9.3.1 Opiskeluprosessien tyypit
Pitkittäistä analyysia tehden musiikkiopisto-opiskelu alkoi hahmottua muutamaksi toisistaan poikkeavaksi prosessityypiksi. Joissakin opiskeluprosesseissa lapset naut-tivat opiskelustaan ja kokivat sen antoisana osana elämäänsä. Joissakin prosesseissa taas sen enempää lapset, opettajat kuin vanhemmatkaan eivät olleet täysin tyytyväi-siä opiskeluun, ja lapsen oli vaikea löytää opiskelulle paikkaa elämässään. Lisäksi joukossa oli myös prosesseja, joissa opiskelu selvästikin oli kriisissä eikä lapsi enää halunnut opiskella musiikkiopistossa.
Vuosittaisen analyysin tuloksena oli mahdollista havaita, että lasten kannalta opiskelussa oli käynnissä joko myönteisiä kokemuksia synnyttävä tai niitä vähentävä prosessi. Prosessin koetun laadun suhteen keskeistä oli, miten lapsen aloitteita ja toiveita opiskelussa huomioitiin. Prosessin koettu laatu saattoi vuosien mittaan muuttua, joskin lasten myönteisten merkitysten lisääntyminen oli huomattavasti harvinaisempaa kuin niiden väheneminen. Opiskeluprosessin laadun muuttuminen oli lapsen kokemana kokonaisvaltaista ja edellytti todellisia muutoksia myös yhteis-toiminnassa. Kun lapsen kokemukset muuttuivat myönteisempään tai kielteisempään suuntaan, muutoksia tapahtui paitsi lapsen, opettajien ja vanhempien yhteistyön tavoissa myös lapsen opiskeluhalukkuudessa ja itsearvostuksessa.
Aineistossa esiintyi kahdenlaisia muutosmahdollisuuksia ja viisi erilaista pitkit-täistä prosessityyppiä. Ensimmäisen ryhmän prosesseissa lapsen aloitteiden ja toivei-den huomiointi oli lapsen kokemana jatkuvasti riittävää, lisääntyi tai vähentyi tilapäisesti, jolloin lapsi koki musiikkiopisto-opintonsa jatkuvasti tai ainakin enim-mäkseen myönteisesti merkityksellisenä. Toisen ryhmän prosesseissa lapsen aloittei-den ja toiveialoittei-den huomiointi oli lapsen kokemana riittämätöntä, jolloin myönteiset
opiskelukokemukset vähenivät, opiskelu muuttui ongelmalliseksi ja monissa tapauk-sissa musiikkiopisto-opinnot lopetettiin.
9.3.2 Värianalyysi
Aineiston keruun päätyttyä oli mahdollista tutkia, pitikö tekemäni analyysi paikkan-sa ja jos piti, mitkä asiat lasten opiskeluspaikkan-sa olivat myötävaikuttaneet erilaisten prosessien syntymiseen.
Tässä vaiheessa tein jokaisen lapsen opiskeluprosessista vuosittaisesti enenevän kortin (ks. liite 5, s. 284), johon luokittelin kolmen eri värin avulla lapsen musiikki-opisto-opiskelun. Kuvasin väreillä myönteisesti, epävarmasti ja kielteisesti väritty-nyttä kokemusten kokonaisuutta. (Ks. luokittelun mahdollisuuksista Hirsjärvi &
Hurme 1993, 115.)
Värit määrittelin seuraavasti: Punainen tarkoitti puuttuvaa opiskeluhalukkuutta, epäonnistumisen kokemuksia, yhteistyön ongelmia, lapsen vaikutusmahdollisuuksien puuttumista ja lapsen vaikeuksia soveltaa opetusta musiikin harjoittamisessaan. Sini-nen tarkoitti epävarmaa opiskeluhalukkuutta, ei erityisempiä epäonnistumisen tai onnistumisen kokemuksia, yhteistyön työläyttä, vaikutusmahdollisuuksien epävar-muutta ja osittaisia opetuksen soveltamisen mahdollisuuksia. Vihreä tarkoitti haluk-kuutta opiskella edelleen, onnistumisen kokemuksia, yhteistyön sujumista, riittäviksi koettuja vaikutusmahdollisuuksia sekä riittäviksi koettuja opetuksen soveltamisen mahdollisuuksia. Merkitsin värein korttiin kaikki edellä mainitut muuttujat (opiske-luhalukkuuden, itsearvostuksen, yhteistyön sekä lapsen vaikutus- ja sovellusmahdol-lisuudet) kunkin musiikkiopistoaineen ja musiikkiopistoesiintymisten kohdalle.
Opiskeluhalukkuus ilmeni sekä lapsen pistearvioinneista että haastattelussa kerto-masta. Olin joka vuosi pyytänyt lapsia arvioimaan asteikolla 0–4, miten mielellään he jatkoivat musiikkiopiston eri aineita ja muita elämäänsä kuuluvia asioita. Pisteitä antaessaan lapsi oli itse arvioinut asioiden keskinäistä suhdetta elämässään ja kerto-nut siitä. Näin ollen pisteiden ja lasten kertoman välille oli muotoutukerto-nut ymmärrettä-vä suhde jo haastatteluissa enkä joutunut arvioimaan luottaisinko pisteisiin vai lasten kertomaan. Määrittelin 0–1 pisteen arvioinnit ja niitä valottavat puheet puuttuvaksi opiskeluhalukkuudeksi, kahden pisteen arvioinnit ja puheet epävarmaksi opiskeluha-lukkuudeksi ja 3–4 pisteen arvioinnit ja puheet opiskeluhaopiskeluha-lukkuudeksi.
Samoin luokittelin onnistumisen ja epäonnistumisen kokemukset, jotka niinikään ilmenivät lasten karttoihin tekemistä vuosittaisista merkinnöistä sekä heidän kerto-mastaan. Olin pyytänyt lapsia vuosittain kertomaan, miten he olivat kussakin musiik-kiopiston aineessa ja muissa elämäänsä kuuluvissa asioissa onnistuneet tai epäonnistuneet ja miksi. Epäonnistumisen kokemukset olivat lapsen merkitsemiä epäonnistumisen alueita ja epäonnistumista koskevaa puhetta. Onnistumisen
kokemukset olivat lapsen merkitsemiä onnistumisen alueita ja onnistumista koskevaa puhetta. Lisäksi oma ryhmänsä arviointeja ja puheita oli se, jossa erityisesti kumpia-kaan kokemuksia ei ollut.
Yhteistyön laadun luokittelin lapsen, opettajien ja vanhempien kertoman perus-teella. Ongelmalliseksi luokittelin yhteistyön, jos sekä lapset, opettajat että vanhem-mat olivat kokeneet yhteistyön olevan ongelmallista eikä ongelmia ollut pystytty ratkaisemaan. Työläs tarkoitti sitä, että kaikki osapuolet kokivat, että yhteistyön olisi pitänyt olla jossain määrin toisenlaista. Sujuva tarkoitti sitä, että yhteistyö koettiin riittävän hyväksi ja siinä kohdatut ongelmat oli saatu tyydyttävästi ratkaistua.
Vaikutusmahdollisuudet luokittelin kaiken sen perusteella, mitä lapsi oli kunakin vuonna vaikutusmahdollisuuksistaan kertonut. Musiikkiopiston eri aineiden kohdalla perustana olivat myös lasten karttoihin tekemät arviot siitä, missä määrin he saattoi-vat vaikuttaa siihen, mitä opetustilanteissa tapahtui. Tämän lapset olisaattoi-vat arvioineet joko piirtäen tai prosentein. Tältä pohjalta luokittelin vaikutusmahdollisuudet riittä-viksi, puutteellisiksi tai puuttuviksi. Huomattavaa on, että kyseessä ei ole tulkintani siitä, olivatko vaikutusmahdollisuudet johonkin mittapuuhun nähden riittävät, vaan kunkin lapsen kokema ja kertoma asiaintila. Puuttuvat mahdollisuudet tarkoitti asiaintilaa, jossa lapsi koki, ettei hän voinut halutessaankaan vaikuttaa opetukseen.
Puutteelliset mahdollisuudet tarkoitti sitä, että opetus ei ollut aivan sellaista kuin lapsi toivoi eikä siinä lapsen mielestä riittävästi huomioitu hänen toiveitaan. Riittä-vät mahdollisuudet tarkoitti, että lapsen mielestä opetuksessa otettiin riittävästi huomioon hänen toiveensa.
Opetuksen soveltamisen mahdollisuudet luokittelin lasten kertoman perusteella puuttuviksi, puutteellisiksi ja riittäviksi. Puuttuvat mahdollisuudet tarkoitti asiain-tilaa, jossa lapsi ei ollut tyytyväinen musiikkiopiston opetukseen eikä voinut miten-kään käyttää oppimaansa muussa musiikin harjoittamisessaan. Puutteellisten mahdollisuuksien vallitessa lapsi oli joiltain osin tyytyväinen musiikkiopiston opetukseen, mutta ei voinut hyödyntää oppimaansa musiikin harjoittamisessaan siten kuin olisi toivonut. Riittävät mahdollisuudet tarkoitti sitä, että lapsi oli tyytyväinen opetukseen ja saattoi hyödyntää oppimaansa musiikin harjoittamisessaan.
Värianalyysi osoitti, että oli perusteltua luokitella opiskeluprosessit mahdolli-suuksiltaan riittäviksi, lisääntyviksi, ajoittain vähentyviksi, kaventuviksi ja loppuvik-si. Pitkittäiset prosessityypit näkyivät värianalyysissa niin, että jotkut prosessit olivat kauttaaltaan tai suurimmaksi osaksi vihreitä ja vihertäviä tai vihertyivät vuosien kuluessa, jolloin niissä koetut musiikin opiskelun mahdollisuudet koettiin riittäviksi tai peräti kasvaviksi. Jotkut taas kävivät sinisellä tai punaisella kokonaan tai osittain, mutta vihertyvät sittemmin. Jotkut prosesseista muuttuivat vuosien kuluessa enem-män sinertäviksi tai olivat lähinnä sinertäviä tai osaksi punertavia, mikä tarkoitti opiskelumahdollisuuksien kaventumista. Jotkut taas olivat liki kokonaan punaisia tai
muuttuivat punaisiksi, mikä käytännössä tarkoitti väistämättä opiskelun loppumista, vaikka lopettaminen saattoi tapahtua jo sinisenkin vaiheen vallitessa.
9.3.3 Prosessien välisten erojen etsintä
Värianalyysin perusteella varmistui, että lasten opiskeluhalukkuus, itsearvostus, soveltamis- ja vaikuttamismahdollisuudet sekä lasten, opettajien ja vanhempien väli-nen yhteistyön tapa olivat yhteydessä toisiinsa. Lisäksi siitä näkee, että opiskelupro-sessit kehittyivät vuosien mittaan eri tavoin ja sisällöin. Tämän analyysin perusteella ei kuitenkaan voi päätellä, mitkä kaikki asiat prosessien suuntautumiseen olivat vaikuttaneet. Nyt aloin keräämäni aineiston perusteella etsiä tällaisia asioita ja niiden välisiä yhteyksiä. Näin oli mahdollista pohtia, millä keinoin myönteisesti merkityksellinen musiikkiopisto-opiskelu oli syntynyt.
Ensin kävin läpi erilaisia aineiston tai aiemman tutkimuksen tärkeiksi osoittamia asioita. Näistä poimin sitten esiin ne asiat, joilla selvästi ja poikkeuksetta oli ollut vaikutusta opiskeluprosessien välisiin eroihin. Lisäksi tarkastelin pitkittäisesti prosessien koettuja muutoskohtia. Niiden tapahtumia ja tekijöitä tarkastellen oli mahdollista oppia, mitkä asiat prosessin suunnan muutoksissa olivat olleet keskeisiä.
Tarkastelemieni asioiden luettelo on ollut pitkä, koska tutkimusvuosien aikana oli mahdollista kerätä tietoa monista eri asioista ja tarttua moniin mahdollisiin johtolan-koihin. Tekemäni värianalyysin johdosta saatoin myös tutkia suurenkin joukon asioi-ta, koska niitä ei enää tässä vaiheessa tarvinnut verrata erikseen jokaiseen yksittäi-seen tapauskertomukyksittäi-seen. Kun lisäksi olin pitkittäisesti tutkinut kunkin lapsen opis-kelua, olin jo saanut alustavan kokonaiskuvan siitä, miten eri asiat olivat yhteydessä toisiinsa. Opiskeluprosessien luonnetta, niiden välisiä eroja ja opetuksen muutostar-peita erittelen tarkemmin luvuissa 14–16.