Ammattikorkeakoulujen kehitysvaiheista Euroopassa

Yliopistojen ja tiedekorkeakoulujen rinnalla toimiva ammattikorkeakoulu-järjestelmä ei ole vallitseva ammattikorkeakoulu-järjestelmä Euroopassa, vaan yleisesti yliopisto-koulutuksen vaihtoehtona on lyhytkestoinen ammatillinen koulutus (Salmi-nen 2001, 63; Huisman & Kaiser 2001). Ammattikorkeakoulujärjestelmä on rakennettu Suomea aikaisemmin moniin Euroopan maihin. Englannin am-mattikorkeakoulujen (polytechnic) kaksikymmentäviisi vuotta kestänyt his-toria päättyi niiden yhdistämiseen yliopistoihin samoihin aikoihin kuin Suo-messa, ja vähän myöhemmin Itävallassa päätettiin kokeilun käynnistämises-tä (Pratt 1997).

Kaksihaaraiset korkeakoulutuksen toteutusratkaisut voidaan Lampisen (1995, 15) mukaan jakaa binaari- ja duaalimalleihin. Binaarimalleissa am-mattikorkeakoulujen ja yliopistojen tutkinnot muodostavat yhtenäisen jatku-mon. Duaalimallissa tutkintorakenne on kaksihaarainen, eikä ammattikor-keakoulu- ja yliopistotukintojen välillä ole suoraa liittymäpintaa. Englannin järjestelmä oli selkeä binaarimallin sovellus. Suomen järjestelmä rakennet-tiin duaalimallin pohjalle, jonka tyypillisinä esimerkkeinä Lampinen piti Saksan (fachhochschule) ja Hollannin (hogeschole) järjestelmiä. Viime vuosien aikana duaalijärjestelmät Hollannissa ja Saksassa ovat alkaneet heiketä ja ne ovat muuttuneet binaarimallien suuntaan. Käytännössä tämä on näkynyt siinä, että ammattikorkeakouluissa on voinut suorittaa maisteritutkintoja (master) ja näin saada mahdollisuus tieteellisiin jatko-opintoihin. (Huisman

& Kaiser 2001, 15–16; Salminen 2001, 64, Lampinen & Siren 2001, 121–

122.) Suomi näyttää tällä hetkellä jäävän ainoaksi puhtaan duaalimallin toteuttajaksi, ja näkemykseni mukaan myös meillä binaarimallin piirteet vahvistunevat ammattikorkeakoulun jatkotutkintojen vakinaistamisen ja maisteritutkintoihin rinnastamisen myötä.

Saksan ammattikorkeakoulujärjestelmän rakentaminen alkoi 1960-luvun lopulla. Uudistus aloitettiin tekniikan koulutuksessa, mutta nykyisin

ammat-tikorkeakouluissa voi suorittaa lähes vastaavien alojen tutkintoja kuin Suo-messakin. Korkeakoulujen aloituspaikkamäärä on noin 35 % nuorten ikäluo-kan keskimääräiseen kokoon verrattuna. Vuonna 1998 Saksassa oli 152 ammattikorkeakoulua, joissa opiskeli 436 000 opiskelijaa, eli ammattikor-keakouluissa oli keskimäärin 2 900 opiskelijaa. Yliopisto-opiskelijoiden kokonaismäärä oli vastaavasti 1 335 000, joka vastasi 75 % korkeakoulu-opiskelijoiden kokonaismäärästä. Suomessa ja Hollannissa ammattikorkea-kouluopiskelijoiden suhteellinen osuus on selvästi suurempi. Saksan ammat-tikorkeakouluissa ollaan siirtymässä banchelor-master-tutkintorakenteeseen.

Yliopistoihin verrattuna ammattikorkeakoulujen opetus on koulumaisempaa ja käytännöllisesti orientoitunutta. Selkeänä ongelmana pidetään sitä, että ammattikorkeakoulujen tutkimuksen merkitys on edelleen varsin vähäistä.

Yhteistyö yliopistojen kanssa ei ole systemaattista, ja se rajoittuu lähinnä opetukseen liittyvään asiantuntijavaihtoon. Kokonaisuutena näyttää kuiten-kin siltä, että ammattikorkeakoulut ovat vakiinnuttaneet paikkansa Saksan korkeakoulujärjestelmässä. (Koelman 2001; Teichler 1996; Dahlheimer 1995, Liljander 2004, 27–28).

Hollannin ammatillisen koulutuksen uudistus käynnistyi vuonna 1983.

Suomen tapaan uudistuksen tavoitteena oli eriytyneen ja kalliin ammatillisen koulutuksen rakenteellinen vahvistaminen muodostamalla alueellisia ja mo-nialaisia yhteenliittymiä (ks. Hölttä 1995, 169–173) sekä lisäämällä oppilai-tosten itsenäistä päätösvaltaa ja vastuuta. Uudistuksen seurauksena 350 eril-lisen oppilaitoksen määrä on vähentynyt nykyiseen noin 50 ammattikorkea-kouluun ja samalla keskimääräinen koko kasvoi 600:sta lähes 4000:een opiskelijaan. Yhdistyvät oppilaitokset saivat itse valita kumppaninsa, mutta yhdistymisen edellytyksenä oli riittävä opiskelijamäärä, hallinnollinen yhte-näisyys ja kohtuulliset välimatkat eri osien välillä. Monialaisuus ei ollut välttämätön ehto, mutta usein se oli kohtuullisten välimatkojen vaatimuksen luonnollinen seuraus. Vuonna 2002 Hollannin ammattikorkeakouluissa oli 323 000 opiskelijaa, kun vastaava luku yliopistojen kohdalla oli vain 173 000.

Oppilaitosten autonomian osalta selvä ero Suomen ammattikorkeakouluihin on siinä, että Hollannissa koulutuksen tavoitteet perustuvat valtakunnallises-ti määriteltyihin ammatvaltakunnallises-tikohtaisiin osaamisprofiileihin. Ammatvaltakunnallises-tikorkeakou- Ammattikorkeakou-lujen osuus tutkimus- ja kehitystyössä on myös Hollannissa suhteellisen vähäistä. (Boezerooy 2003; Huisman 2001; Ala-Vähälä 2003, 7–11; Liljan-der 2004, 28–29; Järvinen 1997, 36–40.)

Hollanti on Liljanderin (2004, 2829) mukaan yksi aktiivisimmista toimi-joista eurooppalaisessa korkeakouluyhteistyössä. Kaksiportainen tutkinto-järjestelmä otettiin käyttöön sekä yliopistoissa että ammattikorkeakouluissa vuonna 2002. Ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen yhteistyö on

Hollan-nissa poikkeuksellisen laajaa. Muutamat suuret ammattikorkeakoulut ovat kehittäneet yliopistojen kanssa syvällistä ja pitkäjänteistä yhteistoimintaa, jonka arvellaan johtavan lähiaikoina niiden yhteensulautumiseen. Korkea-koulutuksen eri osien lähentymisen merkkinä voidaan pitää myös sitä, että nykyisin yliopistot tarjoavat ammatillisesti painottuneita, työelämälähtöisiä maisteriohjelmia ja vastaavasti ammattikorkeakoulut voivat perustaa tieteel-lisesti suuntautuneita koulutusohjelmia. Korkeakoulutuksen eri sektoreiden välillä on lähentymisestä huolimatta edelleen selkeitä eroja, joista merkittä-vimpiä ovat erilaiset sisäänpääsyvaatimukset, tutkimustyön painottuminen yliopistoihin ja yliopistojen yksinoikeus tohtoritutkintojen myöntämiseen.

(Boezerooy 2003; Huisman 2001.)

Hollannin ammattikorkeakoulujen rahoitusrakenne poikkeaa merkittä-västi Suomen tilanteesta. Boozerooyn (2003, 32) mukaan Hollannin ammat-tikorkeakoulujen rahoitus vuonna 2002 tuli kolmesta päälähteestä: ministe-riöiltä 74 %, koulutus- ja tutkimuspalvelujen myynnistä 8 % ja opiskelijoilta perittävistä lukukausimaksuista 18 %. Lukukausimaksu on yhtä suuri yli-opistoissa ja ammattikorkeakouluissa opiskeleville. Meillä julkisen perusra-hoituksen osuus on samaa luokkaa, mutta lukukausimaksujen osuus on mitä-tön. Meek ym. (1996, 230–231) pitävät lukukausimaksuja hyvänä tapana ulkopuolisen rahoituksen hankkimiseen. Näin korostetaan heidän (emt.) mielestään yksilöiden koulutukseen osallistumisesta saamaa hyötyä koulu-tuksen yhteiskunnallisten vaikutusten lisäksi. Toisaalta koulukoulu-tuksen maksul-lisuus pakottaa kiinnittämään huomiota opetuksen laatuun korkeakoulujen välisessä kilpailussa maksavista asiakkaista, eli opiskelijoista.

Hollannista poiketen monien muiden maiden, Suomi mukaan luettuna, korkeakoulut ovat korvanneet valtion perusrahoituksen vähenemisen tehos-tamalla ulkopuolisen rahoituksen hankkimista. Ulkopuolisen rahoituksen ongelmana on Meekin ym. (2003, 231) monissa maissa tehtyjen selvitysten mukaan ollut se, että rahoitus on käytetty tutkimus- ja kehitystoimintaan eikä opetuksen kehittämiseen tai edes opetuksen laadun ylläpitämiseen.

Ammattikorkeakoulujärjestelmä otettiin ensimmäisenä käyttöön Englan-nissa 1960-luvun puolivälissä. Englannin ammattikorkeakoulut olivat alusta alkaen enemmän yliopistojen kaltaisia kuin muissa Euroopan maissa. Niillä oli esimerkiksi koko toimintansa ajan oikeus tarjota tohtoritason opintoja.

Ammattikorkeakoulujen pyrkimystä omaksua yliopistojen toimintamalleja alettiin nimittää akateemiseksi imuksi (academic drift) ja vastaavasti yliopis-tojen ammatillisen painotuksen vahvistumista ammatilliseksi imuksi (voca-tional drift). Ammattikorkeakoulut muuttivat perusteellisesti Englannin kor-keakoulutuksen järjestelmää. Ne avasivat korkeakouluväylät suurelle jou-kolle sellaisia opiskelijoita, jotka jäivät yliopistokoulutuksen ulkopuolelle,

laajensivat ja monipuolistivat koulutuksellista perustaa ammatillisempaan suuntaan sekä pystyivät vastaamaan toimintaympäristön vaatimuksiin yli-opistoja joustavammin. Ammattikorkeakoulut pystyivät toimimaan yliopis-toja tehokkaammin markkinatalouden arvoja ja tarpeita korostavan koulu-tuspolitiikan kaudella, joka käynnistyi 1980-luvun lopulla². Ammattikor-keakoulujen toiminta keskittyi markkinalähtöiseen koulutussisältöjen ja to-teutustapojen muokkaamiseen, siis ensisijaisesti koulutustoimintaan. Tutki-muksen merkitys jäi myös Englannin ammattikorkeakouluissa vähäiseksi.

Rahoituksen saanti yliopistotutkimusta varten rakennetuista järjestelmistä oli vaikeaa ja opettajia pikemminkin estettiin kuin rohkaistiin tekemään omaa tutkimustyötä. (Pratt 1995, 1997; Kilpiäinen 2003, 18–27.)

Englannin ammattikorkeakoulut menestyivät hyvin markkinalähtöisen koulutuspolitiikan kaudella. Ammattikorkeakoulujen opiskelijamäärä kas-voi selvästi yliopistoja nopeammin ja vuonna 1992 vain 30 % korkeakoulu-opiskelijoista opiskeli yliopistoissa. Ammattikorkeakoulujen menestys muut-tuneilla koulutusmarkkinoilla johti siihen, että korkeakoulusektorin kaksi osaa – ammattikorkeakoulut ja yliopistot – yhdistettiin vuonna 1992, mutta epävirallisesti binaarijärjestelmän piirteitä on edelleen nähtävissä. Entisten ammattikorkeakoulujen toiminta painottuu edelleen pääosin opetukseen, tutkimuksen osuus on edelleen suhteellisen vähäistä ja tohtoritutkinnon suo-rittaneet hakeutuvat edelleen selvästi mieluummin vanhoihin yliopistoihin.

(Pratt 1995, 1997; Theisis 2001.)

Koulutusjärjestelmien uudistamisessa tulee Prattin (1997, 324–325) mu-kaan lähteä liikkeelle kunkin maan ja ajankohdan vaatimusten pohjalta, eikä kopioida muulla sovellettuja malleja sellaisenaan. Suomen ammattikor-keakoulujärjestelmä poikkeaa kaikista muista malleista, mutta perusratkai-suissa on selviä yhtymäkohtia erityisesti Saksan ja Hollannin järjestelmiin.

Kaikkien näiden maiden uudistusten lähtökohtana oli ammatillisen koulu-tuksen tason kohottaminen sekä tutkintojen kansainvälisen vertailtavuuden ja arvostuksen turvaaminen. Tällä hetkellä Suomen ja Hollannin järjestelmät lienevät lähimpänä toisiaan. Keskushallinnon viranomaisilla oli keskeinen rooli uudistuksen käynnistämisessä, mutta Saksassa myös opiskelijat vaati-vat aktiivisesti ammatillisen koulutuksen muutosta. (Liljander 2004, 26–29;

Salminen 2001, 67–68; Lampinen 1998, 110; Dalheimer 1995, 83.)

2 Vrt. tuloskeskeisen koulutuspolitiikan kausi Suomessa (luku 2.1.1).

2.1.3 Suomen ammattikorkeakoulujärjestelmän