Aineiston analyysi ja tutkimusraportin laadintalaadinta

Aineiston analyysi voidaan jakaa aineistolähtöiseen, teoriasidonnaiseen ja teorialähtöiseen analyysitapaan. Tässä tutkimuksessa olen päätynyt teoriasi-donnaiseen analyysiin, jossa teoreettisia kytkentöjä käytetään apuna aineis-ton analysoinnissa. Aineistolähtöisen analyysin tapaan analyysiyksiköt vali-taan aineistosta, mutta valintaa ohjaa ja tukee aineiston lisäksi tutkijan aikai-sempi tieto. Aikaisemman tiedon merkitys ei ole kuitenkaan teorialähtöisen analyysin tapaan teoriaa testaava vaan paremminkin ajattelua suuntaava ja jäsentävä. Teoria ei saa tulla tutkijan ja aineiston väliin estämään tulkintapro-sessin luovuutta, vaan teoriaa tulee käyttää tulkinnan tukena vahvistamassa ilmiön käsitteellistä ymmärtämistä. Teoriasidonnaisen päättelyn logiikka vastaa hyvin pitkälle induktiivisen (yksityisestä yleiseen) ja deduktiivisen (yleisestä yksityiseen) välille sijoittuvaa abduktiivista päättelyä. Teoriasidonnaisessa analyysissä tutkijan ajatteluprosessissa vaihtelevat aineistolähtöisyys ja val-miit mallit. (Strauss & Corbin 1998, 53; Tuomi & Sarajärvi 2002, 95–102.) Teoriasidonnainen päättely sopii tutkimusprosessiini, joka on edennyt teori-aan perehtymisen ja aineiston tuoman tiedon täydentäessä toisiteori-aan. Myös Yin (1994, 103–104) suosittelee tapaustutkimuksessa tutkimuksen teoreetti-siin valintoihin (propositions) perustuvaa analyysitapaa. Valinnoilla hän tar-koittaa erityisesti tutkimuksen tavoitteita ja muotoilua, joka perustuu tutki-muskysymyksiin, kirjallisuuteen ja tutkijan oivalluksiin. Hänen mukaansa teoreettisten valintojen seuraaminen auttaa kiinnittämään huomiota olennai-seen ja hylkäämään epäolennainen aineisto. Valintojen perusteella toimimi-nen auttaa myös rakentamaan tutkimusprosessista eheän kokonaisuuden sekä rajaamaan vaihtoehtoisia selityksiä ja perusteluja tutkittaviksi.

Laadullisen tutkimusaineiston analyysiä tehdään tutkimuksen kaikissa vaiheissa. Kvale (1996, 187–193) jaottelee tutkimushaastattelujen analy-soinnin kuuteen vaiheeseen. Ensimmäisessä vaiheessa tutkittavat kuvailevat välittömästi kokemuksiaan, tunteitaan ja tekojaan suhteessa tutkimusaihee-seen. Tämä vaihe sisältää hyvin vähän haastateltavan tai haastattelijan tul-kintaa tai selityksiä. Seuraavassa vaiheessa haastateltavat alkavat havaita uusia yhteyksiä ja merkityksiä siinä, mitä he ovat kokeneet ja tehneet. Kol-mannessa vaiheessa haastattelija tiivistää ja tulkitsee havaintonsa ja palaut-taa ne haastateltavan arvioitaviksi, eli kyse on haastattelun aikaisesta tulkin-nasta ja tarkistamisesta. Neljännessä vaiheessa haastattelija tulkitsee litte-roidut haastattelut. Neljäs vaihe liittyi haastatteluaineiston jäsentämiseen, tutkimustehtävän kannalta epäolennaisen materiaalin karsimiseen ja varsi-naiseen sisällön analyysiin.

Seuraavana vaiheena analyysissä on uudelleen haastattelu, jossa haasta-teltava saa mahdollisuuden arvioida tutkijan tulkintaa ja myös omia alkupe-räisiä toteamuksiaan. Mahdollinen kuudes ja viimeinen vaihe on analyysin tulosten vieminen käytäntöön, jolloin tutkimuskohteen toiminta alkaa muut-tua haastatteluissa ja tutkimuksen eri vaiheissa tulleiden uusien käsitysten ja oivallusten seurauksena. Tällöin tutkimushaastattelussa on terapeuttisen haas-tattelun piirteitä. Kaikki Kvalen (emt.) mainitsemat vaiheet ovat toteutuneet myös tässä tutkimuksessa. Jälkikäteen arvioituna minun olisi pitänyt kiinnit-tää vielä enemmän huomiota kolmanteen vaiheeseen eli haastattelun aikai-seen tulkintaan ja sen tarkistamiaikai-seen haastattelutilanteen yhteydessä. Luuli-sin haastattelun aikaisen toiminnan puutteiden johtuvan siitä, että en ollut erityisen kokenut haastattelija ja toisaalta myös siitä, että tutkimaani aihealu-eeseen liittyvä teoreettinen ymmärrykseni on syventynyt vielä haastatteluti-lanteiden jälkeen. Paneudun seuraavassa tarkemmin Kvalen luokittelun mukaisesti aineiston analyysin neljänteen vaiheeseen eli haastatteluaineiston hankinnan jälkeiseen analyysiin.

Tutkimusaineiston hankinnan jälkeinen analyysi voidaan jakaa seuraaviin vaiheisiin: 1) aineiston esikäsittely (esim. litterointi), 2) aineiston huolelli-nen läpikäynti, 3) tutkimustehtävän kannalta hyödyllisen ja tarpeettoman aineiston erottelu, 4) tutkimustehtävän kannalta tärkeän aineiston luokittelu (esim. tässä tutkimuksessa teemoittelu), 5) luokittelutulosten taulukointi, 6) luokitellun aineiston tulkinta, 7) tulkintatulosten arviointi suhteessa aiem-paan tutkimustietoon (teorian testaaminen) ja 8) ilmiön mallintaminen ja uuden teorian luominen. (Yin 1994, 102; Tuomi & Sarajärvi 2002, 93–95.) Olen soveltanut analyysissa edellä mainittuja periaatteita.

Aineiston esikäsittelyvaiheeseen kuului haastattelujen litterointi ja toi-mittaminen haastateltaville tarkistettavaksi. Kaikki haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin yksityiskohtaisesti mahdollisimman nopeasti, joka tapauksessa kuukauden sisällä, haastattelujen suorittamisen jälkeen. Purin itse pääosan opettajien haastatteluista. Kaikkien ammattikorkeakoulun hallinnon edusta-jien ja osan opettaedusta-jien haastatteluista litteroi Sirpa Catalano. Litteroidut haastattelut lähetettiin haastateltaville tarkistettaviksi ennen aineiston analy-sointia. Kaikkiaan litteroitua aineistoa kertyi opettajahaastatteluista 229 si-vua, opetushallinnon edustajilta 61 sivua ja työelämän edustajien haastatte-luista 62 sivua, joista vain osaa hyödynsin tässä tutkimuksessa.

Haastatteluaineiston käsittely tapahtui ATLASti-ohjelmaa apuna käyttä-en. Analysointivaiheen alussa kävin haastattelut kahteen kertaan lävitse.

Käytin haastatteluja ammattikorkeakoulun opettajan työn muutoksien tul-kinnan lisäksi myös selvityksessä, jonka tavoitteena oli kartoittaa ammatilli-sen opettajankoulutukammatilli-sen tarpeita itäisessä Suomessa (Auvinen & Catalano

2002)⁹. Sitä tarkoitusta varten tein haastattelujen karkean analysoinnin, tul-kinnan ja tulosten raportoinnin kyseisen tutkimustehtävän kannalta, touko-kesäkuussa 2002. Tuolloin teemoittelu perustui hyvin pitkälle haastattelussa käytettyihin teemoihin, eli todellisuudessa kyseessä oli paremminkin aineis-ton kuvaus kuin varsinainen analyysi. Vuoden 2002 lopun aikana en käsitel-lyt aktiivisesti haastatteluja. Tänä aikana perehdyin tutkimusaiheeseen liitty-vään kirjallisuuteen ja vahvistin laadullisen tutkimuksen analyysiin liittyvää osaamistani. Joulukuun 2002 lopulla otin haastattelut uudestaan esille ja kävin ne toiseen kertaan lävitse. Tässä vaiheessa rajasin aineistoksi ammat-tikorkeakoulujen opettajien sekä hallinnon ja työelämän edustajien haastat-telut ja jätin muun ammatillisen opettajankoulutuksen tarvekartoituksen yh-teydessä kertyneen tutkimusmateriaalin (maakuntaliittojen edustajien ja toi-sen asteen ammatillisten oppilaitosten hallinnon edustajien haastattelu) tä-män tutkimuksen ulkopuolelle.

Rakensin haastattelujen analysointia varten tutkimustehtävieni, haastatte-luista nousevien asioiden ja aikaisemman tietoni perusteella koodilistan, jonka pohjalta teemoittelin haastatteluaineiston. Koodaus on haastateltavien puheen jakamista eri teemojen alle. Syntyneen luokittelun pohjalta aineistoa voidaan käsitellä joustavasti ja koota haastatteluista samaan aihealueeseen liittyviä kohtia lähempää tarkastelua varten. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 95;

Eskola & Suoranta 1998, 155–156.)

Ensimmäisen teemoittelun perusteella kokosin koodiluokkia suuremmik-si kokonaisuuksuuremmik-siksuuremmik-si, joiden suuremmik-sisältöä analysoin omina kokonaisuuksuuremmik-sinaan.

Eskolan ja Suorannan (1998, 158) mukaan ensimmäinen koodaus on harvoin lopullinen. Näin kävi myös tässä tutkimuksessa. Aloin kirjoittaa analysoin-nin pohjalta tekstiä tutkimusraporttiin, jolloin huomasin koodauksen perus-tuneen liian vahvasti aiempaan teoreettiseen tietämykseen ja tutkimuksiin niin, että haastateltavien käsitykset eivät tulleet riittävän vahvasti esille. Siksi luin aineiston kokonaisuudessaan uudestaan läpi ja kirjoitin aineistosta nou-sevia teemoja muistiin. Näin rakentuneen luettelon perusteella tein uuden, edellistä aineistolähtöisemmän koodauksen, jonka pohjalta teemoittelin ai-neiston uudestaan.

Teemoittelun jälkeen tarkastelin liitteenä (liitteet 5 ja 6) olevien taulukoi-den herättämien epäilyjen pohjalta koodauksen tuloksia. Tällaisia epäilyjä heräsi mm. siinä tapauksessa, että muutamista haastatteluista puuttuivat ko-konaan maininnat jostakin useimmissa haastatteluissa selvästi esille tulleesta asiasta, tai koodaustaulukon perusteella kyseisestä haastateltavasta syntynyt

9 Ks. luku 1.3.

käsitys ei vastannut joltakin osin omaa mielikuvaani hänen käsityksistään.

Koodaustaulukon tulosten käsittelyn jälkeen kävin uudestaan läpi epäilyk-siäni herättäneitä kohtia ja tarkensin koodausta, mikäli aihetta ilmeni.

Liitteenä (liitteet 5 ja 6) olevissa taulukoissa olen esittänyt opettajien ja ammattikorkeakoulujen hallinnon edustajien haastattelujen teemoittelussa käyttämääni koodausta ja koodauksen tuloksia. Opettajien haastatteluissa kukin sarake kuvaa yhtä haastatelluista opettajista. Ammattikorkeakoulun hallinnon edustajien osalta sarake vastaa yhtä haastattelutilannetta, johon osallistui tapauksesta riippuen 1–2 henkilöä. Näiden taulukoiden perusteella aineistosta nousee selvästi esille joitakin teemoja. Erityisen merkittävinä pidän niitä kohtia, joita ei kysytty suoraan haastatteluissa, mutta joihin koo-dauksessa on kertynyt paljon osumia. Toisaalta laadullisessa analyysissa yksikin haastateltava saattaa tuoda esille tutkittavan ilmiön kannalta keskei-siä asioita, joten tällaisiinkaan asioihin en ole voinut suhtautua välinpitämät-tömästi.

Teemoittelun jälkeen aloitin tulkinnan Eskolan (2001, 147–148) suosi-tuksen mukaan aineiston antoisimmista kohdista. Käsittelin aineistoa tee-moittain siten, että lähdin liikkeelle kunkin asiakokonaisuuden (esimerkiksi ammattikorkeakoulu opettajien muuttuvana työympäristönä, katso liitteet 5 ja 6) osalta niistä teemoista, joihin koodauksessa oli kertynyt paljon havain-toja tai sisällöltään erityisen mielenkiintoisista kokonaisuuksista. Teemojen sisällä aloitin analysoinnin antoisuusjärjestyksessä, eli lähdin rakentamaan tulkintaani kussakin teemassa tutkimustehtävien kannalta tärkeimmiksi kat-somieni vastausten pohjalta. Tulkinta eteni Eskolan käyttämän termin mu-kaan lumipallotekniikalla, jossa rakensin ensin tulkinnan kovan ytimen, jon-ka ympärille ”pyöritin” muista haastatteluista lisää ”massaa”. Kirjoitin tul-kinnan ensin raakatekstinä, jossa yhdistyivät aineistoesimerkit ja oma ajat-teluni. Kootessani teemoittain rakentamaani tekstiä eri asioiden välille alkoi hahmottua uusia yhteyksiä.

Purettuani tiettyyn asiakokonaisuuteen liittyvien teemojen tulkinnan raa-katekstiksi, aloin järjestää tekstiä raportoinnin kannalta mielekkäisiin koko-naisuuksiin. Tämän järjestelytyön ohessa liitin aikaisemman tutkimuksen havainnot aineistosta tuottamiini tulkintatuloksiin. Kyseessä oli siis kevyes-sä merkitykseskevyes-sä teorian ”testaaminen”.

Esitän jokaisen luvun alussa koosteen kunkin luvun rakentamisessa käyt-tämistäni teemoista ja niihin luokittelemieni aineistositaattien määristä. Li-säksi olen merkinnyt tuloslukujen tekstin joukkoon kyseistä aihealuetta haas-tatteluissa käsitelleiden ”tunnisteet” näkyviin. Tötön (2000, 24) mukaan laadullisesta tutkimuksesta on asioita, joiden tarkasteleminen määrälliseltä kannalta on järkevää ja perusteltua. Nähdäkseni aineistositaattien määrien

esittäminen ja yksittäisten haastateltavien liittäminen raportissa esitettäviin tulkintoihin, antaa lukijoille paremman mahdollisuuden arvioida tutkimuk-sen luotettavuutta ja eri teemojen määrällistä painottumista haastateltavien puheessa.

Aiemmin, kuten luvun 2 alussa totesin, tutkimusraporttini poikkeaa perin-teisestä mallista, jossa teoreettinen tarkastelu ja tutkimuksen empiirinen osa on selkeästi erotettu toisistaan. Stake (1994, 240–243) mukaan tutkija on opettaja kahdella tavalla. Hän voi kertoa toisille, mitä on löytänyt tai antaa tutkimusraporttinsa lukijoille mahdollisuuden tehdä omia löytöjään. Tutki-jan tavoitteena on oppia tuntemaan tutkimansa ilmiö niin tarkkaan, että pystyy raportissaan kiteyttämään ilmiöön liittyvät monimutkaiset merkityk-set ymmärrettävään muotoon. Toisaalta hänen tulisi käyttää riittävän kuvai-levaa kerrontaa, jotta lukijat voivat välillisesti päästä sisälle tutkimuksen kohteena olevaan ilmiöön ja tehdä siitä omia johtopäätöksiään.

Käsitykseni mukaan Stake (emt.) tarkoitti sitä, että tutkijan ei pitäisi analysoida tutkittavaan ilmiöön liittyviä asioita lukijoiden kannalta liian valmiiksi, vaan hänen tulisi pyrkiä välittämään lukijoille hyvin jäsenneltyä informaatiota, jonka pohjalta he voivat muodostaa omia käsityksiään tutki-muksen kohteena olevista asioista. Toisin sanoen tutkijan tulisi toimia kon-struktivistisen opettajan tavoin ja tukea lukijoiden omaa oppimista ja tiedon rakentelua (esim. Keiny 1994). Näkemykseni mukaan tämän tutkimuksen raportoinnissa valitsemani tapa käsitellä tutkimusaineiston pohjalta synty-neitä tulkintoja ja aihealueeseen liittyvää teoriaa rinnakkain, on hyvä tapa tukea lukijoiden oppimista Staken (emt.) esittämällä tavalla (ks. Järvinen ym. 2002, 71–73).

4 Ammatillisesta oppilaitoksesta