Ammatillisen koulutuksen muuttuvat rakenteetrakenteet

Luvussa 2.1.3 jaoin ammattikorkeakoulujen muutosprosessin kolmeen osaan:

järjestelmätason rakenteelliseen kehittämiseen, toimintakulttuurin muutok-seen ja käytännön toiminnan uudistamimuutok-seen (kuvio 4). Muutosprosessi pai-nottui eri lailla kokeiluvaiheessa ja toimittaessa vakinaisena ammattikorkea-kouluna. Kokeiluvaiheessa rakennettiin uusia pedagogisia malleja, opetussi-sältöjä, opetussuunnitelmia ja koulutusohjelmia sekä kehitettiin työelämä-yhteistyötä ja kansainvälistä toimintaa. Tavoitteena oli toiminnan laadulli-nen muutos, varsinaisen järjestelmätason muutoksen suunnittelu ja vakinais-tamiskilpailussa selviytyminen. Käytännön toimintayksikköinä olivat am-mattikorkeakoulukokeilussa mukana olleet ammatilliset oppilaitokset, joi-den ympärillä oli kevyt kokeilua koordinoiva ammattikorkeakouluorgani-saatio.

Varsinaisesti rakenteellinen muutos tapahtui vasta vakinaisen ammatti-korkeakoulun toiminnan alkaessa, jolloin muodostettiin uusi monialainen organisaatio, jonka palvelukseen henkilöstö siirtyi. Useimmissa tapauksissa entisten ammatillisten oppilaitosten kaikki koulutus ei siirtynyt ammattikor-keakouluun, vaan toiminta ja henkilöstö jakaantuivat toisen asteen ammatil-liseen koulutukseen ja ammattikorkeakouluun. Alkuvaiheessa ja useissa pai-koissa yhä edelleen samoissa toimitiloissa toimii kaksi eri organisaatiota, joiden välinen yhteistyö ei aina ole sujunut vaikeuksitta. Molemmilla tutki-mukseni kohteena olevista ammattikorkeakouluista on toimintaa maakunnan eri osissa. Tämä on tarkoittanut sitä, että myös saman alan koulutusta toteu-tettiin ja toteutetaan edelleen useammassa eri yksiköissä. Muutamissa tapa-uksissa saman koulutusohjelman toiminta on jakautunut kahteen eri paik-kaan, jolloin toimintojen fyysinen etäisyys haittaa luontevaa yhteistoimintaa.

Osia koulutuksesta on toteutettu myös toisen asteen ammatillisten oppilai-tosten kanssa tehdyillä ostopalvelusopimuksilla. Ammattikorkeakoulun hal-linnon edustaja kertoo muutoksen vaiheista seuraavasti:

On väärä kuva, jos se kuulostaa siltä, että se oli yhtä auvoisaa, sillä kyllähän tässä on kalisteltu. Mutta meillä tehtiin aika nopeasti se ratkaisu, että organisaatio eriytettiin 2. asteesta ja lähdettiin heti tekemään yhtä ammattikorkeakoulua. Se oli kertarytinä, ja on käyty kaksi tällaista laajamittaista strategiaprosessia talon sisällä, joissa kaikki ovat olleet osallisina tavalla tai toisella, ja se on auttanut siihen, että on sellainen tietty ajattelutapa, voisi sanoa että kaikilla.

(H2, 386–390)

Vaikka valtakunnallinen ammattikorkeakouluverkko on rakennettu, raken-teellinen muutos jatkuu edelleen ammattikorkeakoulujen sisällä. Viime vuo-sina rakenteellisessa kehittämisessä on keskitytty fyysisten toimintaympäris-töjen uudistamiseen ja ammattikorkeakoulujen sisäisen rakenteen selkiyttä-miseen ja toimintojen keskittäselkiyttä-miseen. Haastattelemieni opettajien mielestä keskittämisen taustalla oleva suuruuden tavoittelu ei paranna toiminnan dy-naamisuutta ja laatua. Organisaation koon kasvaminen oli vähentänyt jousta-vuutta ja tuonut mukanaan jäykkyyttä ja organisaatiokeskeisyyttä. Toiminta-kulttuurin muutos ja monialainen yhteistyö oli heidän mukaansa tapahtunut sujuvammin kohtuullisen kokoisissa yksiköissä ja tarkoituksenmukaisissa toimintatiimeissä (esim. O13, O15). Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksikkövalinnat tukevat tätä näkökantaa (Huttula 2000; Huttula 2002).

Laatuyksiköiksi valitut koulutusohjelmat ovat olleet useimmiten kooltaan suhteellisen pieniä.

Pitkään jatkunut muutos ja siihen liittyvä epävarmuus on opettajien mie-lestä sitonut henkilöstön voimavaroja perustehtävän kannalta epäolennai-seen. Erityisesti organisaation rakentaminen on kiinnittänyt hallinnon mie-lenkiintoa ulkoisiin asioihin sisäisen kehittämisen kustannuksella. Organi-saatiouudistuksen keskeneräisyys ja organisaatiomallin hakeminen on aihe-uttanut monenlaisia tunteita. Muutosta sinänsä ei yleensä ole koettu huono-na, mutta selkeitä ratkaisuja on kaivattu. Epäselvä tilanne on aiheuttanut kilpailua, varmistamista, puolustusvalmiudessa olemista ja sisäänpäin kään-tymistä (”jokainen pitää tuolistaan kiinni”), jopa pelkoa. Tällöin työrauha on kärsinyt ja energiaa kulunut toisarvoisiin asioihin. Myös Laakkosen (1999, 191) mukaan ammattikorkeakoulu-uudistuksessa rakenteellisia ratkaisuja tehtiin usein liian hitaasti.

Ett minua tällä hetkellä ärsyttää tämmönen rajaamattomuus. Se on toisaalta sitten tää, että pitäs olla joustava ja avautua eri suuntiin, mutta sitte toisaalta ei saa tukee sille semmoselle, että vois sanoa, että hei tää on nyt semmonen suunta, jota mä haluan vaikka vuoden tai kaks työstää. Koko ajan pitäs olla toimintavalmiina, että nyt sitten sinne ja tänne ja tuonne. … Mä oon koittanu joitakin kollegoita haastatella muista ammattikorkeakouluista ja mun mielestä se vois liittyä osittain myöskin semmoseen asiaan, että mikä on sen organi-saation kehittämisvaihe. Ett musta tuntuu, että semmoset ammatti-korkeakoulut, jotka on saanu organisaationsa jo jotenkin toimivaks, niin siellä ehkä taas on palaamassa semmonen jonkinlainen työ-rauha ja tota selkeyskin siihen työhön. Mutta ne, missä vielä on organisaation muokkaaminen kesken ja on monenlaisia haasteita ja

uhkiakin niin siellä tää rajattomuus vaivais eniten. (O15, 96–100, 105–110)

Vakinaisen ammattikorkeakoulun perustamisen yhteydessä hallinnolliset rakenteet muuttuivat. Koko ammattikorkeakoululle tuli yhteinen johto, jol-loin ammattikorkeakoulujen pohjana olevien oppilaitosten mahdollisuudet itsenäiseen päätöksentekoon rajoittuivat. Savonia-ammattikorkeakoulussa käytännön toiminnan vastuu oli jaettu kuudelle tulosalueelle. Rakenteen perustana on pääosin alakohtainen jako. Varkaudessa ja Iisalmessa samaan tulosalueeseen oli koottu kaikki seutukunnan koulutusohjelmat. (Lappalai-nen 2001, 17.) Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa koulutusohjelmat ja kielten opetuksesta vastaava kielipalvelut ovat tulosvastuullisia toiminta-yksiköitä.

Haastattelemieni opettajien yleiskäsitys ammattikorkeakoulu-uudistuk-sesta ja sen tarpeellisuudesta oli myönteinen. Negatiivisena kehityssuuntana muutamat opettajat (esim. O8, O11) toivat esille keskushallinnon etääntymi-sen käytännön opettajan työstä (ks. Tiilikkala 2004, 202). Tämä on näkynyt hallintotehtävien siirtymisenä keskushallintoon, päätöksenteon etääntymi-senä ja vaikutusmahdollisuuksien vähenemietääntymi-senä.

Ammattikorkeakoulu on minusta tehny monella saralla hyvää asioi-hin. Sitten tää ammattikorkeakoulu-uudistus sana, siitä jo vähän lukasin, että täähän on vanha juttu. Mutta onhan se uuistus ollu silleen, että varsinkin se vakinaistamiskamppailu, niin kyllähän se teki kaikenlaista. Se oli hirvee motivaattori se ensimmäiset viis vuot-ta siinä vuot-tai mikä se vakinaisvuot-tamistilanne sen jälkeen olikkaan sitten.

Tällanen valtakunnallinen tavallaan profiilin nosto ja kilpailu ase-masta. Se varmaankin tuota, kaikki on pikku hiljaa alkanu myöntää, että näin sen piti mennä. Siinä alussahan oli varmasti kaikenlaisia käsityksiä. Tämä järjestelmä on toimiva, hyvä, täältä tullee hyviä ammattilaisia kaikilta saroilta ja meillä on henkilökuntana varmasti nyt erilainen näkemys kuin olis, jos näitä ei olis käyty. (O6, 149–156) Lappalainen (2001) on lisensiaatintutkimuksessaan käsitellyt Savonia-am-mattikorkeakoulun kehittämistä ja kehittymistä oppivan organisaation näkö-kulmasta. Tutkimuksen tulosten mukaan suurin osa henkilöstöstä oli sitä mieltä, että organisaatiorakenne ei estänyt nopeaa reagoimista ympäristön ja alueen haasteisiin. Tärkeimmät organisaation rakenteeseen, hallintoon ja toimintojen organisointiin liittyvät kehittämiskohteet olivat henkilöstön vas-tausten mukaan: 1) organisaation monimutkaisuus, keskittyneisyys ja vaikea

jäsennettävyys, 2) ammattikorkeakoulun autonomian puute ja 3) toimintojen päällekkäisyys. Opiskelijat toivoivat parannusta tiedottamiseen ja vaikutus-mahdollisuuksiinsa. (Lappalainen 2001, 98–107.) Opiskelijoiden osalta sa-manlaisia kehittämistarpeita tuli esille myös Pohjois-Karjalan ammattikor-keakoulussa tehdyssä selvityksessä (Auvinen ym. 2001, 46–47).

Eri alojen oppilaitosten toimintakulttuureissa, mm. työmenetelmissä sekä palkkaus- ja tutkintojärjestelmissä, oli suuria eroja. Vanhojen oppilaitospe-rinteiden yhteensovittaminen on osoittautunut aikaa vaativaksi prosessiksi, ja uusien toimintamuotojen käynnistäminen on törmännyt moniin asenteelli-siin esteiasenteelli-siin ja jarruttaviin rakenteiasenteelli-siin. Yleisesti ottaen ammattikorkeakou-lujen sisäisen yhtenäisen toimintakulttuurin rakentamisessa ei ole päästy niin pitkälle kuin rationaalisesti ja suoraviivaisesti muutettavissa olevalla koulu-tusjärjestelmän tasolla (ks. Fink & Stoll 1998, 312–313). Ammattikorkea-koulut ja Ammattikorkea-koulutusohjelmat ovat kuitenkin edenneet toiminnan eri tasoilla hyvin eri tahtiin. Joistakin ammattikorkeakouluista löytyy esimerkkejä yhte-näisen toimintakulttuurin muodostumisesta sekä toiminnan sisällöllisestä ja menetelmällisestä kehittämisestä ainakin joissakin koulutusohjelmissa.¹¹ (Rai-vola ym. 2001, 133–134; Auvinen ym. 2001; Jaatinen 1999.) Ulkoisten muutosten painottuminen saattaa Miettisen (1993, 253–254) mukaan johtua ammattikorkeakoulu-uudistuksen toteuttamisen tavasta. Hän epäili siis jo kymmenen vuotta sitten, voiko yhteiskunnallisilla tai koulutuspoliittisilla perusteilla käynnistetty uudistus ilman opettajien sitoutumista ja aloitteelli-suutta saada aikaan muutoksia opetuksen sisällössä ja laadussa.

Ammattikorkeakoulujen syntyhistoria kuvaa niiden asemaa maamme kou-lutusjärjestelmässä. Ammattikorkeakoulut on rakennettu ammatillisten op-pilaitosten toiminnan pohjalle, ja toisaalta ne on liitetty osaksi maamme korkeakoulujärjestelmää yliopistojen rinnalle (Rinne 2002, 95). Herrasen (2003, 167–174) mukaan ammattikorkeakouluilla oli selvä tarve päästä irti opistokoulutuksen leimasta ja suunnata toimintaa pelkästä käytännön osaa-misesta kohti teoriaa, tutkimusta ja käytäntöä yhdistävää ammatillista asian-tuntijuutta. Suhteessa yliopistoihin ammattikorkeakoulut halusivat olla käy-tännöllisesti orientoituneita ammatillisten osaajien kouluttajia, ja vastaavasti yliopiston tehtävä kiinnittyi tieteeseen ja tutkimukseen sekä teoreettisesti suuntautuneiden tietäjien kouluttamiseen. Tiivistetysti voidaan sanoa, että ammattikorkeakoulut ovat teoreettisia ja tieteellisiä suhteessa toisen asteen ammatilliseen koulutukseen, mutta käytännönläheisiä ja tekemiseen keskit-tyviä suhteessa yliopistoihin. Herrasen (emt.) haastattelemat opettajat

mää-11 Käsittelen toimintakulttuurin muutosta tarkemmin luvussa 4.3.1.

rittelivät ammattikorkeakoulujen aseman virallisten linjausten mukaisesti ammatillisten oppilaitosten yläpuolelle ja yliopistojen rinnalle.

Ammattikorkeakoulu-uudistuksessa oli kyse yhteensulattamisesta, jossa useiden erillään toimineiden ammatillisten oppilaitosten toiminnot yhdistet-tiin. Yhteensulauttamisia on jo pitkään tehty korkeakoulutuksessa, mutta tutkimustietoa niiden onnistumisista on vielä varsin vähän. Yrityselämän fuusioista vain noin puolet oli johtanut asetettuihin tavoitteisiin. (Järvinen ym. 1993, 15–21.) Ammatillisen koulutuksen 1990-luvun yhdistymisaallon erikoispiirteenä oli se, että samanaikaisesti oli käynnissä myös ylläpitojär-jestelmän yhtenäistäminen. Joiden oppilaitosten kohdalla tämä tarkoitti sitä, että valtion pakkopäätöksellä yhdistetty oppilaitos kunnallistettiin seuraava-na vuonseuraava-na, ja tämän jälkeen oppilaitos pilkottiin tai yhdistettiin uudestaan ammattikorkeakouluratkaisujen vuoksi. (Järvinen 1997, 298–299.) Näin laajan, monimuotoisen ja huonosti ennustettavan muutosprosessin onnistuminen edellyttää organisaatioiden muutosteorioiden tuntemista ja pohdiskelua sekä prosessin huolellista suunnittelua. Nämä ehdot eivät riittävässä määrin toteu-tuneet ainakaan ammattikorkeakoulu-uudistuksen alkuvaiheissa. (Honka 1996, 118–119; Laakkonen 1999, 31–32.)