti siitä, että tätä meiän yksikön tutki-mus- ja kehittämisstrategiaa valmisteltiin … ja nyt kun se saatiin tehtyä, niin se muutettiin aluekehitystiimiksi ja nyt tällä tiimillä mie-tittiin, että miten tätä ammattikorkeakoulun aluekehitystehtävää pys-tyttäs organisoimaan… Ainakin minä ymmärrän, että se on nähty semmosena tärkeänä kehittämisalueena ja siinä sitten on törmännä tähän innovaatiojärjestelmä-käsitteeseen ja kaikki nämä yritysyh-teistyö- ja tutkimusyhteistyöasiat, mistä tässä on puhuttu, ne nivou-tuu siihen. (O5, 552–565)

Nämä työelämäyhteistyö, aluekehitysvastuu, mikä jossakin Helsin-gin seudulla yksittäisen opettajan kannalta on toissijaista, sillä se alue kehittyy joka tapauksessa. Mutta täällä yksittäisienkin opettaji-en on hyvä ja tarpeopettaji-enkin huolehtia siitä, että alue ja kaupunki kehit-tyvät. Sitä pystyy ihan eri tavalla vaikuttamaan. Opettaja pystyy täällä helpommin menemään mukaan muihin elimiin ja tuntea vai-kuttavansa. Ja vaikuttajahenkilöt ovat yleisesti tiedossa. Se on sellai-nen piesellai-nen paikkakunnan etu. Silloin juuri pitää olla sitä halua, uskallusta ja rohkeutta lähteä tarttumaan asioihin. (H4, 500–506) Ammattikorkeakoulun hallinnon edustajat katsoivat asiaa toiselta kannalta kuin opettajat. Erityisesti heidän aluekehitystyötä koskevissa kannanotois-saan tuli esille erilaisten mittarien kautta todennettavissa oleva tuloksellisuus ja vaikuttavuus. Tässä näkyy hyvin johtajien ja käytännön toimijoiden väli-nen ero: johtajat ovat kiinnostuneita tuloksista ja resurssien käytöstä,

opetta-jat käytännön toiminnassa ilmenevistä asioista (ks. Schein 1996, 13–19).

Monipuolinen yhteistyö työelämän sidosryhmien kesken on alueellisen vai-kuttavuuden perusta. Saurion (2003, 12–13) mukaan ammattikorkeakouluis-sa on tapahtumasammattikorkeakouluis-sa koulutuksen, tutkimus- ja kehitystoiminnan sekä työelä-mäyhteistyön lähentymiskehitys, joiden yhteisvaikutuksen tuloksia ovat alue-kehitys, innovaatiotoiminta ja yrittäjyyden vahvistuminen (kuvio 15).

Tulevaisuuden menestyjiä ovat Saurion (2003, 12–13) mukaan ne ammat-tikorkeakoulut, jotka onnistuvat liittämään em. tekijät mahdollisimman

hy-Kuvio 15. Koulutus, työelämäyhteistyö sekä tutkimus- ja kehitystoiminta