Omaleimainen tutkimus- ja kehittämistehtävä selkiytymässäselkiytymässä

Tutkimus- ja kehitystoiminta voidaan Tilastokeskuksen määritelmän mu-kaan jakaa perustutkimukseen, soveltavaan tutkimukseen ja kehitystyöhön (Lyytinen, Kuusinen & Niemonen 2003, 19). Perustutkimukselle on

tunnus-omaista uuden tiedon tuottaminen ilman välittömän käytännön sovelluksen tavoittelua. Soveltavan tutkimuksen tavoitteena on uuden tiedon avulla to-teutettava käytännön sovellus. Kehitystyö tarkoittaa tutkimuksen tuloksena ja/tai käytännön kokemuksen kautta saadun tiedon käyttämistä uusien tuot-teiden, palvelujen, tuotantoprosessien tai menetelmien aikaansaamiseen tai olemassa olevien olennaiseen parantamiseen.

Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on erityisesti työelämän tarpeista läh-tevä soveltava tutkimus ja kehittämistyö, joka palvelee opetusta, tukee alue-kehitystä ja pohjautuu alueen elinkeinorakenteeseen (Opetusministeriö 2004, 72). Tätä tukee myös Pakarisen, Stenvallin ja Tolosen (2001, 27–29) selvi-tyksen tulos, jonka mukaan ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoi-minnasta lähes 60 % liittyi kehittämistehtäviin, vajaat 40 % soveltavaan tutkimukseen ja vain noin 5 % perustutkimukseen. Yliopistojen perinteisen, akateemisesti orientoituneen perustutkimuksen lähtökohtana on ollut tieteel-linen uteliaisuus, autonomia ja akateeminen vapaus. Perustutkimuksen ase-ma on edelleen vahva, mutta yhä enemmän on siirrytty kohti ulkopuolisella rahoituksella tehtävää, soveltavaa, poikkitieteellistä ja projektimuotoista tutkimusta. Tätä siirtymää voidaan pitää selvänä merkkinä markkinaorien-taation ja ammatillisen imun (vocational drift) vahvistumisesta (Hakala, Kaukonen, Nieminen & Ylijoki 2003, 192–195, Kilpiäinen 2003, 27).

Iso-Britannian kokemusten perusteella Pratt (1997, 326; 1995, 95) toteaa, että ammattikorkeakouluissa pitää olla omaa ja yliopistojen perinteestä erot-tuvaa tutkimusta. Hänen mukaansa Iso-Britannian 1990-luvun alkupuolella yliopistoihin yhdistettyjen ammattikorkeakoulujen ongelmana oli se, että henkilöstöä ei kannustettu tutkimuksen tekoon. Monissa tapauksissa tutki-mukseen osallistuminen jopa aktiivisesti estettiin. Ongelmana oli myös se, ettei ammattikorkeakoulujen tutkimus saanut tieteellistä hyväksyntää ja riit-tävää rahoitusta. Ammattikorkeakoulujen tutkimuksellinen rooli on jäänyt vähäiseksi myös Saksassa ja Hollannissa (ks. Koelman 2001, 61; Dahl-heimer 1995, 88–89; Boezerooy 2003, 28). Yhden haastattelemani hallinnon edustajan mukaan hänenkin edustamassaan ammattikorkeakoulussa oltiin vielä suuren työn alkuvaiheessa.

Meilläkin vasta rakennetaan tätä T&K-toimintaa, se on oikeastaan vasta alussa. (H10, 343–344)

Suomen ammattikorkeakoulujen todellinen rooli tutkimus- ja kehitystoimin-nassa ei ollut, eikä voinutkaan olla, uudistuksen käynnistyessä tarkkaan selvillä, mutta nyt se näyttää olevan selkenemässä. Tämä on Kinnusen (2002, 240–245) mukaan välttämätöntä, koska aikaisempaan ammatilliseen

koulu-tukseen verrattuna ammattikorkeakoululla on itsenäinen rooli ja vastuu kou-lutusohjelmiensa ja opetussuunnitelmiensa kehittämisestä. Tutkimus, opetus ja työelämä muodostavat kiinteän kolmion, jossa ammattikorkeakoulu voi kehittyä omaperäisenä korkeakouluna sekä työelämää että toimintaympäris-töään hyödyttäen. Hänen (emt.) mukaansa ammattikorkeakoulujen tutki-muksellinen profiili tulee rakentaa opetuksen, oppimisen ja tutkimuksen tiiviin yhteistyön varaan. Ammattikorkeakoulun tutkimuksen tulee palvella opetusta, ja tutkimustiedon pätevyyden testinä on sen käytännön sovellusar-vo. Käytännössä ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoiminta koos-tui Kinnusen (emt.) mukaan opiskelijoiden opinnäytetöinä tekemistä tutki-mus- ja kehittämistehtävistä (ks. Rissanen 2003, 15), opettajien tutkitutki-mus- tutkimus-työstä ja ammattikorkeakoulun projektihenkilöstön tutkimus- ja kehitystyös-tä. Käsitykseni mukaan luettelosta puuttuvat ainakin opintoihin liittyvät, opiskelijoiden ja opettajien yhdessä toteuttamat työelämän kehittämishank-keet.

Ammattikorkeakoulun tehtäväkentän laajeneminen tuli selvästi esille te-kemissäni haastatteluissa. Opettajien (esim. O5, O13 ja O16) ja erityisesti hallinnon edustajien (esim. H1, H3, H8, H9 ja H10) vastausten perusteella ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoiminta on luontainen ja välttä-mätön korkeakoulun tehtävä. Monille haastatelluista työelämän edustajista ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehittämistoimintaan liittyvä tehtävä vai-kutti vielä epäselvältä (ks. Marttila, Kautonen, Niemonen & von Bell 2004, 100). Jotkut heistä (esim. T1, T2 ja T6) puhuivat hankeyhteistyöstä ammat-tikorkeakoulujen kanssa, mutta vaikutti siltä, että he pitivät sitä paremminkin osana normaalia korkeakoulujen välistä yhteistyötä kuin varsinaisena mus- ja kehitystoimintana. Opettajien mukaan ammattikorkeakoulun tutki-mus- ja kehitystyön tulee olla työelämää hyödyttävää, perustutkimuksen tuloksia soveltavaa kehitystyötä, tieteellisillä menetelmillä tehtyä, opetuk-seen kiinteästi liittyvää ja selkeästi yliopistotutkimuksesta erottuvaa omalei-maista toimintaa. Työelämän tarpeet tulivat korostetusti esille opettajien vastauksissa. Tutkimus- ja kehitystyön luonnetta kuvattiin soveltavaksi ja käytännönläheiseksi. Suhde yliopistotutkimukseen tuli esille kilpailusuhtee-na, mutta toisaalta erityisesti yliopettajat ja hallinnon edustajat korostivat, että ilman yhteistyötä ei aluekehityksen kannalta merkittäviä tuloksia ole mahdollista saavuttaa. Ammattikorkeakouluissa tehtävässä tutkimus- ja ke-hitystoiminnassa ei kuitenkaan saisi sortua yliopistojen ”matkimiseen”, ku-ten joidenkin mielestä oli tapahtunut.

Jos ajattelee, että me ollaan korkeakoulu, niin ilman tutkimus- ja kehitystyötä me ei pystytä vakuuttamaan kenttää, työelämää, mutta

ei myöskään pystytä niin kun ammattikorkeakoulun näköstä tutki-mus- ja kehitystoimintaa vakuuttamaan suhteessa yliopistoon. Tää musta on nyt sellanen asia, joka pitäs nyt sitten tulevina aikoina, nyt jo jotenkin vakiintumista on nähtävissä, hoitaa kuntoon. — Ylipää-tään pitäisi herättää keskustelua siitä, että mitä se ammattikorkea-koulun tutkimus- ja kehitystyö nyt sitten on. Siitä tuntuu olevan niin kovin erilaisia käsityksiä. Ja se mikä musta on harmillista on, että ikään kuin plagiointi yliopistosta on se tie, mihin me on kuitenkin aika pitkälle lähdetty. Kun mun ymmärrys oli, että ammattikorkea-koulussa tuotettaisiin jotenkin omaleimaista tutkimus- ja kehitystoi-mintaa, joka lähtee työelämän tarpeista. (O16, 243–262)

Erityisen tärkeänä opettajat (esim. O5, O9, O12, O13 ja O16) näkivät tutki-mus- ja kehitystoiminnan liittämisen ammattikorkeakoulun koulutustehtä-vään (ks. Kinnunen 2002, 240; Pakarinen ym. 2001, 49). Tämä tuli esille kahdessa eri merkityksessä. Ensinnäkin korostettiin sitä, että opiskelijat tulee saada tiiviisti mukaan ammattikorkeakoulussa tutkimus- ja kehitystyö-hön. Käytännössä tämä on parhaiten toteutunut opinnäytetöissä, joista suurin osa tehdään työelämän organisaatioiden toimeksiantoina (AMKOTA-tieto-kanta). Opinnäytetyöt jäävät kuitenkin usein irrallisiksi, jolloin niiden mer-kitys työelämän kehittymisen ja myös opiskelijan oppimisen kannalta voi olla kyseenalainen (ks. Stenvall 1999, 37). Ammattikorkeakoulun opinnäy-tetöiden tavoitteena on olla käytännönläheisiä ja työelämän kehittämistä palvelevia. Opinnäytetyöllä on opiskelijalle tärkeä pedagoginen merkitys, koska sen tekeminen totuttaa itsenäiseen työskentelyyn ja antaa mahdolli-suudet opitun tiedon soveltamiseen käytännön ratkaisuissa. (Rissanen 2003, 247; Kinnunen 2002, 245.)

Stenvallin (1999, 32–36) havaintojen mukaan ammattikorkeakoulun näytetöistä osa edustaa käytännöllistä ja osa perinteistä akateemista opin-näytetyökulttuuria. Ammatillisessa kulttuurissa on keskeistä, että työ palve-lee työelämän kehittämistä ja että sillä on konkreettinen yhteys työelämään.

Akateemisessa kulttuurissa opinnäytetyö nähdään akateemisena tutkimus-prosessina, joka tuottaa työelämälle tutkimustuloksia. Työelämän edustajien odotetaan tukevan opinnäytetyön tekemistä prosessin ohjaajina ja antamalla mahdollisuuksia aineiston hankintaan. Stenvallin mukaan akateemisen kult-tuurin piirteitä esiintyi erityisesti sosiaali- ja terveysalalla sekä hallinnon ja kaupan alalla. Tällöin opinnäytetyön ohjaajat arvostavat hyvin samanlaisia asioita, joita Ylijoen ja Ahrion (1995, 88) mukaan ovat yliopiston gradun tarkastajille mieluisia, eli teoreettisuutta ja tieteellisyyttä. Toki tämän jäl-keen tilanne on saattanut muuttua sekä yliopistoissa että

ammattikorkeakou-luissa esimerkiksi Rinteen (2002, 85) esittämällä tavalla: ammattikorkea-koulut akatemisoituvat ja yliopistot ammatillistuvat (Hakala ym. 2003, 192–

194; Kilpiäinen 2003, 24–28; Pratt 1995, 1997). Stenvallin (1999, 36–37) mukaan ammattikorkeakoulujen tulisi selkeästi suuntautua pois akateemi-sesta kulttuurista ja kehittää edelleen opinnäytetöiden työelämäyhteyksiä.

Eikö kuitenkin ihannetilanne olisi se, että näiden molempien kulttuurien hyvät puolet voitaisiin yhdistää?

Toisena koulutusta sekä tutkimus- ja kehitystoimintaa yhteen liittävänä kehityssuuntana haastateltavat (esim. O5, O9, O13 ja O16) toivat esille sen, että opettajat ja opiskelijat työskentelevät yhdessä opintoihin liittyvissä työ-elämän kehittämistehtävissä. Joissakin koulutusohjelmissa tällainen malli oli ollut käytössä jo pitkään. Opiskelijoiden opiskelun liittäminen tutkimus-ja kehitystoimintaan vaatii opetussuunnitelmilta joustavuutta, jotta voidaan riittävän nopeasti vastata toimeksiantajan vaatimuksiin. Harvan koulutusoh-jelman opetussuunnitelmat antoivat tähän mahdollisuutta. Toisaalta opiske-lijat ovat vasta oppimassa asiantuntijoiksi, eivätkä he siten voi saavuttaa kaikissa toimeksiannoissa vaadittavaa laatutasoa.

Tärkeänä tekijänä käytännön opetuksen kannalta tuli lisäksi esille tutki-mus- ja kehitystoiminnan merkitys opetussisältöjen kehittämisessä. Tällöin opetuksessa voidaan hyödyntää itse tuotettua tietoa sekä ennakoivasti kehit-tää opetuksen sisältöjä ja myös menetelmiä. (ks. Kinnunen 2002, 240.) Yksi hallinnon edustajista ja kaksi opettajista kuvasi tutkimus- ja kehitystoimin-nan merkitystä seuraavasti:

Ja meidänhän pitäisi itse T&K-toiminnan avulla tuottaa osa opetta-mastamme tiedosta itse. (H8, 360)

Näin minä ajattelen, että ammattikorkeakoulun tehtävä on kai niin kun sen tutkimustoiminnan vieminen siihen opetukseen, että se ei voi olla minusta ihan oma erillinen omaa elämäänsä elävä juttu, ja kaikki työelämäpalvelut, myöskin niin kun yrityskonsultointi ja tuo-tekehitys ja tämmöset asiat, että kyllähän ne pitäis olla osa sitä opetusta. (O9, 704–707)

… minusta on turha kuvitella, että ammattikorkeakoulu pystys ilman sellasta kunnollista linkkiä tähän tutkimustoimintaan elämään ja kehittymään. Kyllä pittää olla ihan aitoa tutkimustoimintaa yhessä yliopistojen ja tutkimuslaitosten kanssa. Kyllä se sillon sitä tarkot-taa, että opettaja on mukana tällasissa yhteisissä, kansainvälisissä, tutkimushankkeissa, joita tehhään, suunnitellaan ja totteutettaan.

Niillä on omat tavoitteensa, tehhään julkasuja ja tehhään patentteja ja menetelmiä yrityksille sovellettaan. (O5, 406–411)

Kaikki tutkijat eivät näe opetuksen sekä tutkimus- ja kehitystyön vahvaa yhteyttä ongelmattomana asiana. Toimintojen yhdistäminen uudenlaisiksi ja opiskelua edistäviksi käytännöiksi ei onnistu, mikäli samalla ylläpidetään entisiä toimintatapoja. Lyytisen ym. (2003, 55) mukaan ainakin tutkimus- ja kehitystoiminnan sisään ajamisen ja sopivien käytäntöjen vakiinnuttamisen vaiheessa on ammattikorkeakouluilla hyvä olla tähän toimintaan keskittyvä erillinen henkilöstö. Sen tehtävänä on yhteistyössä opetushenkilöstön kanssa varmistaa tutkimus- ja kehittämishankkeiden valmistelu, toiminnan pitkä-jänteinen kehittäminen ja jakaminen opiskelukäytännöissä toteutettavissa oleviin kokonaisuuksiin. Hakala ym. (2003, 200) pitävät mahdollisena, että tiukasti aikataulutetun projektitutkimuksen lisääntyessä yliopistoissa tutki-mus- ja opetustehtävät tulevat eriytymään yhä voimakkaammin. Tutkitutki-mus- Tutkimus-ja kehitystoimintojen liittäminen opetukseen on hyvä tavoite, mutta sekä työelämän tarpeita että opiskelijoiden oppimista palvelevien toimintatapo-jen rakentaminen on haastava tehtävä, joka vaatii molempien osapuolien joustavuutta ja yhteisen ymmärryksen rakentamista (ks. Marttila ym. 2004, 112–113).

Suurimmalla osalla haastatelluista opettajista ei ollut merkittävää oma-kohtaista kokemusta tutkimus- ja kehitystoiminnasta. Tutkimus- ja kehitys-toiminta liitettiin kiinteästi yliopettajien toimenkuvaan kuuluvaksi, mutta käytännössä tämäkin on toteutunut vain osalla yliopettajista. Tutkimus- ja kehitystoiminnan tulisi saada merkittävämpi rooli yliopettajien työssä ja yliopettajien toivottiin toimivan tutkimustiedon välittäjinä ja soveltajina sekä työelämän että opetuksen suuntaan (ks. Pakarinen ym. 2001, 26). Yliopetta-jien toimenkuvat koostuivat usein hyvin monista eri tehtävistä, jolloin keskit-tymistä ja paneutumista vaativiin tutkimus- ja kehitystehtäviin syventyminen on vaikeaa.¹² Opettajien toimenkuvien selkiyttäminen on tarpeen, jotta yli-opettajille ja osalle muistakin opettajista voidaan taata todelliset mahdolli-suudet keskittyä tutkimukseen tai kehityshankkeiden toteuttamiseen. Tutki-mus- ja kehitystoiminnan laajenemisen edellytyksenä on myös opettajien menetelmällisten valmiuksien vahvistaminen.¹³

Kokonaisuutena ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoiminta on vielä suhteellisen vähäistä ja sen toteutuminen vaihtelee eri ammattikorkea-kouluissa ja koulutusyksiköissä (esim. Niemelä 2002, 287–288; Pakarinen

12 Palaan yliopettajien rooliin tarkemmin luvussa 5.1.3.

13 Käsittelen menetelmällisiä osaamisvaatimuksia luvussa 5.3.

ym. 2001, 48). Vuonna 2002 yritysten osuus tutkimus- ja kehitystoiminnan menoista oli 70 % ja korkeakoulujen yhteenlaskettu osuus 19 %. Ammatti-korkeakoulujen osuus Ammatti-korkeakoulujen kokonaisuudesta oli vain 6 % (56 milj. € ), mikä vastaa vain noin 1,2 % koko maan yhteenlasketuista tutkimus-ja kehitystoiminnan menoista (4 831 milj. € ). (Opetusministeriö 2004, 38–

40.) Kokemukset muiden Euroopan maiden ammattikorkeakouluista osoit-tavat, että tutkimus- ja kehitystoiminnan rakentaminen ei tapahdu hetkessä.

Kyse ei ole pelkästään osaamisesta ja muista resursseista vaan myös siitä, että ammattikorkeakoulujen tulee saavuttaa vakiintunut ja uskottava asema toimeksiantajien, rahoittajien ja yhteistyökumppaneiden silmissä. Ilman mo-nialaista yhteistyötä ammattikorkeakoulun sisällä, ja ilman verkostoitumista muiden toimijoiden kanssa ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoi-minnan vaikuttavuus jää vähäiseksi (ks. Goddard 1999; Florida 1995).

Ammattikorkeakoululainsäädäntöuudistuksen yhteydessä oli tarkoitus muuttaa myös ammattikorkeakoulujen rahoitusjärjestelmää. Suunnitelmien mukaan rahoituksen perusteita oli määrä muuttaa siten, että yksikköhinta määräytyisi seuraavien kriteerien pohjalta: 1) kaikille tasasuuruinen erä (4 % kokonaisrahoituksesta) perustoimintojen rahoitukseen, 2) normiaikaiseen opiskelijamäärään perustuva osuus (61 %), 3) suoritettujen tutkintojen mää-rään perustuva osuus (25 %) sekä tutkimus- ja kehitystyöhön suunnattu osuus (10 %). (Opetusministeriö 2002a, 32–33.) Rahoitusjärjestelmän muutosta ei kuitenkaan hyväksytty ammattikorkeakoululainsäädäntöä uudistettaessa ke-väällä 2003. Tällainen muutos olisi toteutuessaan tarkoittanut sitä, että useim-pien ammattikorkeakoulujen suoraan tutkimus- ja kehitystoimintaan suun-nattu rahoitus olisi moninkertaistunut. Yksi haastatelluista hallinnon edusta-jista (H3) arvioi tämän rahoituksen omassa ammattikorkeakoulussaan lähes kuusinkertaistuvan parissa vuodessa. Vaikka esitetty lakiuudistus jäi nyt hyväksymättä, tämän kaltainen muutos toteutunee lähitulevaisuudessa. Myös ammattikorkeakoulujärjestelmän kansainvälisessä arvioinnissa esitettiin ra-hoitusjärjestelmää muutettavaksi edellä esitettyjen periaatteiden suuntaises-ti (OECD 2002, 32–37).

Hallinnon edustajat (esim. H1, H3, H9 ja H10) ennakoivat tutkimus- ja kehitystoiminnan lisääntyvän voimakkaasti lähivuosien aikana. Projektitoi-minnan kautta ammattikorkeakoulujen rooli kehittämistoiminnassa on ollut vahva, mutta varsinainen tutkimuspuoli oli jäänyt vähäisemmäksi kuin hal-linnon edustajat olivat toivoneet. Halhal-linnon edustajat näkivät opettajien ta-voin ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön painopisteen olevan soveltavassa ja käytännönläheisessä toiminnassa. Myös tieteellisempään suuntaan siirtyminen tuli esille mm. vaatimuksena nykyistä suurempaan julkaisuvelvoitteeseen, kuten seuraavasta lainauksesta ilmenee. Suhde

yli-opistoon oli haastateltavan käsityksen mukaan sekä yhteistyö- että kilpailu-suhde.

T&K-toiminnan odottaisin muuttuvan vielä vahvemmaksi, ja itse jos saisin päättää, niin ilman muuta pitäisi tietty prosentti, vaikka suh-teellisen pieni, pitäisi suunnata voimavaroista tähän, ja myöskin toimenkuvia muokata sen mukaisesti. Siinä mielestäni ollaan aivan liian hitaasti toimittu. Olisi voitu toimia nopeamminkin. Ja myöskin sillä puolella henkilökohtaisesti näkisin, että myöskin ne velvoitteet, että pitää olla julkaisutoimintaa vähintään esim. amk:n omassa jul-kaisusarjassa. Eli sinne pitäisi rakentaa tämän tyyppisiä velvoitteita tulosten mittaamiseksi, mielellään myös kansainvälisissä julkaisuis-sa, ja mahdollisimman kovan luokan artikkeleita. Pitäisi säilyttää tämä ammatillinen näkökulma, mutta kuitenkaan ei pitäisi sulkea pois tällaista teoreettisempaa työtä, koska mikäänhän ei ole lopulta niin käytännöllistä kuin hyvä teoria, koska siihen on jouduttu koko-amaan kaikki käytäntö periaatteessa. Uskon, että jos amk:t haluavat tehdä yliopistojen kanssa enemmän yhteistyötä, niin siinä on pakko olla siinä tieteen rajapinnassa sikäli kiinni, että myöskin se arvostus tulee, että ei ihan tyhjää työtä. Mutta sektoreina nämä ovat enemmän eriytyneet, ja yliopistot toisaalta ovat tulleet enemmän tänne amma-tilliselle puolelle tutkimuksen ja kehitystoiminnan näkökulmasta, että se on mielenkiintoinen piirre. (H1, 258–272)

Tutkimus- ja kehitystoiminta on ammattikorkeakoulujen keskeinen toimin-ta-alue ja sen vahvistaminen on yksi ammattikorkeakoulujen keskeisimmistä kehittämistavoitteista (Opetusministeriö 2000, 38). Ammattikorkeakouluil-la ei kuitenkaan ole yliopistojen tapaan tässä toiminnassa pitkiä perinteitä.

Toimintaa varten ei myöskään ole kehittynyt vakiintunutta laadunarviointia tai seurantaa. (Opetusministeriö 2002b, 15; Lyytinen ym. 2003, 51–54.) Ammattikorkeakoulujen toiminnan alkuvaiheessa suuri osa tutkimus- ja ke-hitystoiminnasta on liittynyt opettajien omaan jatkotutkintokoulutukseen, opiskelijoiden opinnäytetöihin tai toteutunut erilaisten projektien yhteydes-sä. Jatkossa tulisi kiinnittää erityistä huomiota siihen, että entistä useammat opettajat voisivat osallistua tutkimus- ja kehitystoimintaan ja siten uudistaa ammattitaitoaan. (Kinnunen, 2002, 247; Opetusministeriö 2003c, 48). Usein tämä voi toteutua erilaisten projektien yhteydessä. Ilman ulkopuolista rahoi-tusta tutkimus- ja kehitystoiminta jää helposti hyvin vähäiseksi, ja sen todel-linen vaikuttavuus on heikkoa. Projektirahoituksen avulla on parhaimmil-laan kyetty organisoimaan tutkimus- ja kehitystoimintaa laajemmiksi

koko-naisuuksiksi (ks. Pakarinen ym. 2001, 51) ja samalla on pystytty kokoamaan alueen toimijoiden osaamista ja kontakteja yhteisten tavoitteiden ympärille.