6.1.1 Mitä on olla lapsi?
Lapsia koskevassa tutkimuksessa on meneillään lapsuuden käsitteellinen vapauttami-nen ja pyrkimys lapsena olemisen ymmärtämiseen (esim. Bardy 1996, 180–196).
Tämä prosessi on johtanut uusiin kysymyksenasetteluihin. Sen sijaan että määritel-täisiin, millainen lapsi on, on alettu kysyä, mitä on olla lapsi ja miten me aikuiset lapsena olemista rajoitamme. (Mayall 1994; Miettinen & Väänänen 1998). Lasten olemista, ymmärtämistä ja suhteita koskevat uudet kysymykset sopivat hyvin herme-neuttisen tutkimusotteen yhteyteen.
Uudet kysymykset ovat tarkoittaneet sitä, että lasten psykologisen kehittymisen lisäksi on pyritty tutkimaan lasten kokemuksia ja lapsuuden yhteiskunnallisia merki-tyksiä, jolloin puhutaan lapsuuden tutkimuksesta ja lapsuuden sosiologiasta.
(Strandell 1995, 10–12, 17–19; Suoranta, Lehtimäki & Hakulinen 2001, 13–15.) Leena Alasen mukaan (2001a, 177–178) nykytutkimuksessa voi lähestyä lapsia psykologis-pedagogisesti tai yhteiskunnallisesti. Psykologis-pedagogisella tutkimus-suuntauksella on pitkät perinteet. Siinä lapsuutta tarkastellaan yksilökeskeisesti.
Lapsuus nähdään aikuisuuteen suuntautuvana kasvun ja kehityksen vaiheena, jonka aikana lapset harjaannutetaan aikuisten yhteiskuntaan. Yhteiskuntatieteellisesti orientoitunut uusi lapsuuden tutkimus näkee sen sijaan lapsuuden yhteiskunnan rakenteellisena osana. Lapset ovat aktiivisia ja osaavia toimijoita, joilla on aikuisille annettavaa. Lapsuus ja nuoruus ei silloin ole aikuisuuteen nähden puutteellinen ikävaihe, vaan nyt tapahtuvaa tärkeää ja dramaattista elämää.
Lasten tietoa ja toimintaa korostavat näkökulmat ovat johdattaneet nykylapsuu-den tutkijat lasten situaatioon. Tutkimusta on tehty lasten arkiympäristöissä ja lasten kanssa. Näin on tutkittu lasten kokemuksia ja tuotoksia sekä lasten keskinäistä ja lasten ja aikuisten välistä yhteistoimintaa. Lapsuutta tutkiville sopii laadullinen tutkimusote. Tutkijat seuraavat lasten ja heidän yhteisönsä toimintaa, osallistuvat jossain määrin tapahtumiin, haastattelevat, kuvaavat ja kirjaavat muistiin. (Esim.
Riihelä 1996; Corsaro 1997; Graue & Walsh 1998; Törrönen 1999.)
Tutkimuksen uusi aalto on muuttanut käsityksiä lapsista ja lapsuuden ajasta hermeneuttisen ihmiskäsityksen suuntaan. Yksi uusiin lapsikäsityksiin keskeisesti vaikuttanut tekijä on ollut vauvatutkimus. Perinteisesti kehityspsykologiassa on ajateltu vauvojen tutkimisen olevan ongelmallista, koska nämä eivät vielä ole päteviä
koehenkilöitä. Piaget ja Inhelder kirjoittivat (1977, 36), ettei mikään ole vaikeampaa kuin saada tietoa vastasyntyneen ja imeväisen havainnoista, koska tämänikäisille ei voida tehdä tarkkoja laboratoriokokeita. Vauvatutkijat ovat kuitenkin viime vuosi-kymmeninä murtaneet käsitykset egosentrisistä imeväisistä ja kehitelleet vauvojen tutkimiseen uusia tutkimusmenetelmiä. Tästä auenneet näkymät ihmisen kehitykseen ovat olleet niin mullistavia, että vauvatutkimuksesta on puhuttu kehityspsykologian vallankumouksena (Vuorinen 1997, 29–38). Vauvaikäisten tutkimus on paljastanut, että olemme elämämme alusta saakka vuorovaikutuksessa taitavampia ja aloitteelli-sempia kuin aiempi tutkimus on olettanut. Toinen puoli tätä vuorovaikutusasetelmaa on se, että lapsen lähiympäristö on vahvasti vastuussa hänen kasvamisen mahdolli-suuksistaan. (Durkin 1995, 58–69 ja Munter 1995.)
Käsitykset lasten ominaisuuksista ja taidoista ovat myös muuttuneet entistä kult-tuurisidonnaisemmiksi. Lapset kasvavat tietyssä kulttuurissa, jota he pienestä pitäen oppivat tulkitsemaan tälle kulttuurille ominaisella tavalla. Kun lapsia on tutkittu kulttuurisissa konteksteissaan, huomio on vähitellen alkanut kohdistua siihen, mitä lapset jo tietyssä ympäristössä osaavat eikä siihen, mitä heiltä aikuisiin verrattuna puuttuu. Tämä ajattelutavan muutos on heijastunut tutkimusmenetelmiin. Kun tutki-musmenetelmiä on kehitetty siten, että niillä on yhteys lasten oppimaan kulttuuriin, käsitykset ikäkausittaisista taidoista ovat muuttuneet (Cole & Cole 1993, 463–464;
Karlsson 2000, 36). Lapset osaavat myös yhdessä ratkaista vaikeampia ongelmia kuin yksittäisten lasten suorituksiin keskittymällä on oletettu (Karlsson & Riihelä 1993; Durkin 1995, 363–364). Konstruktivistiset oppimisteoriat ovat niinikään osoit-taneet perusteettomaksi ajatuksen siitä, että lasten oppiminen perustuisi yksinkertai-semmalle ajattelulle kuin aikuisten "valmis" ongelmanratkaisu (Rauste-von Wright
& von Wright 1999, 66–67). Onkin esitetty, että lapsissa nähdyt kehitysviiveet saat-tavat olla enemmänkin tulosta tutkijoiden ja lasten riittämättömästä kommunikoin-nista kuin lasten kehittymättömyydestä (Cole & Cole 1993, 463).
Vaikka lapsia ja oppimista koskeva tutkimus on vuosikymmenien kuluessa muut-tunutkin kontekstuaalisemmaksi, sitä on kritisoitu metodologisesta individualismista, joka ei sovi sen enempää lapsuuden sosiologian kuin hermeneuttisen ajattelunkaan yhteyteen. Lapsiyksilöön keskittyvä lähestymistapa on tutkimuksessa ja kasvatukses-sa yksipuolinen, koska se rajaa tarkastelun kohteeksi vain lapsen. Vaikka lasta tällöin tarkasteltaisiinkin lapsikeskeisesti, tarkastelu on samalla lasta kohteellistavaa ja häneen henkilöityvää. Silloin häviää näköala siihen, miten lapsen toiminta on aina myös yhteistoimintaa toisten lasten ja aikuisten kanssa tietyssä yhteisössä. Yhteisöl-lisen ymmärtämisen puuttuessa hoidamme, korjaamme ja syytämme lasta sen sijaan, että muuttaisimme yhteistoimintaa. (Riihelä 1991, 6; Mehan 1993; Burman 1994, 163–176 sekä Corsaro 1997, 196–199.)
Uudet käsitykset lapsuudesta ovat vaikuttaneet siihen, että hyvän huolenpidon lisäksi lapsille on haluttu varmistaa myös yhteiskunnan resursseja ja osallistumisen mahdollisuuksia (Bardy 1994; Lansdown 1994 ja Riihelä 2000, 116–117). YK:n Lapsen oikeuksien yleissopimus takaa lapsille muun muassa oikeuden tulla kuulluksi ja huomioonotetuksi, oikeuden vapaasti ilmaista mielipiteensä sekä oikeuden yksityi-syyteen (Ruoppila 1999). Suomen nykyisessä perustuslaissa lähdetään siitä, että lasten tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin. Lapsen etu on keskeinen peri-aate, joka velvoittaa meidät toimimaan siten, että lapsen hyvä elämä voi toteutua, myös musiikkioppilaitoksissa (Heimonen 2002, 178–182).
Käytännössä lapsille ei kuitenkaan välttämättä ole voitu taata sen enempää hyvää huolenpitoa, yhteiskunnan resursseja kuin osallistumisen mahdollisuuksiakaan.
Käytäntöjen muuttumisen hitaudesta kertonee osuvasti suomalaisen peruskoulun nykytilanne. Peruskouluissa on koko viime vuosikymmenen ajan korostettu lapsikes-keisyyden ja lapsilähtöisyyden teemoja, mutta käytännön koulutyössä nämä ovat silti toteutuneet heikosti, ja työmuodot ovat edelleen pääosin opettajakeskeisiä.
(Saikkonen & Väänänen 2000; Korkeakoski 2001, 243.) 6.1.2 Miten ja missä lapset oppivat?
Nykylapsuuden tutkimuksen yksi keskeinen alue ovat lasten keskinäiset suhteet. Kun lasten keskinäistä toimintaa on alettu tarkemmin tutkia, on käynyt ilmi, että kaiken-ikäisillä lapsilla on sellaista kontekstuaalista tietoa ja kulttuuria, jota aikuiset eivät tunne. Tämä perspektiivi on laajentanut sekä lasten kulttuurin että oppimisen määri-telmiä ja saanut aikuiset pohtimaan omaa kasvattajan rooliaan.
Yksi tutkimusten johtopäätös on se, että lasten kulttuuri ei tarkoita pelkästään aikuisten lapsille tekemää kulttuuria (Karlsson 1999, 40–41). Tämäkin on lasten kulttuuria, mutta aikuisjohtoista lasten kulttuuria, johon kuuluvat aikuisten kulttuuri-tuotteet lapsille ja aikuisten johtama luova toiminta. Tällainen aikuisten aloitteille perustuva kulttuuri on aikuislähtöistä, koska siinä ensisijaisesti hyödynnetään aikuis-ten tietoa. Kaikkein keskeisin osa lasaikuis-ten kulttuuria ovat kuiaikuis-tenkin lasaikuis-ten luoma lapsi-johtoinen kulttuuri ja perinne. Tällaista kulttuuria nimitetään lapsilähtöiseksi, koska se on syntynyt lasten aloitteesta. Lapsijohtoinen lasten kulttuuri ilmenee lapsilähtöi-sinä toimintaepisodeina ja niissä tehtyinä tuotoksina. Aikuis- ja lapsijohtoisen kult-tuurin lisäksi tarvitaan lasten ja aikuisten yhdessä luomaa kulttuuria, jossa voidaan soveltaa sekä lapsi- että aikuislähtöistä tietoa. Näin aikuisetkin voivat dokumentoida vaikkapa lasten kehittämiä leikkejä, lauluja, tarinoita ja piirroksia (vrt. Davies 1992 ja Campbell 1998).12
12Lapsilähtöisyys ja lapsijohtoisuus eivät tarkoita samaa kuin lapsikeskeisyys (esim.
Saikkonen & Väänänen 2000). Kun lapsi on keskellä, häntä helposti tarkastellaan objektina.
Kun lasten toimintaa ja sen tuloksia kategorisoidaan niin, että myös lasten oma kulttuuri huomioidaan, lapset näyttävät koko suhteissa elämistä koskevan taitavuu-tensa: he osaavat sujuvasti toimia sekä aikuisten ehdoilla, vertaistensa kanssa että yhdessä aikuisten kanssa. Lasten suhteitten rakentamisen monitasoisuus näkyy myös siten, että he voivat luovasti kiertää aikuisjohtoisen toiminnan odotukset ja aikuisten interventiot. Lapset eivät ole avuttomia ja passiivisia toiminnan kohteita vaan keksi-vät alati omia luovia polkujaan. Lapset ovatkin usein tietoyhteiskuntamme uusien välineiden parhaita asiantuntijoita (Suoranta, Lehtimäki & Hakulinen 2001).
Campbell on hauskasti kuvannut (1998, 32–36, 46–56), miten lapset voivat koulun aikuisjohtoisissa tilanteissa keksiä omia aikuisten komennot kiertäviä toimintatapo-jaan esimerkiksi hidastelemalla niin, että toiminnan oheen jää leikille aikaa, ohitta-malla kollektiivisesti komennot tai ottaohitta-malla aikuisjohtoisuuden lapsilähtöisen huumorinsa kohteeksi. Wiggins ja Bodoin puolestaan esittelevät (1998), miten lapset koulun musiikkitunnilla musisoivat spontaanisti ja toisiaan ohjaten, vaikka opettajan luokan edessä tapahtuva opetus on täydessä vauhdissa.
Lasten kulttuurin uudet määritelmät ovat johtaneet tutkimaan, miten lasten tiedot ja työtavat voitaisiin ottaa osaksi opetusta (esim. Rutanen & Riihelä 2000; Karlsson
& Riihelä 1993, Wiggins 1995 ja 1999). Toisaalta samalla on ymmärretty, että aikuisten kanssa tapahtuvat opiskeluprosessit ovat vain osa lasten kaikkea oppimista:
lapset oppivat paljon toisiltaan eikä lasten ja nuorten oppiminen rajoitu virallisiin opetustilanteisiin (Aittola 1998 ja Campbell 1998).
Tällaiset näkökulmat vaikuttavat siihen, miten lasten oppimista voi määritellä ja tutkia. Kun oppimista ei rajata aikuisten ohjaamaksi tapahtumaketjuksi, siihen kuuluu myös lasten ja nuorten merkitykselliseksi kokema epävirallinen oppiminen.
Tällaista situationaalista oppimista (M. Lehtovaara 1996) ja sen merkitystä ei voi ymmärtää muuten kuin lasten arkielämään tutustumalla. Epävirallisen oppimisen tutkiminen on kuitenkin haasteellista, koska niin aikuiset kuin lapset itsekin saattavat käsittää aikuisohjauksen ulkopuolisen oppimisensa jonakin vähemmän tärkeänä olei-luna tai harrastamisena, joka ei ole kunnon oppimista ja jota ei ole asiallista esitellä aikuiselle tutkijalle. Siksi on ensinnäkin tärkeää, että tutkimuksessa on riittävästi aikaa sille, että lasten todellinen arkitoiminta ja siihen liittyvät oppimisen mahdolli-suudet voivat tulla esille. Toiseksi olisi varottava määrittelemästä tutkimuksen alka-essa, että todellista oppimista on vain aikuisten ohjaama oppiminen.
Tämä ei välttämättä tarkoita sitä, että lapsista ajatellaan lähtevän jotain arvokasta tai että he voisivat johtaa toimintaa. Aikuiset voivat toimia hyvää tarkoittavan lapsikeskeisesti, mutta silti sivuuttaa lasten aloitteet. Toisaalta aikuislähtöisyys ei myöskään automaattisesti tarkoita aikuiskeskeisyyttä: myös aikuisilla on arvokasta tietoa ja hekin voivat johtaa toimintaa.
6.1.3 Miten määritellä lasten kasvamista?
Lapsuuden tarkastelu kontekstissaan on edellyttänyt uusia tapoja tarkastella lasten kasvamista, kehittymistä ja elämän kulkua. Tämä näkyy siinä, miten monella tapaa lasten kouluvuosia voi nykyisin jakaa eri kausiin. Keskilapsuuden on perinteisesti ymmärretty käsittävän noin ikävuodet 6–12 ja nuoruuden 12–19 (Cole & Cole 1993, 39). Nykylapsuuden sosiologiassa taas on määritelty jo 7–13-vuotiaat varhaisnuorik-si (Corsaro 1997, 186). Erilaiset määrittelyt kertovat paljon paitvarhaisnuorik-si lapvarhaisnuorik-sista myös heidän määrittelijöistään ja maailman muuttumisesta. Nuorisokulttuuri on tullut yhä enemmän osaksi keskilapsuuttaankin elävien lasten maailmaa. Lapset eivät enää välttämättä koe olevansa kokonaan lapsia yläasteen alkamiseen asti, vaikkeivat vielä olisi myöskään mielestään aivan nuorisoa. Lapseksi tai nuoreksi määritteleminen on kuitenkin huomattavasti riippuvaista myös siitä, minkä ikäistä ihmistä pidämme lapsena ja minkä ikäistä nuorena ja miten häntä sitten näine odotuksinemme kohtelemme.
Tutkimuksissa on esitelty yhteisöllisempiä ja jatkuvampia kehityksen malleja yksilön universaalein kehitysvaihein etenevän porrasmallin tilalle. William Corsaro on kuvannut lapsen kehitystä syklisenä prosessina, joka muistuttaa hermeneuttista spiraalia (1997, 23–27). Corsaron mukaan kasvaminen tapahtuu verkkomaisena reviirin laajentamisena, jossa lapsi kutoo kasvun prosessiaan kuin taitava hämähäkki verkkoaan. Verkon ytimenä on lapsuudenaikainen perhe. Lapsi kiertää tästä yhä kauemmas ja osallistuu aina hivenen uusista näkökulmista omiin vertaiskulttuurei-hinsa. Näin kasvun kuluessa vahvistuvat vähitellen etenkin monisäikeiset suhteet omaan sukupolveen ja sille ominaisiin kokemuksiin.
Kun lapsen kasvaminen ymmärretään näin, siinä ei voida erottaa toisistaan selvästi ja laadullisesti erillisiä ja jokaisessa ihmisessä samalla tavoin toistuvia musiikillisia tai muitakaan kehitysvaiheita. Lapsi oppii tiettyyn ikään tultuaan paikallisissa vertais- ja aikuissuhteissaan, miten missäkin iässä toimitaan. Hän kasvaa ikäistensä joukossa ja tietyn sukupolven täysivaltaisena jäsenenä. Eri suku-polvien yhteisössä kasvaessaan hän oppii ymmärtämään, mikä juuri hänen tässä ajas-sa ja paikasajas-sa kasvavalle omalle sukupolvelleen on ominaista ja mitä siltä eri tilan-teissa odotetaan. (Alanen 2001b, 110–111.)
Keskilapsuutta tutkittaessa määrittelyvaikeuksia aiheuttaa myös tutkimustiedon vähyys. Keskilapsuuden aika on ollut eräänlainen väliinputoaja tutkimuksissa. Tästä kertoo sekin, että suomen kielessä ei ole yleisesti käytössä nimitystä tälle lapsuuden vaiheelle, kun taas varhaislapsuutta ja nuoruusikää on jaoteltu monella tavoin eri kausiin. Keskilapsuus sen sijaan on unohdettu kasvun vaihe eivätkä tämän ikäisten lasten erityistarpeet ole saaneet osakseen riittävää huomiota. (Pulkkinen 2002, 105.)
Kun ei riittävän yksityiskohtaisesti tiedetä, miten lapset muuttuvat esikoululaisis-ta varhaisnuoriksi, on syytä anesikoululaisis-taa lasten itsensä kertoa lapsuudesesikoululaisis-taan ja määritellä sitä yhdessä heidän kanssaan. Lasten kokemusten kuuleminen ja arvostaminen on tärkeää siksikin, että keskilapsuus on todettu itsearvostuksen kannalta tärkeäksi elämänvaiheeksi: lapsi tarvitsee yhteisön, jossa hänellä on oma paikka, äänivaltaa ja mahdollisuus kasvaa sekä ihmisenä että taidoissaan (Pulkkinen 2002, 112–118).