Oppilaitoksen kehittäminen kohti itseohjautuvaa opetta- opetta-juutta (mukaillen Patrikainen 1999, 98)

Prosessit Ulkoisesti ohjattu

toimintatapa Itseohjautuva toimintatapa Työilmapiiri Muodollinen,

autoritaari-nen, kilpaileva, eriytynyt Oppiva organisaatio, jaettu vastuu, kollegiaalinen reflektointi

Työn suunnittelu

Hallinnon ohjeisto,

opetta-jalla toteutusvastuu Osallistuva päätöksenteko

Koulutus-tarpeiden määrittely

Hallinto suorittaa,

koordinoimaton Yhteisesti arvioiden, yksilölliset tavoitteet

Tavoitteiden asettaminen

Hallinto päättää Yhteiset arvokeskustelut, yhteinen sitoutuminen Opetuksen

suunnittelu

Yhteiskunnan ja hallinnon määrittämät tavoitteet ja sisältöyksiköt

Yhteiset perusteet, osallistuva suunnittelu ja sitoutuminen,

oppilaitoskohtaisuus Työtavat Ohjeiden mukainen

val-tuutettu tiedonvälityksen suorittaminen

Oman ajattelun ja toimin-nan yksin ja yhdessä ref-lektoiminen, yhteistoimin-nallisuus, työnohjaus, yksilötavoitteellinen Arviointi Ulkoapäin (hallinto,

kollegat, opiskelijat, yhteiskunta) tuleva arvostelu

Itse kerätyn aineiston ja kokemusten yksilö- ja yhteisarviointi, palautteen pyytäminen ja saaminen, oppilaitoksen itsearviointi

Opettajan ammatillinen kasvu vaatii omaa toimintaa ohjaavien oppimis-näkemysten ymmärtämistä, jotta hän pystyy sekä itse toimimaan näiden näkemysten mukaisesti omassa oppimisessaan että ohjaamaan opiskelijoi-den oppimisprosessia tähän suuntaan. Näin ollen opettajien aktiivinen osal-listuminen opetussuunnitelmakeskusteluun, opetussuunnitelman laatimiseen, toteuttamiseen ja arviointiin ovat erinomaisia keinoja opettajan ammatillisen kehittymisen herättämiseksi. (Patrikainen 1999, 98.)

Kuvasin luvussa 2.1 ammatillisen koulutuksen muutosta 1990-luvulla.

Koulutusuudistuksen keskeisiä tavoitteita oli opetushallinnon hajauttaminen ja oppilaitoksen autonomian lisääminen, siirtyminen toiminnan valvonnasta työn lopputuloksen arviointiin sekä opetussuunnitelmien laadinnan ja pää-töksentekovastuun siirtäminen oppilaitoksille. Jotta tämä muutos voi aidosti toteutua, tulee myös opettajien toiminnan kehittyä ulkoaohjatusta työstä itseohjautuvuuden suuntaan. Itseohjautuvan toimintatavan omaksuminen ei ole opiskelijoiden tapaan kaikille opettajille helppoa, joten myös opettajien yksilölliset erot tulisi tässä asiassa huomioida.

Carlgrenin ja Kletten (2000, 14–20) mukaan opettajat ovat koulutusorga-nisaatioiden tavoin (ks. Neave & van Vught 1991, 253–254) jossain määrin ristiriitaisessa tilanteessa. Opettajilta odotetaan aikaisempaa itsenäisempää ja ammattimaisempaa suhtautumista omaan työhönsä, mutta toisaalta opetta-jien työn tuloksia arvioidaan ja seurataan entistä tarkemmin. Koulutusuudis-tukset 1990-luvulla toivat opettajien työhön uusia ammatillisia haasteita.

Erityisesti tilivelvollisuuden lisääntyminen muutti opettajien ammattikuvaa itsellisestä, taitoihin perustuvasta ja puheviestinnän kulttuurista kohti avoin-ta, keskustelevaa, teoreettisesti perusteltua ja kirjalliseen viestintään perus-tuvaa työtapaa (Klette & Carlgren 2000, 364, 389). Heidän mukaansa tällai-nen kehitys on vaarassa johtaa siihen, että opettajan oma sisäitällai-nen tunne ja halu opettamista je sen kehittämistä kohtaan vähenevät.

Helakorven ja Olkinuoran (1997, 156–158) esittämässä ammattikorkea-koulun opettajan asiantuntijuuden jaottelussa on paljon samoja piirteitä kuin edellä mainitussa Kaupin (2002) esityksessä. Helakorpi ja Olkinuora jakavat ammattikorkeakoulun opettajan asiantuntijuuden kolmeen ulottuvuuteen:

oppimisprosessin ohjaamiseen, kehittämiseen ja kehittymiseen. Oppimis-prosessin ohjaamiseen kuuluvat opiskelijoiden opettamiseen ja ohjaamiseen liittyvät tehtävät. Kehittäminen koostuu niistä tehtävistä, joilla oppilaitok-sesta luodaan yhteistyössä kilpailukykyinen, kansainvälinen ja työelämän haasteisiin vastaava organisaatio. Kehittyminen puolestaan sisältää opetta-jan henkilökohtaiseen ammatilliseen kasvuun liittyviä asioita. Opettaopetta-jana kehittymisen pohjana on oman työn jatkuva arviointi, halu kehittyä ja mah-dollisuus muutoksessa tarvittavien valmiuksien kehittämiseen.

Kohonen (2000, 39) ottaa esille mielenkiintoisen näkökulman opettajan asiantuntijuuteen. Yleissivistävän koulutuksen kielten opettajien asiantunti-juus koostuu hänen mukaansa sisällöllisen ja pedagogisen asiantuntijuuden lisäksi työyhteisöllisestä asiantuntijuudesta, jolla hän tarkoittaa opettajan kykyä toimia työyhteisön kehittäjänä ja muutosvoimana. Hän näkee suurena haasteena opettajan ammattitaidon ja työyhteisön toimintakulttuurin kehittä-misen kollegiaalisen yhteistyön suuntaan. Juurakon ja Airolan (2002, 210) mukaan Kohosen esittämä jaottelu sopii hyvin kuvaamaan myös ammatti-korkeakoulun kieltenopettajan työtä, koska yhteiskunnallinen näkökulma on hyvin tärkeä ammattikorkeakoulun toiminnassa.

Opettajan ammatilliseen elämänkaareen kuuluu erilaisia vaiheita samoin kuin kaikilla muillakin ihmisillä. Tämän tutkimuksen kohdejoukkona ovat ammattikorkeakoulun opettajat, jotka ovat urakehityksessään hyvin eri vai-heissa. Siksi opettajien haastatteluissa esille tuomia käsityksiä tulkittaessa tulisi huomioida myös heidän urakehityksensä vaihe. Huberman on tutki-muksensa perusteella kuvannut opettajan uraa ammatillisten kehitysjakson avulla (Huberman 1992, 122–128; Leino & Leino 1997, 108–109; Meriläi-nen 1999, 48–51):

– opettajan uralle hakeutuminen ja peruskoulutus – työuran aloittaminen (työvuodet 1–3)

– vakiintumisvaihe (työvuodet 4–6)

– kokeilut ja uuden hakeminen / epäilyt ja uudelleen arviointi (työvuo-det 7–18)

– seesteisyys ja asteittainen luopuminen aktiivisuudesta / vanhoissa rutiineissa pysyminen (työvuodet 19–30)

– työelämästä irtautumisen vaihe seesteisenä/katkerana (työvuodet 31–

40).

Hubermanin mallin ensimmäisenä vaiheena on opettajan työtehtäviin siir-tyminen, mitä hän kuvaa hengissä selviytymisen ja oman opettajuuden löy-tymisen vaiheena. Monille aloitteleville opettajille vaihe on raskas uusien tehtävien ja ongelmien takia, mutta usein myös siksi, että samaan elämänvai-heeseen liittyy usein myös monia muita tärkeitä elämän ratkaisuja. Opettaja kohtaa työuransa alussa opetustehtävän todellisuuden, joka saattaa olla mo-nilta osin hyvin erilainen kuin hänen ennakkokäsityksensä. Usein tähän vaiheeseen liittyy kuitenkin myös vahva halu uuden tekemiseen ja oman opettajuuden löytymiseen liittyvä ilo. Mallin toisena vaiheena on opettajan työhön vakiintuminen. Tällöin tapahtuu yleensä lopullinen sitoutuminen ammattiin, opettaja alkaa tarkastella ammatillista toimintaansa ja löytää vähitellen oman persoonallisen työskentelytapansa. Vakiintumisen vaihee-seen kuuluvat mielihyvän ja helpotuksen tunteet, kun opettaja huomaa hallit-sevansa ammatin perusasiat ja saavuttaa hyviä tuloksia opiskelijoidensa

kanssa. (Huberman 1992, 123–124; Leino & Leino 1997, 108–109; Meriläi-nen 1999, 49.)

Vakiintumisvaiheen jälkeen opettajan ammatillinen kehitys jakautuu kah-teen mahdolliseen reittiin. Aktiiviseen uuden kokeiluun suuntautuvat opetta-jat etsivät opetustyölleen uusia muotoja ja lähtevät usein myös kehittämään koko työyhteisöä ja sen toimintatapoja koskevia epäkohtia. Toisena vaihto-ehtona on uravalinnan uudelleenarviointi ja epäileminen, mikä johtaa usein rutinoitumiseen ja välineelliseen suhtautumiseen opettajan työhön. Ne opet-tajat, jotka etsivät jatkuvasti mahdollisuuksia kehittyä työssään, ovat yleensä tyytyväisempiä ammattiinsa ja myöhemmässä vaiheessa ammatillisesti sees-teisempiä kuin vanhoihin rutiineihin perustuvan työtavan valinneet. Seestei-syyden vaiheessa aktiivinen kehittäminen vähenee asteittain ja vaihtuu itsen-sä hyväksyvään ja positiivisella tavalla itsevarmaan työtapaan. Tällainen aktiivisuuden ja ammatillisen seikkailunhalun väheneminen on tyypillistä 45–55-vuotiaille opettajille.

Vanhoihin rutiineihin perustuvan konservatiivisen työtavan valinneet opet-tajat eivät usein huomaa toimintaympäristön tai opiskelijoissa tapahtuneiden muutosten vaikutuksia heidän oman työnsä kannalta. Seurauksena saattaa olla turhautuminen sekä kriittinen suhtautuminen työn uusiin vaatimuksiin, työehtoihin ja muuttuneeseen opiskelijajoukkoon. Myös työelämästä irrot-tautumisen vaiheessa opettajilla voi olla seesteisyyden tai katkeruuden koke-muksia. Useimmilla opettajilla tämä tarkoittaa mielenkiinnon siirtymistä vähitellen työstä muihin aktiviteetteihin. Joillakin opettajilla tähän vaihee-seen liittyvät turhautuminen, ammatillinen taantuminen ja haluttomuus si-toutua työyhteisön kehittämiseen. (Huberman 1992, 125–126; Lähteenmäki 1992, 236–237; Leino & Leino 1997, 109; Meriläinen 1999, 49–50.) Par-haimmillaan opettajalla voi työuransa loppuvaiheessa olla hyvin syvällinen oman alansa pedagoginen sisältötieto, hän uskaltaa olla oma itsensä eikä hänellä ole enää erityistä pätemisen tarvetta, vaan hän voi käyttää kokemus-taan esimerkiksi nuorempien kollegojen urakehityksen tukemiseen.

Leino ja Leino (1997, 108) ovat lisänneet Hubermanin alkuperäiseen malliin ensimmäiseksi vaiheeksi opettajan uralle hakeutumisen ja peruskou-lutuksen. Tämä lisäys on hyvin perusteltu yleissivistävän koulutuksen opet-tajien kohdalla, mutta ammattikorkeakoulun opettajista valtaosa on ennen opettajan uralle hakeutumistaan suorittanut oman alansa tutkinnon ja hank-kinut alan työkokemusta. Monille opettajan tehtäviin siirtyminen tulee ajan-kohtaiseksi vasta vuosia tai jopa vuosikymmeniä jatkuneen ammatillisen työuran jälkeen. Lisäksi ammatillinen opettajankoulutus suoritetaan usein vasta opettajan tehtävien ohessa. Edellä mainitut seikat tarkoittavat sitä, että Hubermanin mallia tulee soveltaa harkiten ammattikorkeakoulun opettajien

kohdalla ja ainakin hänen esittämänsä vuosirajat eivät useissa tapauksissa vastaa todellisuutta. Mallissa perusjako eri kehitysvaiheisiin vaikuttaa kui-tenkin toimivalta myös ammattikorkeakoulun opettajien kohdalla.

Lähteenmäki (1992, 231–239) esitti väitöskirjassaan subjektiivisen ura-kehityksen vaihemallin, jonka vaiheissa on selvää yhtäläisyyttä Hubermanin esittämän mallin kanssa. Lähteenmäen (emt.) mukaansa ura alkaa uran valin-ta- ja kouluttautumisvaiheella. Seuraavana on vuorossa varsinaisen työuran alkuvaihe, jonka hän jakaa kokeiluvaiheeseen, vahvistumisvaiheeseen ja noin 30 vuoden ikään sijoittuvaan siirtymävaiheeseen, jossa ensimmäistä kertaa arvioidaan ammatillista identiteettiä. Uran keskivaiheeseen kuuluvat etenemis- ja vakiintumisvaihe, keski-iän kriisi sekä säilyttämis- tai uran uusi etenemisvaihe. Keski-iän kriisin yhteydessä tapahtuu ammatillisen identi-teetin perustavan laatuinen uudelleen arviointi. Lähteenmäki (emt. 90) ajoit-taa kuuluisan elämänkaaritutkijan Levinsonin (1979, 18–23) tapaan keski-iän kriisin 40–45 vuoden ikään ja sitä seuraavan siirtymävaiheen 45–55 vuoden välille. Keski-iän kriisin jälkeen suurin osa jatkaa suhteellisen tyyty-väisinä säilyttämisvaiheeseen ja suhteellisesti selvästi pienempi osa lähtee etsimään uutta etenemisvaihetta. Ura loppuvaiheessa, yleensä 55–65 vuoden iässä, tulee vastaan vetäytymisvaiheen kriisi, johon liittyy identiteetin kadot-tamisen pelko, ja uran päättäminen tai joissakin tapauksissa vielä uuden uran aloittaminen. Vetäytymisvaiheen kriisi ei koske läheskään kaikkia, mutta joillakin se voi ilmetä pettymisenä uraan, työmotivaation puutteena tai jopa täydellisenä uraväsymyksenä.

Lindblom-Ylänteen, Nevgin ja Kaivolan (2003, 470) mukaan nykyaikai-nen käsitys ammatillisesta kehittymisestä on Hubermanin mallia dynaami-sempi. Nykyajan työelämässä ammatillinen kehittyminen on jatkuva proses-si samassakin ammatissa toimittaessa ja lisäkproses-si ammatin vaihtaminen on nykyisin varsin tavallista. Tavallaan siirtymisessä työelämän palveluksesta ammattikorkeakoulun opettajan tehtäviin on kyse myös ammatin vaihtami-sesta ja uuden työuran aloittamivaihtami-sesta. Myös ammattikorkeakoulun sisällä opettajan työ on urakehityksen kannalta dynaamisempaa kuin useimpien yleissivistävän koulutuksen opettajien työ. Opetustehtävien lisäksi yhä use-ampien ammattikorkeakoulun opettajien työuraan kuuluu erilaisia projekti-tehtäviä, tutkimus- ja kehitystyötä, jatkokoulutusta ja käytännön työelämä-jaksoja.

2.2.5 Ammattikorkeakoulun opettajien