Ammattikorkeakoulujen toimintakulttuurin muutos

Ammattikorkeakoulu-uudistuksen tavoitteiden saavuttaminen vaatii syväl-listä muutosta organisaatiotasolla, oppimisympäristössä ja

toimintakulttuu-rissa eli ns. toisen asteen muutosta.¹⁶ Toisen asteen muutoksessa on kyse päämäärien, rakenteiden ja roolien muuttamisesta, kun ensiasteen muutok-sessa pyritään organisaation peruspiirteisiin kajoamatta toiminnan tehok-kuuden parantamiseen. Koulutusuudistuksen toteutuminen voidaan Fullanin (1991, 47–49) mukaan jakaa neljään vaiheeseen: 1) aloitus, johon kuuluu päätös muutokseen ryhtymisestä, 2) ensivaiheen soveltaminen (2–3 vuotta), jonka perusteella saadaan ensimmäiset kokemukset, 3) vakiinnuttamisvaihe, jolloin muutos tulee osaksi järjestelmää ja 4) muutosprosessin varsinaiset tulokset, jotka ovat nähtävissä noin 10 vuoden kuluttua muutosprosessin käynnistymisestä. Ammattikorkeakoulut ovat nyt vakiinnuttamisvaiheessa, tuloksia voidaan kunnolla arvioida vasta muutaman vuoden kuluttua, jolloin tulee kuluneeksi 10 vuotta vakinaisten ammattikorkeakoulujen perustami-sesta (Luopajärvi 2002, 293–294). Ammattikorkeakoulun yhtenäinen toi-mintakulttuuri ei voi syntyä hetkessä nopean vallankumouksellisen muutok-sen avulla. Näin suuren uudistukmuutok-sen toteuttaminen edellyttää kuitenkin myös lyhyessä ajassa toimeenpantuja radikaaleja muutoksia, ”tiikerinloikkia”, mutta pääosin muutos vaatii aikaa ja tapahtuu lähinnä kulttuurisen kasvun kautta.

Joissakin tapauksissa on myös mahdollista, että muutos jää ulkonaiseksi näennäismuutokseksi, jolloin organisaation entinen peruskulttuuri pysyy entisellään organisaation ulkoisista muutoksista huolimatta. (Laakkonen 1999, 33; Jaatinen 1999, 27.) Samankaltaisia kokemuksia oli myös yhdellä työelä-män edustajista, joka kertoi toimintakulttuurin muutoksen vaiheista ja hitau-desta omassa organisaatiossaan.

Suurin muutos on ollut toimintamallissa monopolikulttuurista bis-neskulttuuriin. Olemme panostaneet siihen 10 viimeisen vuoden ai-kana paljon, mutta ihmisten muuttuminen on hidasta. Menee vuosi-kausia ennen kuin suunnitellut muutokset näkyvät käytännössä ja taas vuosikausia kun ne juurtuvat. (T6, 164–167)

Haastateltavieni (esim. O6, O15, O16, H2 ja H6) mukaan ammattikorkea-koulukokeilun alkuvaiheessa toiminnan suuntaviivat eivät vielä olleet sel-kiytyneet. Sen paremmin johdolla kuin opettajillakaan ei ollut selvää kuvaa, minkälaista ammattikorkeakoulua oltiin tekemässä. Uusi tilanne sekä vel-voitti oppilaitoksia avautumaan että antoi uudenlaista vapautta tehdä omia ratkaisuja. Vanhat toimintatavat joutuivat kyseenalaiseksi myös opetukses-sa. Salmisen (1999, 481) mukaan tilanteen sekavuuteen kokeiluvaiheessa

16 Olen käsitellyt ensimmäisen ja toisen asteen muutoksen tunnuspiirteitä luvussa 2.1.4.

vaikutti uuden ja vanhan järjestelmän siirtymävaihe. Uudistuksen tavoittee-na oli koulutusjärjestelmän selkiyttäminen, mutta kokeiluvaiheessa koulu-tusportaat lisääntyivät, kun väliaikaiset ammattikorkeakoulut toimivat enti-sissä oppilaitoksissa rinnakkain opistoasteen ja ammatillisen korkea-asteen koulutuksen kanssa.

Kokeiluvaiheessa koulutusohjelmien ja yksittäisten opettajienkin toimin-tavapaus oli suurimmillaan. Päätöksentekovalta oli siirretty hyvin pitkälle oppilaitoksiin ja jopa yksittäisille opettajille eikä nykyisen tulosohjauksen perustana olevia arviointijärjestelmiä vielä ollut kehitetty. Ilmapiiri oli inno-vatiivisuuteen kannustava ja aidon uudistumisen mahdollistava. Tämä vapa-us aiheutti luonnollisesti myös ylilyöntejä, kuten yksi opettajista haastatte-lussa kertoi.

Joo, eli niin kun sanoin, niin meillä oli suht koht staattinen se tilanne siinä ennen ammattikorkeakoulua, ja että ohjeet tulivat keskusviras-toista. No sitten kun ammattikorkeakoulu tuli, niin sitten ruvettiin korostamaan ammattikorkeakoulun autonomiaa, eli jokainen am-mattikorkeakoulu teki opetussuunnitelmansa itse, ja sehän tarkotti, että tuli hyvin erilaisia opetussuunnitelmia valtakunnallisesti katsot-tuna, ja meilläkin opetussuunnitelmiin haluttiin laittaa tämmösiä suurempia kokonaisuuksia, ei niin pirstaleista, pieniä opintojaksoja, tehtiin suuria opintokokonaisuuksia. Vähän mitä minä äsken integ-raation perään, mutta tuota kenties lyötiin vähän yli sitten, kun mentiin laidasta laitaan. Ja sittenhän siitä oli seurauksena semmo-nen, että opetussuunnitelmat eivät olleet vertailtavia eri ammattikor-keakouluista valmistuneitten … eli siinä integroitiin oikein kunnolla sillon ja niin pitkälle, että ei tuota.. ollu luettavia, puhumattakaan kansainvälisestä vertailtavuudesta. (O7, 222–238)

Opetussuunnitelmien sisältöjä ja rakenteita uudistettiin joissakin tapauksissa niin voimakkaasti, että niiden ymmärrettävyys ja vertailtavuus kärsivät. Käy-tännön opetustyössä tulivat vastaan myös opettajien vanhat toimintatavat, jotka vaikeuttivat integraation toteuttamista. Samankaltainen ilmiö tapahtui myös uusien koulutusohjelmien suunnittelussa. Vapaus rakentaa uusia kou-lutusohjelmia johti siihen, että vuonna 2000 valittavina oli 50 eri tutkinnon suorittaminen 300 koulutusohjelmassa, jotka jakaantuivat edelleen yli 800 suuntautumisvaihtoehtoon. Usein hyvinkin erinimisten koulutusohjelmien sisällöllinen vertailu osoitti, että käytännössä kyse saattoi olla varsin saman-laisesta koulutuksesta. Niinpä opetusministeriön ja ammattikorkeakoulujen yhteistyönä tutkintojärjestelmä uudistettiin ja nimitysten erilaisuutta

karsit-tiin. (Raivola ym. 2001, 133.) Tässä yhteydessä perustetut valtakunnalliset alakohtaiset työryhmät ovat jatkaneet työtään erilaisten käytäntöjen yhte-näistämiseksi. Alkuvaiheen suuresta vapaudesta on siirrytty kohti yhteisten pelisääntöjen sopimista. Nyt toimintatavoista ei kuitenkaan päätetä keskus-hallinnossa vaan ammattikorkeakoulujen yhteistyönä. Ehkä tällainen rajoit-tamattoman vapauden kausi oli uudistumisen kannalta kuitenkin tarpeen ja jopa välttämätön kehitysvaihe.

Toimintakulttuurin muutoksen etenemisessä on suuria eroja ammattikor-keakoulujen ja myös niiden yksiköiden välillä (esim. Raivola ym. 2001;

Herranen 2003, Jaatinen 1999). Organisaatiokulttuurin tutkimuksissa on Mäkisalon (1998, 44) mukaan tullut ristiriitaisia tuloksia siitä, minkä verran kulttuuria voi yleensä kontrolloida, johtaa ja muuttaa. Organisaatiokulttuu-rin tietoista muutosta mahdollisena pitävät tutkijat ovat havainneet kolme keskeisintä kulttuurin muutokseen vaikuttavaa voimaa, jotka ovat 1) organi-saation ikä, 2) voimakkaat tilannetekijät ja 3) johtamiskulttuuri. Näiden tekijöiden vaikutus näkyy selvästi sekä opettajien että hallinnon edustajien puheessa. Edellä mainittujen tekijöiden lisäksi toimintakulttuurin muutok-seen vaikuttavina tekijöinä tuotiin esille organisaation toimitilat ja niiden fyysinen hajanaisuus (O5, O9, O15 ja H2), yksikön koko (O5, O7, O15 ja H1), henkilöstön ikärakenne (O15, T1, H1 ja H4) sekä sukupuolten ja alojen väliset erot (H1 ja H9). Myös Schein (1987, 277) on havainnut, että kulttuu-rin muuttamiseen vaikuttavat Mäkisalon luettelemien tekijöiden lisäksi orga-nisaation koko ja kompleksisuus.

Mitä vanhempi organisaatio on kyseessä, sitä vaikeampaa syvärakentei-siin on vaikuttaa. Toiminnot ovat vuosien mittaan rutinoituneet, jolloin muu-toksen toteuttaminen voi olla hyvin vaikeaa. Joskus perinteet ovat niin voi-makkaita, että laaja muutos on mahdollista toteuttaa vain irrottautumalla vanhan perusorganisaation yhteydestä ja aloittamalla toiminta uusissa toimi-tiloissa uudella henkilöstöllä. (Mäkisalo 1998, 44.) Organisaation iän ja perinteiden lisäksi henkilöstön ikärakenne vaikuttaa muutosvalmiuteen. Usein nämä asiat liittyvät toisiinsa siten, että perinteisillä aloilla myös opettajien ikärakenne on painottunut keskimääräistä enemmän vanhempiin ikäluok-kiin. Kolehmainen (1997, 168) totesi yli 50-vuotiaiden opettajien suhtautu-van ammattikorkeakoulun kehittämistoimiin nuoria pidättyvämmin (ks. Tii-likkala, 2004, 255; Huberman 1992, 125–126).

Uusiin toimitiloihin siirtyminen antaa uudenlaisen mahdollisuuden toi-mintatapojen uudistamiseen erityisesti silloin, kun samassa yhteydessä syn-tyy myös uusi monialainen yksikkö. Tällöin synsyn-tyy erilaisten toimintakult-tuurien kohdatessa tilanteita, jotka pakottavat arvioimaan omia toimintata-poja suhteessa muihin (O5, O9, O12 ja O15). Samanlaisia muutokseen

johtavia törmäyksiä on tapahtunut ammattikorkeakoulujen ja työelämän vä-lisen sekä kansainvävä-lisen yhteistyön lisääntyessä. Mäkisalon (1999, 44) mukaan voimakkaiden tilannetekijöiden ja kriisien merkitys on siinä, että ne paljastavat kulttuuria tehokkaasti ja tiedostettuja asioita on helpompi muut-taa. Esimerkkinä voimakkaasta tilannetekijästä hän mainitsee koulutusohjel-man lakkauttamis- tai aloituspaikkojen vähentämisuhkan. Nähdäkseni voi-makkaana tilannetekijänä voidaan pitää myös edellä mainitsemaani moni-alaisen yksikön muodostamista. Pitkän työelämäkokemuksen jälkeen mattikorkeakoulun palvelukseen siirtynyt opettaja kuvasi työelämän ja am-mattikorkeakoulun toimintakulttuurien välisiä eroja seuraavassa aineistosi-taatissa näkyvällä tavalla. Toisessa katkelmassa tulee esille positiivinen ko-kemus eri alojen koulutusohjelmien tuomisesta samaan yksikköön sekä yk-sikön koon ja ikärakenteen merkitys muutoksen toteuttamisessa.

… minä niin kun olen huomannut täälläkin, että minä ajattelen vielä, minä en ole vielä niin kun sisäistänyt ehkä tällasen koulutusorgani-saation ajatusmaailmaa, että minä ajattelen niin kun yrityselämän silmin, koska minä olen siellä niin kauan toiminu, minä niin kun ajattelen niin kun niitä asioita niin kun siellä toimitaan, koska ne ovat kuitenkin kaks ihan eri maailmaa, kuitenkin loppujen lopuksi niin kun kulttuurisestikin. (O9, 605–609)

Että jotenkin se tuntuu, että se on sujunu tosi nopeesti ja kitkaa nyt en ainakaan mä oo havainnu, että täällä kauheesti ois tullu. Näiden yksiköiden tai näiden oppilaitosten koko on varmaan yks semmonen tekijä, että niitä käännettäviä päitä on vähemmän ja sitten ehkä vielä semmonen, että ikärakennekin on ollu ihan hyvä. Musta tuntuu, että mitä kauemmin tietyssä yksikössä on palvellu ja tehny sitä opettajan työtä niin muutokset ei oo helppoja. (O15, 221–225)

Johdon merkitys toimintakulttuurin muutoksessa on erittäin keskeinen (esim.

O1, O6, O15 ja H1). Johtajan vaikeutena kulttuuriin vaikuttamisessa on sosiaalistuminen samaan kulttuuriin (ks. OECD 2002, 52). Tällainen vaikeus toteutui monien ammattikorkeakoulujen esimiesten työssä, koska useimmi-ten heidät oli valittu oman organisaation sisältä. Tällöin he eivät välttämättä kyenneet näkemään organisaationsa kulttuuria objektiivisesti. Esimiesten tehtävänä kulttuurin muutoksessa on erilaisten tilannetekijöiden säätely ja erilaisten jännitteiden ratkaiseminen. Johtajan merkitys kulttuurin muokkaa-misessa ja muutoksessa riippuu hänen valta-asemastaan, pätevyydestään ja henkilökunnan arvoista. Mitä paremmin hän on tietoinen organisaation

kult-tuurista, sitä suuremmat mahdollisuudet hänellä on johtaa ja muuttaa sitä.

(Mäkisalo 1999, 44–45.) Tietoyhteiskunnassa oppilaitoksissa tarvitaan muu-tosjohtajia, jotka haluavat uudistaa koulunsa toimintatapaa ja kykenevät johtamaan sitä vakaasti jatkuvan muutoksen keskellä. Fullanin (2002) mu-kaan tällaista johtajaa kuvaavia ominaisuuksia ovat moraalinen vastuu, muu-tosprosessin ymmärtäminen, kyky ylläpitää ja kehittää hyvää vuorovaikutus-ta, uuden tiedon ja osaamisen luominen ja jakaminen koko organisaatiossa sekä yhtenäisyyden rakentaminen. Monet ammattikorkeakoulujen esimies-tehtävissä toimivat eivät ole erityisesti pätevöityneet johtamiseen, ja saattaa olla, että useat heistä olisivat tarvinneet enemmän tukea kehittyäkseen erityi-sesti ihmisten ja muutoksen johtamisessa.

Monialaisessa ja myös maantieteellisesti hajanaisissa ammattikorkeakou-luissa joudutaan jatkuvasti tasapainoilemaan keskitettyjen ratkaisujen ja paikallisen valinnanvapauden välillä (esim. O6, O11, O15 ja H2, H4 ja H5).

Mäntylän (2002, 21) mukaan yhteisöllisyyden lisääntyessä yksilöllisyyden merkitys korostuu (ks. myös Sahlberg 1996a, 1996b). Kuittisen ja Salon (1997, 205) mukaan löyhäsidonnaisuus ja siihen liittyvät voimakkaat osa-kulttuurit vaikeuttavat asiantuntijaorganisaation valmiuteen ja kykyyn tehdä ja toteuttaa päätöksiä. Organisaation eri ryhmien edustajien päätökset perus-tuvat yhdessä tehtyihin kompromisseihin ja saavutettuun yhteisymmärryk-seen. Tällaisiin päätöksiin sitoutuminen ja niiden toteuttaminen jää usein puolitiehen ja osa tehdyistä päätöksistä joutuu heti päätöksenteon jälkeen roskakoriin. Tällaista tapahtui myös ammattikorkeakouluissa erityisesti ko-keiluvaiheen aikana.

Vakinaistumisen myötä ammattikorkeakoulujen strategiatyö ja sitä myö-ten myös yhteinen käsitys ammattikorkeakoulun arvoista, tehtävästä ja ta-voitteista on vahvistunut (vrt. Maljojoki 2002, 215–216). Strategisten valin-tojen pohjalta on pystytty keskittymään harvempiin asioihin, mikä on selki-yttänyt yksikköjen työskentelyä ja yksittäisten opettajien työnkuvaa (esim.

O16, H2 ja H10). Ammattikorkeakoulu-uudistuksen alkuvaiheessa suuri osa kehittämistoimenpiteistä käynnistettiin johdon aloitteesta. Usein näin käyn-nistyneet uudistuksen on koettu kentällä vieraina ja ulkokohtaisina. Sen sijaan sekä opettajat (esim. O6) että hallinnon edustajat (esim. H5) kertoivat positiivisesti tietyn konkreettisen tehtävän ympärille kootuista monialaisista työryhmistä. Parhaimmillaan tällaiset työryhmät ovat rakentaneet yhteishen-keä ja toimineet uuden tekemiselle suotuisana kehitysympäristönä. Henki-löstön vaikutusmahdollisuuksien tulisi olla hyvät kehittämislinjauksista pää-tettäessä, mutta toisaalta valittu suunta vaatii tuekseen johdon jatkuvaa ja pitkäjänteistä huomiota ja tukea. Hallinnon edustajien kokemuksen mukaan neuvottelemalla ja sovittelemalla päästään käskyttämistä hitaammin

tulok-siin, mutta näin saavutetut tulokset ovat laadultaan parempia ja vaikutuksel-taan pysyvämpiä.

Mitäänhän ei saada aikaan niin, että käskytetään ja sitten kaikki on yhtenäistä ja homma hoituu. Voidaanhan se näinkin tehdä, mutta asiantuntijaorganisaatiossa se ei johda hirveen hyvään tulokseen, jotta kyllä se neuvottelujen tie on parempi. Neuvottelemalla ja pikku-hiljaa käytäntöjä muuttamalla yhtenäisempään suuntaan saadaan pysyvä vaikutus. (H5, 453–456)

Fullan (1995, 234) on päätynyt samankaltaiseen johtopäätökseen. Hänen mukaansa muutoksen onnistumisen edellytyksenä on se, että opettajien enem-mistöllä on selvä käsitys ja yhteisymmärrys uudistuksesta ja sen toteuttami-sesta. Jotkut opettajista kertoivat myös päinvastaisista kokemuksista, jotka ovat johtaneet pattitilanteisiin esimerkiksi toimipaikkojen yhdistämistä kos-kevissa asioissa. Tällainen tilanne näkyy seuraavista lainauksista ensimmäi-sessä. Toisessa katkelmassa yksi opettajista kertoo, miten keskusjohdon, koulutusyksikön paikallisjohdon ja henkilöstön yhteispelin tulisi toimia pe-dagogisia uudistuksia toteutettaessa.

Kyllä kyllä, niin ei ne tämmöset toimintakulttuurit, ei ne tommosella hallintokäskyllä muutu ja ehkä on vähän vikkaankin mennyt siinä tämä liittäminen, että on sellanen bunkkerimentaliteetti päässy syn-tymään, että halutaan kynsin ja hampain pitää kiinni siitä entisestä yksiköstä ja niistä hyvistä, mitä siellä on ollu hyvvää ja ei oo suostut-tu kahtomaankaan, mitä yhteistä hyvvää vois olla. Mutta eiköhän ne nämä oo semmosta perusmateriaalia tämmösessä organisaation ke-hittämisessä ja uusimisessa, ettei yksinomaan koulumaailmassa. (O5, 467–472)

Mutta tosissaan, että jos lähettäs muuttamaan, että se ois aina pa-rempi, että se tulis sisältä. Millonka se tulee? Kyllä siellä pitää olla se esimiehen ohjaus, että toki siellä pitää olla se tahtotila sisällä, mutta ei se lähde sieltä, vaan kyllä se viimenen silaus, ainakin tässä talossa, kuitenkin se viimenen, vaikka voi olla, että pikkuhiljaa tulee ja nousee täältä opettajakunnastakin joku asia, mutta kyllä se viime-nen ratkasu, että näin tässä tehään, niin se tulee sitten, en mä tarkota hirveen ylhäältä, mutta tästä yksiköstä. Kuitenkin se saattaa olla yliopettajat tai opetusohjelmien vastaavat. … sitä en vois kuvitella, että se tulis jostain keskusjohdon tasolta, ei ei ei. Kyllähän he on ajan

hermolla siinä, että miltä täällä kuulostaa. Se, että meille tarjotaan opinnäytetöiden ohjauskoulutusta, johtuu siitä, että meillä se on se tarve noussut täältä. (O1, 749–761)

Eri koulutusalojen väliset suuret kulttuurierot näkyvät erityisesti monialai-sen yhteistyön ja pedagogimonialai-sen kehitystyön etenemisessä ammattikorkea-koulun eri osissa. Samanlaisiin johtopäätöksiin tulivat myös Jaatinen (1999) ja Herranen (2003) tutkimuksissaan. Hallinnon edustajat perustelivat näitä eroja miesten ja naisten välisillä eroilla sekä koulutusyksikköjen koolla.

Ammattikorkeakoulun myötä kulttuurierot näyttäisivät kuitenkin olevan pie-nenemässä yhteisen toimintatavan rakentumisen ja toisilta oppimisen kautta.

Pitkään ammatillisen koulutuksen kehitystä seurannut hallinnon edustaja kuvaa alojen välisiä kulttuurieroja seuraavasti:

Meillä alasta riippuu tuo suhtautuminen pedagogiikkaan. Jos men-nään sosiaali- ja terveysalalle, niin se on toinen ääripää. Siellä on a ja o, että on pedagogiset taidot hyvät. Se on vähän sellainen mies- ja naisasetelma kanssa. Että miehet on sitä mieltä, että römeä ääni ja armeijamainen opetus riittää, mutta asenteet ovat kyllä muuttumas-sa täällä miestenkin puolella. (H5, 545–548)

Jaatinen on väitöskirjatyössään tutkinut Satakunnan ammattikorkeakoulun organisaatiokulttuurin muotoutumista. Käytännössä toteutunut toimintakult-tuuri ei hänen (emt.) mukaansa vastannut kaikilta osin ammattikorkeakoulun virallisen kulttuurin mukaisia ihanteita. Virallisen kulttuurin mukaan keskei-sintä oli korkeatasoinen osaaminen, jota tukevat monialaisuus, kansainväli-syys, verkottuminen työelämän ja tiedemaailman kanssa sekä määrällisesti riittävän suuri ja osaava henkilökunta. Toiminnan pohjana ovat humanisti-nen ihmiskäsitys, demokraattisesti toimiva työyhteisö sekä tasa-arvoiseen kumppanuuteen perustuva yhteistyö muiden toimijoiden kanssa. Suurin ero viralliseen kulttuuriin oli tekniikan alalla. Parhaiten virallinen kulttuuri-ihanne toteutui sosiaalialalla. Terveysala sijoittui lähelle sosiaalialaa, liiketa-lous terveysalan ja tekniikan välille. Toimintakulttuurissa oli eroja myös saman koulutusalan sisällä eri yksiköissä. (Jaatinen 1999, 206.) Myös Her-ranen on väitöskirjassaan todennut tutkimansa ammattikorkeakoulun toi-mintakulttuurin koostuvan eri alojen toisistaan poikkeavista kulttuureista (Herranen 2003, 131–145). Herrasen mukaan yhtenäisen ammattikorkea-koulun rakentuminen vaatii kulttuuristen ja historiallisten rakenteiden muut-tumista, eikä se ole riippuvainen pelkästään yksittäisten opettajien omasta halusta.

Huuskon (1999, 310) mielestä opetussuunnitelman uudistuksen tai jonkin muun koulun kehittämishankkeen onnistumisessa on tärkeätä pyrkiä tietoi-sesti kohti uutta, yhteistoiminnallista ja keskustelevaa kulttuuria. Hargreaves (1999, 238) on jaotellut koulukulttuurin muotoja opettajien välisten vuoro-vaikutussuhteiden perusteella seuraaviin luokkiin: pirstaleinen yksilöllisyy-den kulttuuri (fragmented individualism), klikkiytynyt kulttuuri (balkaniza-tion), yhteistoiminnallinen kulttuuri (collaborative), keinotekoisen (pako-tettu) kollegiaalisuuden kulttuuri (contrived collegiality) ja liikkuvan mosa-iikin kulttuuri (moving mosaic).¹⁷

Pirstaleisen yksilöllisyyden kulttuuri on tyypillistä opettajille eri puolilla maailmaa (ks. myös Mäntylä 2002, 233; Luukkainen 2000, 89–91). Tällai-selle toimintatavalle tunnusomaista on eristäytyminen, kehitystoiminnan ra-joittuneisuus ja ulkopuolisilta vaikutteilta suojautuminen. Klikkiytyneessä kulttuurissa opettajat toimivat ryhmissä, mutta koko opettajakunnan kesken ei ole löytynyt yhteistä toimintatapaa. Ryhmät ovat tavallaan itsenäisiä osa-valtioita, joilla saattaa olla kilpailusuhde keskenään. Myös klikkiytynyt kult-tuuri on hyvin yleinen kouluissa, ja esimerkiksi vahva oppiainejaottelu suosii tällaisen kulttuurin syntymistä. Yhteistoiminnallisen kulttuurin tunnuspiir-teitä ovat perheenomaisuus, avoin keskustelu, jakaminen, luottamus, kan-nustaminen ja jatkuva parantaminen (vrt. Malinen 2002, 87). Tällaisessa koulussa tai yksikössä on samanlaisia piirteitä kuin aiemmin mainitussa huippusuorituksiin pyrkivässä organisaatiossa (Jaatinen 1999, 31; Juuti &

Lindström 1995, 34).

Keinotekoinen kollegiaalisuus syntyy pakon ja hallinnollisten määräysten tuloksena. Sen kehittäminen, toimeenpano ja kontrollointi perustuvat etukä-teissuunnitelmaan. Tällainen toiminta tukahduttaa helposti vapauden hen-gen ja oma-aloitteisuuden. Klette (2000, 154) on havainnut samanlaisen ilmiön myös Norjan peruskoulujen uudistuksen yhteydessä. Opettajat koki-vat pakotetun yhteistyön turhauttavana, eikä se johtanut henkilökohtaiseen tai oppilaitoksen kehittymiseen. Liikkuvan mosaiikin kulttuurissa organisaa-tiossa on useita sisäkkäisiä ja päällekkäisiä ryhmiä ja kategorioita. Yhteisöön muodostuu tällöin erilaisia kulttuureita ja yksilö voi saman päivän aikana siirtyä kulttuurista toiseen. Nämä kulttuurit eivät kuitenkaan ole itsenäisiä, vaan ne liittyvät osina koko organisaation toimintaan. Tällaisen organisaati-on toimintaa kuvaavina piirteinä ovat joustavuus, dynaamisuus ja vastaanot-tavaisuus, mutta toisaalta mahdollisesti myös epämääräisyys, haavoittuvai-suus ja riitaihaavoittuvai-suus. (Hargreaves 1999, 238; 1996, 218–236; Huusko 1999, 36–

39.)

17 Käännökset Huuskon (1999, 38) mukaan.

Pirstaleisen yksilöllisyyden, klikkiytynyt tai keinotekoisen kollegiaali-suuden kulttuuri kuvaa identiteetittömän organisaation toimintatapaa. Vas-taavasti yhteistoiminnallinen kulttuuri perustuu organisaation vahvaan itse-tuntoon. (Huusko 1999, 37.) Ammattikorkeakouluihin ei ole vielä muodos-tunut yhteistä toimintakulttuuria, vaan eri koulutusyksiköiden toimintatavat poikkeavat vahvasti toisistaan (Jaatinen 1999, 202–204; Herranen 2003, 131–145). Tämän tutkimuksen kohteena olevien ammattikorkeakoulujen yksiköiden toimintamalleista löytyi esimerkkejä kaikista edellä mainituista koulukulttuurin muodoista. Joidenkin yksiköiden toiminnassa kuvastui sel-västi yhteistoiminnallisuus, mutta myös pirstaleisen yksilöllisyyden, klikkiy-tyneisyyden ja keinotekoisen kollegiaalisuuden piirteitä tuli haastatteluissa esille. Koko ammattikorkeakoulun toimintatapaa kuvannee parhaiten liikku-van mosaiikin kulttuuri, joka muodostuu kulttuurillisesti erilaisista, sisäkkäi-sistä ja päällekkäisisäkkäi-sistä, ryhmistä ja yhteisöistä.

4.3.2 Toiminnan suunnittelu ja opetussuunnitelmatyö