Victor Zuckerkandl kirjoittaa, että ihminen on musiikin kanssa yhteenpunoutunut olento, Homo musicus, joka tarvitsee musiikkia tullakseen kokonaisuudessaan ilmi (1973, 3). Zuckerkandlin mukaan (mts. 16–17) ihminen ei olisi ihminen ilman musiikkia eikä maailma ilman musiikkia meidän maailmamme. Kummatkin ovat mahdottomia asiaintiloja. Emme osaa edes kuvitella maailmaa, johon ei kuuluisi musiikkia. Vaikka käsittäisimme musiikin vain erääksi vapaa-ajan viettämisen tai mielihyvän keinoksi, musiikki on niin syvästi osa meitä, että se on eräänlainen elämämme välttämättömyys, joka aina jossakin muodossa saattaa meitä. Musiikki liittää meidät maailmaan (mts. 23, 78–79): se murtaa esteitä, jotka erottavat minän maailmasta, subjektin objektista, agentin toiminnasta ja tarkastelijan tarkastelta-vasta.10
Vaikka musiikki on ihmistä saattava universaali ja musiikki voidaan ymmärtää kaikille mahdollisena hyvän elämän aspektina, musiikin tekemisen tavat ja arvot ovat kulttuurisidonnaisia. Hermeneuttisesti ajatellen lapset elävät alusta pitäen yhtei-sönsä musiikin keskellä ja juurtuvat paitsi me-suhteisiinsa myös niiden musiikkiin.
Tuotetussa musiikissa sulautuvat yhteen biologinen perimä ja kulttuurista opittu, yhteisöllisesti ja yksilöllisesti luovalla tavalla (vrt. Moisala 1991, 8).
Äänet, liikkeet ja rytmit ovat musiikin kokemisen peruselementtejä, joita harjoit-telemme jo ennen syntymäämme. Sikiö aistii äidin sydämensykkeen ja äidin elimis-tön äänet. Ruokosen mukaan (2000, 73–74) sikiö reagoi ääniin jo 20.–24.
raskausviikolla vibraatioaistin avulla, ja kuuloaisti kehittyy viidennen ja kuudennen raskauskuukauden aikana. Sikiö reagoi etenkin äidin puheeseen ja musisointiin, mutta myös äidin ulkopuolelta tuleviin riittävän voimakkaisiin ääniin. Koska sikiö
10Näin lähestyen musiikin lahjaa eivät ole saaneet ainoastaan poikkeuksellisen lahjakkaat lapset. Musikaalisuutta on meissä kaikissa ihmissuvun edustajissa (ks. Zuckerkandl 1973, 7–20), joskin musikaalisuuden ilmenemismuodot ovat kulttuurisidonnaisia. Musiikkipsykolo-gisessa nykytutkimuksessa on painotettu (esim. Sloboda, Davidson & Howe 1994), että musiikkitaidot ovat periaatteessa kaikkien saavutettavissa, mutta huippusuoritukset vaativat aina sekä niitä tukevaa ympäristöä että paljon työtä. Musikaalisuutta tutkinut Kai Karma kirjoittaakin (1986, 48–49), että ihmisten jakaminen toisaalta epämusikaalisiin ja toisaalta musikaalisiin ei ole perusteltua. Pikemminkin musikaalisuuden jakauma väestössä on saman-kaltainen kuin esimerkiksi pituuden ja älykkyyden: keskinkertaisia on paljon ja ääritapauksia sitä vähemmän mitä enemmän jakauman keskiarvosta poiketaan.
on äidissä, äidin ääni, äänenpainot, rytmit ja dynamiikka ovat sen osaamaa musiikil-lista äidinkieltä. (Shetler 1990; Bjørkvold 1991, 15–22; Lecanuet 1996.)
Jo vastasyntyneet kykenevät tunnistamaan äidin äänen, äidinkielensä sekä sikiö-aikana toistuvasti kuulemaansa musiikkia ja puhetta. Musiikin harjoittamisessa olen-naisten taitojen kehittyminen liittyy kaikkeen siihen leikkisään vuorovaikutukseen, jota vauvan kanssa päivästä toiseen harrastetaan, olipa se sitten koskettelua, liikutte-lua, lauliikutte-lua, soittamista tai puhetta. Kaikessa tässä lapsi on pienestä pitäen aktiivinen toimija; vuorovaikutus on vauvan perustaito ja sen elinehto. Vauva on kuin muusik-ko duetossa. Se suorastaan vetää läheisiään muusik-kommunimuusik-koimaan ja leikkimään kanssaan jokeltamalla ja itkemällä. (Bjørkvold 1991, 25–29; Papoušek 1996;
Sinkkonen 1997, 43; Jordan-DeCarbo & Nelson 2002, 213.)
Vauvat hahmottavat muutaman päivän ikäisestä taitavasti kuulemaansa äänimate-riaalia ja sen pieniäkin muutoksia (Fassbender 1996). Lisäksi vauvat ymmärtävät ja muistavat tapahtumien ja äänten ajallisen järjestyksen (Pouthas 1996). Jo muutaman kuukauden ikäisenä lapset voivat keskittyä kuuntelemaan laulamista ja soittamista, yllättävän pitkiäkin aikoja kerrallaan. Puolivuotiaasta lähtien lapset alkavat liikkua rytmisesti kuulemansa musiikin mukana. Vauvat harrastavat myös ahkerasti ääniko-keiluja ja jokeltelulauluja sekä imitoivat kuulemaansa. Puolivuotiaiden lasten on todettu toistavan tarkkaan esimerkiksi heille laulettuja kolmisoinnun säveliä. Vauvat voivat myös tunnistaa heille usein laulettuja lauluja. (Dowling & Harwood 1986, 146, 193–194; McDonald & Simons 1989, 41–43.)
Daniel Stern on tutkinut vauvan minäkokemusta ja vauvan ja läheisten välistä vuorovaikutusta (esim. 1991; ks. myös Sinkkonen 1997 ja Ruokonen 2000). Sternin mukaan minäkokemukset saavat muotonsa ja sisältönsä sen mukaan, miten vauvan läheiset ymmärtävät vastata vauvan tarpeiden ja leikin rytmiin. Lapsen varhaiset tunnekokemukset ovat muodoltaan eräänlaisia esikielellisiä muotteja, joilla on tietty ajallinen kesto, muoto ja intensiteetti (Sinkkonen 1997, 45). Kokemus on ruumiilli-nen tunne-episodi, jota parhaiten kuvaavat sellaiset dynaamiset termit kuin vaikkapa räjähtävä, avautuva, leijuva ja vetäytyvä. Tällaiset ajassa koetut tunneprosessit muis-tuttavat musiikin prosesseja: niillä on musiikkiteoksen kaltainen rytminen avautuva ja sulkeutuva hahmo ja niistä olisi luontevaa puhua musiikillisin termein vaikkapa crescendona ja diminuendona. (Stern 1991, 67–73.) Samanlaiset avautuvat ja sulkeutuvat musiikilliset muodot siirtyvät vauvan kanssa harrastettuihin leikkeihin, joissa intensiteetti vuoroin voimistuu ja vuoroin häviää (Papoušek 1996). Musiikin, leikkimisen ja elämisen yhteenkietoutunutta kokemusta selittää sekin, että varhaiset havaintomme ovat poikkimodaalisia, eri aistien alueelle eriytymättömiä (Stern 1991, 65; Ruokonen 2000, 77). Enää emme pysty tavoittamaan tällaista maailmassa olemi-sen kokemusta, joskin se varhaiolemi-sena elämykolemi-senä häilyy kokemuksemme rajoilla musiikkiin syventyessämme (Kurkela 1997a, 20–22).
Vauvan kanssa leikkiminen on perusluonteeltaan samankaltaista yhteisen toimin-tatavan etsimistä kuin yhdessä musisointikin. Molemmissa prosesseissa on keskeistä ajalla leikkiminen. (Sinkkonen 1997, 43, 45.) Pitkittäisenä prosessina kyseessä on teema variaatioineen. Minän kasvun tueksi tarvitaan riittävästi turvallista toistuvaa vuorovaikutuskokemusta, mutta myös riittävästi uusia virikkeitä (Stern 1991, 86–87). Kun teemat muunnelmineen toistuvat päivästä, viikosta, kuukaudesta ja vuodesta toiseen, syntyy paitsi tiettyjä vuorovaikutusmalleja myös lapsen minän rakenteita (Stern 1991, 107–112, 123–133). Näin päivittäisistä hoitorituaaleista ja leikeistä muotoutuvat minän rakenteet ovat samalla sellaisia musiikin kokemisen rakenteita, joiden avulla lapset voivat harjoittaa musiikkia.
Varhaislapsuuden tutkimus on tähdentänyt musiikin ja puheen olevan osa samaa vuorovaikutusprosessia. Vauvan jokelteluharjoitukset ja lasten myöhemmät laulelut ja loruilut ovat sekä musiikin että kielen oppimista. Oppimisen edellytys on se, että lapsen kanssa harrastetaan vastavuoroisia improvisoivia leikkejä. Näihin voi sitoutua monenlaisia musiikiksi ymmärrettävissä ja hahmotettavissa olevia äänellisiä ja rytmisiä elementtejä. (Papoušek 1996; Jordan-DeCarbo & Nelson 2002, 215–217.)
Taaperoikäisiksi tultuaan lapset alkavat tavata muita lapsia ja harjoittaa heidän kanssaan musiikkia. Lasten keskinäinen musisoiminen on perusluonteeltaan kokeile-vaa leikkimistä (Bjørkvold 1991, 33–36): missä ikinä lapset kokoontuvat, he rakenta-vat varioivia leikkejä, joihin kutorakenta-vat mukaan musiikin. Aikuisen silmin katseltuna lasten musiikkileikit voivat vaikuttaa hallitsemattomalta kaaokselta. Lasten näkökul-masta kyseessä on elinympäristön kokeellinen hahmottaminen. Jon-Roar Bjørkvold kirjoittaa (1991, 33–34, 91–92, 119), että lasten musiikin oppimisen nälkä on pohja-ton ja oppimiskyvyt virtuoosiset, koska lapset eivät harjoita musiikkia esiintyäkseen, vaan elämän pakottamina.
Lasten keskinäisissä musiikkileikeissä on kyseessä enemmänkin vuorovaikutuk-sen jatkumo kuin selvästi eriteltävissä olevat musiikkitaidot. Suuri osa lasten musii-kin harjoittamista on kautta lapsuuden spontaania laulamista, loruamista ja soitantaa, jonka lapset aloittavat omasta halustaan ja omassa tahdissaan (Fredrikson 1994;
Hargreaves 1986, 68–75; Campbell 1998). Lasten musiikin harjoittaminen on heidän situaatiossaan mahdollinen prosessi, jossa laulu, soitto ja liikkeet liittyvät toisiinsa.
Bjørkvold on esittänyt (1991, 37–38; ks. myös Puurula 2000, 86), että lasten koko-naisvaltaiset musiikkitaidot kehittyvät analogisina vastaavuuksina, jolloin liikkeen rytmi, toiminta ja musiikillinen ilmaisu nivoutuvat toisiinsa. Esimerkkinä voi kuvi-tella toverusten keinuntaa. Keinumisen myötä lapset alkavat spontaanisti laulaa, ja laulu muuntuu keinun rytmin mukaan. Keinumisen rytmi, lasten liikkeet ja yhteinen laulu kasvavat yhteen. Laulu ilmaisee, miltä yhteinen keinuva liike tuntuu.
Leikeissä lapset tempautuvat mielikuvituksen mahtavaan maailmaan (ks.
Bjørkvold 1991, 46–47). Jaetut improvisoidut musiikkileikit rakentavat mielikuvitse
merkitysmaailmaa, jossa musiikki välittömästi ja ilman sanoja kuvitellaan ja koetaan jonakin suhteessa elettyyn elämään. Hermeneuttisesti lähestyen mielikuvitusleikeissä on kyseessä musiikkikasvatuksen kannalta elintärkeä prosessi. Leikkimällä luodut musiikkikokemukset ovat sitä kokemushorisonttia, johon lapsi liittää myöhemmät-kin taide-elämyksensä ja opiskelukokemuksensa.