Nykylapsuuden lähestyminen ei ole yksinkertaista. Alanen kirjoittaa (1998, 126), että lapsuutta on kohdeltu ilmiönä, jota parhaimmassakin tapauksessa tutkitaan epäsuorasti ja tuskin koskaan aidosti yhteiskunnallisena ilmiönä. Lisäksi lapsuuden tutkimus on enimmäkseen koskenut vain aikuisten kontrolloitavissa olevia tilanteita ja siten ollut enemmänkin aikuisjohtoisen kulttuurin kuin lasten oman kulttuurin tutkimusta. Lasten nyt eletystä elämästä on tietoa varsin vähän, vaikka käsitykset lapsuudesta ovatkin muuttuneet. Nykylapsuus on siten tutkijalle paljolti tuntematon ilmiö, jonka ymmärtämisessä hermeneuttinen ote on paikallaan.
6.2.1 Väärinymmärryksen vaara
Hermeneuttista otetta tarvitaan ennen kaikkea siksi, että lasten toimintaa ei voi kate-gorisoida aikuisten tapaan, aikuisten käsittein ja merkityksin. Lasten toimintaan on vaikea tarttua, koska se on liukuvan rajatonta, kerrostunutta ja nopeatempoista.
Harriet Strandell havainnoi lasten toimintaa päiväkodeissa ja kuvaa lasten toimintaa sekavana virtana, jossa punainen lanka katosi välillä niin tyystin, että tutkijoiden piti lopettaa muistiinpanojen tekeminen (1995, 29). Myös lasten keskustelu ja tarinointi etenee usein päällepuhuntana. Lauseet ovat osittaisia ja sisältävät runsaasti ele- ja ilmekieltä. Puhuessaan lapsi jatkuvasti toimii. Aikuinen voi näin ollen tuntea olevan-sa eksyksissä, jos antaa lasten johtaa toimintaa. Lasten aloitteiden vauhdittama toiminta ei etene aikuisten tuntemassa järjestyksessä eikä yksi asia kerrallaan.
Lisäksi lasten toimintaa on vaikea raportoida (Riihelä 2000, 17–20, 30). Jo sen monimuotoisuuden aukikirjoittaminen on vaikeaa, koska kirjoitettujen esimerkkien avulla on vaikea ymmärtää niitä kontekstuaalisia merkitysyhteyksiä, joihin lapset viittaavat. Lisävaikeuksia tuottaa vielä se, että lapsijohtoiselle lasten kulttuurille ei useinkaan ole olemassa mitään sitä kategorisoivaa nimistöä. Tutkijat joutuvat punnitsemaan tarkkaan, miten voivat määritellä lasten toimintaa niin, ettei se kadota ominta olemustaan.
Myös lasten aloitteille perustuva musiikin harjoittaminen ja siitä kertominen voivat aikuisista vaikuttaa hallitsemattomalta kaaokselta. Lasten aloitteesta syntynyt musiikki on toiminnan, puheen ja musiikin virtaa, jota on vaikea havainnoituna tai kerrottuna kategorisoida vaikkapa musiikkilajeiksi, koska musiikkia ei voi leikata irti muusta toiminnasta (Glover 2000, 42–45). Lisäksi toiminta on usein nopeatempoista.
Jos lapset valitsevat itse sen tempon, jolla he soittavat vaikkapa rytmi-instrument-teja, esikouluikäisen lapsen perustempo on yleensä 120–130 lyöntiä minuutissa ja siten lähes kaksi kertaa aikuisen pulssia nopeampi (Sundin 1978, 67). Tutkijat ja opettajat voivatkin pudota lasten musiikin tekemisen vauhdista, jos toimivat omassa aikuisen tempossaan (Fredrikson 1994, 226).
Käytännössä lasten toimintaan syventyminen edellyttää intensiivisen laadullista tutkimusta. Lasten toiminta ja sen merkitysten ymmärtäminen on sen verran hidas prosessi, että on mahdotonta tutkia samalla kertaa suurta lapsijoukkoa. Aivan tavalli-setkin aikuisten etukäteen muotoilemat termit voivat tarkoittaa lapsille jotain täysin eri asiaa kuin aikuiselle (Lehtovaara 1994, 96–106). Lapset voivat myös tulkita saamansa ohjeet yllättävästi. Bertil Sundin kertoo, miten hän pyysi lapsia rummutta-maan mahdollisimman nopeasti ja mahdollisimman hitaasti (1978, 55). Yllätyksek-seen hän huomasi, että nopeampi rummutus olikin usein tosiasiassa hitaampaa kuin hitaampi. Vähitellen Sundin ymmärsi, että lapsille nopeasti lyöminen tarkoittikin sitä, että he löivät rumpua nopealla liikkeellä nopeasti, odottivat sitten hetken ja löivät taas rumpua uudestaan nopeasti. Tällaisia yhteistoimintaan vaikuttavia
"väärinymmärryksiä" olisi todennäköisesti pidetty lasten kehittämättömyytenä, jos tutkijat eivät olisi malttaneet selvittää, mistä niissä on oikeastaan kysymys.
6.2.2 Odotushuone
Lasten laajamittaiseen tutkimiseen on nykyään erinomaiset mahdollisuudet, koska lapset viettävät suuren osan ajastaan aikuisten valvomissa laitoksissa ja aikuisten suunnittelemien virikkeiden äärellä. Lapset ovat päivittäin koulussa, iltapäivähoi-doissa ja erilaisissa ohjatuissa harrastuksissa. Kun he ovat kotona, he viettävät aikaansa paljolti sähköisten viestimien parissa. Moderni lapsuus kuluu siten paljolti erilaisten lasten ammattilaisten valvonnassa tai aikuisten lapsille järjestämän oppimi-sen ja ajanvietteen parissa. Ilmiön on arveltu johtuvan siitä, että kun lasten elinym-päristöistä on tullut turvattomampia, ohjatut harrastukset tarjoavat lapsille vanhem-pien tarvitsemaa päivähoitoa, ja siitä, että moderneissa vähälapsisissa ja hajonneissa perheissä lapsilla ei ole sisarusten eikä toisen aikuisen seuraa (Corsaro 1997, 37–40).
Lasten on siten nyky-yhteiskunnassa yhä vaikeampi löytää aikaa, jota he voisivat viettää aikuisten virikkeiden ulkopuolella tekemättä mitään aikuisten mielestä haus-kaa tai hyödyllistä. Voisivathan lapset vaikkapa vain olla, leikkiä tai huvikseen
tutkia asioita. Aikuiset voivat myös pitää tällaista järjestäytymätöntä aikaa kollektii-vin järjestystä uhkaavana tekijänä ja valjastaa lasten ajan tehokkaampaan käyttöön (vrt. Ennew 1994). Nykylapsuutta onkin verrattu odotushuoneessa olemiseen.
Lapsuuden erityislaatua korostetaan ja suojellaan, mutta lasten toiminta ohjataan samalla aikuisten suunnittelemiin ja aikuisten tarpeista lähteviin kasvatuskehyksiin.
(Alanen & Bardy 1990.)
Veli-Matti Värri on nimennyt (2000) odotustilassa tapahtuvan kasvatuksen funk-tionaaliseksi kasvatukseksi, jossa kasvatus ei ole lasta varten vaan lapsen kasvatusta jotain muuta tavoitetta varten. Funktionaalisessa kasvatuksessa lapsi kohteellistuu kasvattajan odotushorisontissa sellaisen jotta-rakenteen osaksi, jota luonnehtivat kausaaliajattelu ja tulevaisuuden tavoitteet. Kasvattaja tekee lapselle jotain, jotta hänestä tulisi vaikkapa hyvä, rohkea tai pianisti. Lapsella ei ole aikuisten odotuksista riippumatonta itseisarvoa. Funktionaalista kasvatusotetta luonnehtii aikuisten välin-pitämättömyys, egoismi ja päämääräkeskeisyys. Tyypillistä on, että lapsen ilotto-muutta tai huonovointisuutta ei lainkaan havaita, tai vaikka se nähtäisiinkin, lasta suostutellaan ja vaaditaan jonkun aikuislähtöisen päämäärän takia jatkamaan aikuis-ten odotusaikuis-ten toteuttamista. (Värri 2000, 101–102, 131–133.) On kehityttävä normaalisti, on saavutettava annetut tavoitteet, jälkeen ei saa jäädä. Lasten kannalta tämä tarkoittaa sitä, että ei saa kysellä turhia, ei saa pysähtyä ihmettelemään ja naut-timaan eikä saa tehdä eri tavoin kuin muut. Värri kirjoittaakin (2000, 132–133), että mikäli harrastava lapsi on harrastuksessaan alituiseen väsynyt ja iloton, näkymä kallistuu ikävän funktionaaliseen suuntaan: lapsen alunperin vapaaehtoisesta harras-tuksesta on tullut pakko, joka riistää elämänilon.
Funktionaalinen kasvatus voi käynnistyä puolihuomaamatta ja olosuhteitten pakosta niin opetuksessa kuin tutkimuksessa, mikäli toiminta pyörii funktionaalisten jotta-tavoitteiden kehyksessä. Jos ei ole helppo odotushuoneessa kasvavien lasten osa, niin ei myöskään siellä aikuiselle tarjoutuva rooli. Jo valmiiksi turhautuneita ja haluttomia lapsia on rasittavaa kasvattaa, opettaa ja tutkia.
6.2.3 Aikuiskeskeinen tieto
Odotushuoneessa aikuislähtöiset tavoitteet sivuuttavat lapsuuden ja lasten tarpeet.
Pohjimmiltaan elämää tarkastellaan aikuiskeskeisesti, koska keskeisiä ovat aikuisten päämäärät ja odotukset. Tässä tarkastelutavassa lapset syrjäytyvät toiminnan kohteiksi, joista hankitaan tietoa tai joita kasvatetaan, jotta aikuisten asettamat päämäärät toteutuisivat.
Usein lapsista kerätään tällöin seurantatietoa opettajilta tai vanhemmilta, mutta ei lainkaan lapsilta itseltään. Aikuiset saattavat kuvitella tietävänsä paljonkin lapsuu-desta ja kasvatuksesta lapsista keräämänsä aikuistiedon perusteella. Jos tällaisen
aikuislähtöisen tiedon perusteella perustellaan tutkimusta ja opetusta, saatetaan suju-vasti puhua lapsen edusta, vaikka todellisuudessa ei lainkaan tunneta lasten kokemaa lapsuutta.
Aikuislähtöisellä tiedolla on toimivat levityskanavat tutkimustietoina, opetus-suunnitelmina ja niin edelleen. Se uusintaa helposti itseään ilman, että lapset voivat mitenkään päivittää heitä koskevaa tietoa. Tätä tietä aikuiskeskeisyys voi institutio-nalisoitua, marginalisoida nyt eletyn lapsuuden ja peittää sen näkyvistä (Bardy 1996, 178–179). Vaikka lapsista on tietoa, olemme silloin sivuuttaneet lasten tiedon ja menettäneet mahdollisuuden ymmärtää heitä. Lopputulos voi olla se, että lapsista on tietoa hyllymetreittäin, mutta lapsuus tarkoittaa tutkijalle ja lapsille aivan eri ilmiötä.
Aikuiskeskeisen tiedon kehä on vakava lasten kohtaamisen ongelma, jota ei ole helppo huomata. Käytännössä kehä saattaakin ilmetä vain silloin, kun lapset tekevät jotain odotusten vastaista. Silloin on valintatilanteessa. Voi joko jättää huomioimatta lapsilähtöisen episodin tai kyseenalaistaa aikuisen tietonsa ja pohtia, miksi lasten ja aikuisten toimintatavat ovat erilaisia.
6.2.4 Arvioiva vuorovaikutus
Aikuiskeskeisyys ja siitä seuraavat ongelmat on huomattu monissa lasten ja aikuisten vuorovaikutusta koskevissa tutkimuksissa. Vaikka aikuiset uskovat toimivansa lapsi-lähtöisesti, he silti ohjaavat, sanoittavat ja selittävät yhteistoiminnan (esim. Riihelä 1996; Mäkinen 1996 ja Wiggins & Bodoin 1998). Tämä näkyy paitsi puheajan jakautumisessa, myös siinä, miten lasten puhe ja heidän aloitteensa huomioidaan.
Lisäksi lasten ja aikuisten toiminnasta kertoo paljon yhteisen tilan käyttö. Usein aikuiset huomaamattaan hallitsevat tilaa ja lasten liikkumista. Ajan ja tilan voi valloittaa lapsilta myös niin, että tehokkaasti valmistaa tulevan kohtaamisen: asettaa etukäteen yhteistoiminnan päämäärät ja aikaraamit, suunnittelee yksityiskohtaisesti tilanteet ja sisustaa tarkoituksenmukaisesti toimintatilan.
Lapsi-instituutioiden piilevä aikuiskeskeisyys käy havainnollisesti ilmi Monika Riihelän tutkimuksessa (1996), jossa verrattiin neuvolan, päiväkodin, koulun ja kirjaston ammattilaisten työtapoja ja vuorovaikutusta lasten kanssa. Riihelä päätyy siihen, että käytännössä lapsi-instituutioissa kirjastoa lukuunottamatta vallitsee lapsia huomioiva aikuiskeskeisyys, jossa ammattilaiset kylläkin ovat ystävällisiä ja huomaavaisia lapsia kohtaan ja tilat on varustettu lapsia varten, mutta työmenetelmät ja -käytännöt ovat kuitenkin lasten aloitteita sivuuttavia. Lasten aloitteita oli kaik-kein niukimmin silloin, kun kasvattajat olivat osaavasti jo valmiiksi laatineet yksi-tyiskohtaisen suunnitelman, jossa yhteistoiminnan tavoitteet, menetelmät ja lopputulos oli etukäteen suunniteltu ja lapsilta kysyttiin asioita vain pedagogisessa tarkoituksessa. Riihelä toteaakin (mts. 181–182), että ammattilaisten
institutionaaliset toimintatavat kaventavat terveen ja oivaltavan lapsen mahdolli-suuksia toimia häntä varten koulutettujen aikuisten kanssa.
Liisa Karlsson (2000, 59–68) ja Monika Riihelä (2000, 125–132) ovat eritelleet aikuisten ja lasten välisten toiminnallisten keskustelujen malleja. Lasten ja aikuisten keskustelu voi toisaalta olla kankean arvioivaa aikuisten ohjaamaa keskustelua tai toisaalta soljuvan tasavertaista keskustelua. Lasta arvioiva vuorovaikutus on tavallis-ta opetuksessa ja tutkimuksissa. Se muodostuu kolmestavallis-ta vaiheestavallis-ta: Ensin aikuinen tekee aloitteen. Lapsi antaa vastauksen. Lopuksi aikuinen arvioi lapsen vastausta.
Tämän jälkeen voi alkaa uusi kolmiosainen jakso. Vuoropuhelu katkeaa, kunnes aikuinen tekee uuden aloitteen. Jos kyseessä on lasten ja aikuisen muodostama ryhmä, esimerkiksi koululuokka, arvioiva keskustelu suuntautuu siten, että aikuinen sekä kysyy että arvioi, ja kaikki lapset ovat vastaajan asemassa. Lapset eivät keskus-tele keskenään ja heidän käsityksensä itsestään ja toisistaan muodostuvat opettajan kullekin erikseen antaman arvioinnin perusteella.
Tämän katkeilevan vuorovaikutuksen vastakohta on soljuva dialogi (Riihelä 2000, 130–132). Siinä sekä aikuinen että lapsi voivat tehdä aloitteita. Kummankin aloitteisiin vastataan ja niitä kehitellään yhdessä. Ryhmässä dialogi tarkoittaa sitä, että kaikilla on mahdollisuus tuoda ajatuksiaan esiin, ja keskustelu etenee kaikkien kesken riippumatta siitä, ovatko osallistujat lapsia vai aikuisia. Kun on vertailtu koulutunnin keskustelua ja oppilaiden keskinäisiä ryhmäkeskusteluja, näissä on havaittu selviä eroja. Oppilaiden keskustellessa keskenään tiedonkäsittely oli kolmi-vuoroisen sijasta kollektiivisen monimuotoista. (Leiwo 1995.)13
Musiikkikasvatuksessa on varsin vähän tutkittu sitä, miten musiikista keskustel-laan. Kuitenkin lasten ja aikuisten välisen yhteistyön edellytys on, että ymmärretään, mitä toinen puhuessaan tarkoittaa. Aikuisten ja lasten käsitykset musiikista eivät ole samanlaisia ja selviävät vain, mikäli näitä yhdessä työstetään (Sundin 1978, 55–56;
Auker 1991; Wiggins & Bodoin 1998; Campbell 1998 sekä Glover 2000, 22–24).
Kysymys saattaa olla olennaisista käsitteistä, joiden väärinymmärtämisellä on kauas-kantoisia seurauksia.
Peter Auker on esitellyt (1991) soljuvan dialogin ja arvioivan keskustelun seurauksia vertaamalla erilaisia opettajien ja oppilaiden välisiä keskusteluja
13Lapset eivät välttämättä sopeudu aikuisten kysymyksiin. Huomatessaan olevansa ohjaavan keskustelun kohteita, lapset voivat välttää ja hidastaa keskustelua tai saattaa sen naurunalai-seksi. Lapset myös parodioivat herkullisesti oppimiaan rooleja, mistä eräs hyvä esimerkki on Eveliiina Korpelan tutkimus lääkärileikistä (1999). Myös nyt käsillä olevassa tutkimuksessa lapset imitoivat vastenmielisiksi ja turhiksi kokemiaan aikuisten puhetyylejä ja kasvatusyrityk-siä muuttamalla äänensä aikuisen tärkeileväksi sievistelyksi, näyttämällä aikuisten tyypillikasvatusyrityk-siä ilmeitä ja eleitä sekä lausumalla aikuismaisia vuorosanoja. Haastattelunauhat sisältävät lasten kertomina arkisia aikuisten ja lasten välisiä toistuvia episodeja, joissa lapsi sekä lausuu omat vuorosanansa että imitoi aikuisen tyhmät vuorosanat. Paitsi että lapset kertoivat näin elämäs-tään, he näyttivät myös, kuinka aikuismaisen kömpelösti itse toimin haastattelutilanteissa.
musiikkitunneilta. Auker esittää näkyville kolme erilaista opetustilannetta. Kahdessa näistä opettaja ja lapset yrittävät yhdessä keskustellen ymmärtää, mistä rytmissä, rakenteessa ja sävelkorkeudessa oikeastaan on kysymys. Tämä vie aikaa ja keskuste-lussa on odottamattomia käänteitä, mutta oppilaat alkavat ymmärtää käsitteet, kun opettaja antaa heille aikaa pohtia niiden olemusta. Näiden tilanteiden vastapainona on kankean kolmijaksoisesti etenevä episodi, jossa yritetään oppia soittamaan.
Nytkin on kyse sävelkorkeuden peruskäsitteestä, joka on jotenkin ymmärrettävä, mikäli mielii soittaa tietyt erikorkuiset sävelet. Erona on kuitenkin toimintatyyli.
Keskustelun sijasta opettaja kysyy, ja oppilaat vastaavat joko väärin tai oikein. Opet-taja kysyy kaikkien tarvittavien sävelten nimet. Sitten hän pyytää lasta soveltamaan opittua ja soittamaan nämä sävelet. Koska lapsi ei kuitenkaan ole alunperinkään ymmärtänyt opettajan tarkoitusta eikä voi toimia tämän tarkoittamalla tavalla, hän ei osaa soittaa halutulla tavalla ja tuntee epäonnistuvansa.
Arkitoiminnassa ja tutkimuksessa arvioiva keskustelu ja toiminta käynnistyy helposti täysin automaattisesti, koska myös lapset voivat odottaa aikuisen ottavan aloitteen. Tämä kehä on mahdollista rikkoa ottamalla aikaa, jättämällä tilaa lasten aloitteille ja opiskelemalla, mitä lapset ilman aikuisarvioita tekevät. Näin luo aidosti mahdollisuuksia lasten aloitteille. Tällaista otetta on menestyksellisesti kokeiltu myös musiikin alalla (esim. Kanellopoulos 1999 ja Kellett 2000).
6.2.5 Kuka päättää ajasta ja hyvästä?
Lasten kohtaamisen ehto on pohjimmiltaan yksinkertainen: yhteistyön aika ja tila järjestetään niin, että lasten on mahdollista vaikuttaa siihen, miten ja missä aikatau-lussa toimitaan. Tutkimuksessa, opetuksessa ja kasvatuksessa on kuitenkin tavallista, että aikuiset päättävät, milloin yhteistyön aika on ja miten se käytetään.
Jos haluaa dialogiin lasten kanssa, myös heille on annettava mahdollisuus käyttää yhteistä aikaa tahtomallaan tavalla. Ajan antamiseen ei riitä se, että keskustelee lasten kanssa aika ajoin tutkimuksen tai opetuksen tavoitteista tai antaa heille joskus vaihtoehtoisia toimintamahdollisuuksia. Tällaiset myönnytykset ovat pohjimmiltaan keinoja, joilla aikuinen motivoi lasta aikuisten odotusten mukaiseen hyvään ja aika-tauluun. Ajoittaisten myönnytysten sijasta vaaditaan aikuislähtöisen toimintamallin kyseenalaistamista ja purkamista. Vasta tällöin lasten tapa jäsentää maailmaa voi kaikessa rikkaudessaan päästä esiin.
Aikarakenteiden purkaminen edellyttää sen hyväksymistä, ettei lasten aloitteiden ja tavoitteiden tarvitse olla aikuisten päämäärien ja odotusten mukaisia. Jos lapsille annetaan mahdollisuuksia vaikuttaa yhteisen ajan käyttöön ja heidän itsensä hyviksi määrittelemiin toimintatapoihin, heidän on myös voitava halutessaan korjata toimin-taa tai lopettoimin-taa yhteistyö joiltain osin tai kokonaan. Tutkimuksissa ja harrastuksissa
ajasta ja hyvästä päättäminen voi toteutua myös niin, että lapsi kieltäytyy aloittamas-ta aloittamas-tai jatkamasaloittamas-ta toiminaloittamas-taa aikuisten ehdotaloittamas-tamassa muodossa. Ebbe Vestergaard kirjoittaa kasvattajien haasteesta seuraavasti (1991, 27):
"Jos kasvatuksen tavoitteisiin kuuluu lasten valmistaminen demokraatti-sen yhteiskunnan työhön ja päätökdemokraatti-sentekoon, lapsista on kasvatettava itsenäisiä ja kriittisiä. Jos tämä tavoite otetaan tosissaan eikä tyydytä sopeuttamaan lapsia johonkin yhteiskuntaan, vaan heille annetaan kyky osallistua yhteiskunnan ohjaamiseen, silloin ei voida odottaa, että lapset olisivat samanaikaisesti kilttejä ja tottelevaisia. Kiltit ja tottelevaiset kasvattajat eivät myöskään voi tätä tavoitetta saavuttaa. Sehän edellyttää kasvattajan olevan kriittinen kasvatusta ja yhteiskuntaa kohtaan."
Veli-Matti Värrin mukaan kasvatuksen ja esimerkiksi lapsen ohjattujen harrastus-ten onnistumista voi arvioida kysymällä, millä perustein, mitä varharrastus-ten ja kenen ehdoilla toimitaan ja millä tavoin lapset pääsevät osallistumaan ja vaikuttamaan itseään koskevissa asioissa. Näin voidaan selvittää, toteutuuko lapsen etu hänen tämänhetkisessä elämässään. Kaikkein varmin merkki lasten ja aikuisten välisen yhteistyön onnistumisesta on kuitenkin lapsen ilo ja into siitä, mitä elämä on tuonut tullessaan. (Värri 2000, 23, 130–134.)