Aikuislähtöisiä jarruja

Lasten musiikin pariin suunnistava aikuinen on vaikean tehtävän edessä. Koska lapsilta itseltään on kerätty vähän tietoa musiikin harjoittamisesta, saattaa hanke jo tiedon puutteen takia rajautua aikuisten ohjaamaan opiskeluun. Niinikään saatetaan kuvitella, että lapset eivät osaa musiikissa mitään ennen kuin alkavat opiskella jossain oppilaitoksessa tai opettajan johdolla. Tätä uskomusta voi vahvistaa käsitys siitä, että ihmiset voidaan jakaa musikaalisiin ja epämusikaalisiin (Kingsbury 1988, 59–80; Campbell 1998, 169–171).

Tällaisen aikuiskeskeisen kehän murtaminen voi olla lapsille mahdotonta, koska aikuisten lähtökohtiin sopimattomat lapset eivät saata edes päästä tutkimuksiin ja oppilaitoksiin. Kehä ei myöskään välttämättä avaudu, vaikka lapset pääsisivätkin paikan päälle vaikuttamaan. Lasten kokemukset voivat jäädä kuulematta, jos lapsille valmistetut roolit tekevät lasten näyttämän turhaksi tai naurettavaksi. Näin voi käydä automaattisesti, kun lapset tulevat oppilaitoksiin. Kun lapsi tulee kouluun, musiikki-oppilaitokseen tai tutkimushuoneeseen, hän on siellä vieras. Hänellä on mukanaan

vähän musiikin harjoittamisesta kertovaa todistusaineistoa. Hän ei osaa välttämättä kertoa, mitä on musiikin parissa tavannut tehdä, koska musiikki kuuluu saumatto-masti lasten elämään. Hän ei myöskään välttämättä osaa yksin näyttää, mitä osaa, koska on tottunut luomaan musiikkia yhdessä tovereittensa kanssa.

Puuttuva tieto ei ole ainoa lasten ymmärtämisen haaste. Lasten musiikin harjoitta-mista on vaikea ymmärtää, jos ei osaa nykylasten päivittäin tutkimaa musiikkimaas-toa. Lapset ovat tarkkoja ja harjaantuneita kuuntelijoita ja harjoittavat musiikkia pääosin kuulonvaraisesti ja usein taitavasti improvisoiden (Azzara 2002). Lisäksi suuri osa nykylasten elämästä kuluu sähköisten viestimien parissa (Suoranta, Lehtimäki & Hakulinen 2001). Kaikista näistä tulvii musiikkivaikutteita. Mediailmi-öiden vaikutus ei tarkoita ainoastaan sitä, että lapset viettävät entistä enemmän aikaan sähköllä toimivien koneiden äärellä. Lapset imevät mediailmiöt osaksi musii-kin harrastamisen käytäntöjään ja arkielämäänsä. Lasten näkökulmasta musiikkia ei siten ole mitenkään mahdollista rajata heille opetetuksi musiikiksi tai soittotaidoksi, kirjoitetuiksi teoksiksi, länsimaiseksi taidemusiikiksi, taidemusiikiksi eikä aina edes meidän aikuisten mittapuiden mukaan musiikiksi. Tästä huolimatta lasten kokeiluista voi kasvaa lapsille merkityksellisiä musiikkikäytäntöjä ja lasten kesken leviävää musiikkikulttuuria (Sawyer 1999).

Kuulonvarainen improvisoitu ja populaari musiikkikulttuuri edellyttää toisenlai-sen musiikin tekemitoisenlai-sen tekniikan kuin taidemusiikki (ks. tarkemmin Tagg 1982;

Priest 1989 ja Sawyer 1999). Koska populaarimusiikki välitetään äänitteinä, sen opiskelu edellyttää kuulonvaraista musiikkiin tutustumista. Jos ei ole harjaantunut käsittelemään musiikkia ilman nuotteja, populaarimusiikin opettaminen on vaikeaa.

Improvisointi ei sovi yksilökeskeisen opetuksen muottiin, koska se luontaisesti tapahtuu ryhmässä. Musiikin säveltäminen ja sillä improvisoiminen voivat yleensä ottaen olla sellaisia taitoja, joita lapsia ohjaavat eivät osaa ja joiden hallitsemiseksi musiikkikoulusta olisi uudistettava (Sarath 2002).¹⁴

Saattaisimme yllättyä, jos pääsisimme mukaan lapsijohtoiseen musiikin harjoitta-miseen. Luultavasti huomaisimme, että emme osaa musisoida lasten osaamalla taval-la ja joudumme opettelemaan tähän tarvittavia taitoja. Lasten tekemä musiikki ei välttämättä ole lainkaan aikuisten musiikkia yksinkertaisempaa. Campbell on havain-nut (1998, 191), että vaikkakin lasten omissa lauluissa on enemmän kertausta, niihin kuuluu myös olennaisena osana paljon vapaita rytmiloruja, liikettä, eleitä, taputuksia ja tanssia, joita aikuisen voi olla vaikea hahmottaa omista musiikkikäsityksistään lähtien. Hyvä esimerkki siitä, miten aikuisten osaaminen voi problematisoitua, saatiin Vironniemen päiväkodissa, jossa musiikin ammattilaiset sävelsivät lasten

14Erityisen haasteellista säveltämiseen ryhtyminen voi olla naisille ja tytöille. Säveltäminen on miehille avoin kenttä, mutta naisille poikkeuksellista sitkeyttä ja luovuutta vaativa ja usein yksinäinen projekti (ks. tarkemmin Moisala & Valkeila 1994 ja Moisala 2000).

kanssa. Aikuiset kokivat olevansa pulassa lasten improvisoinnin keskellä, koska eivät itse kyenneet vastaavaan nopeatempoiseen nyt-hetkessä elämiseen. Muusikot kertoivat hämmentyneenä (Karlsson 2000, 37):

"Jos annat soittimen lapselle, se ei kysy, miten tätä soitetaan vaan alkaa heti soittaa... Jos pyydät toistamaan, se kysyy miksi... Lapset ovat ihan erilaisia kuin kirjassa kerrotaan."

Muutkin ammattisäveltäjät ja -muusikot ovat hämmentyneet lasten kanssa työsken-nellessään ja tunteneet oppineensa näiltä jotain ratkaisevan uutta. Lasten musiikin tekeminen voi olla suorastaan kadehdittavaa: säveltäjä Peter Maxwell Davies kertoo haastattelussa, miten hän kadehti lasten estotonta säveltämistä, johon ei itse pystynyt (Glover 2000, 11).

Lapset ovat paitsi taitavia improvisoimaan myös musiikillisesti luovia ajatteli-joita. Jeanne Bamberger on monissa tutkimuksissaan havainnut (ks. Hargreaves 1986, 97–100 ja Bamberger 1999), että lapset keksivät hämmästyttävän intuitiivises-ti täysin toimivia musiikkinotaaintuitiivises-tioita, jotka kuitenkin voivat olla erilaisia kuin mihin olemme perinteisesti tottuneet. Bamberger korostaa (1999, 52), että aikuisten kannat-taisi luopua yhden notaation ajattelustaan ja tutkia lähemmin lasten notaatioita, jotta ymmärtäisivät lasten musiikillisten kokemusten laatua.

Lasten musiikkikokemukset ja näihin liittyvä musiikki voidaan ohittaa paitsi puuttuvien tietojen ja taitojen myös tiettyjä musiikin lajeja koskevien ennakkoluulo-jen takia. Länsimaisen taidemusiikin kyllästämät ammattilaiset voivat ymmärtää musiikin itsestäänselvästi vain tietyllä tavalla, jonka olettavat olevan sitä mitä musiikki todellisuudessa on (Kingsbury 1988, 27–29). Tältä pohjalta maailman kaik-ki muut musiikaik-kit kuin länsimainen taidemusiikkaik-ki voidaan nähdä joksikaik-kin muuksi kuin kunnon musiikiksi tai jopa taidemusiikkia uhkaavaksi kentäksi (Green 1988, 57–68, 110; O’Toole 2002). Myös lasten tekemät musiikkikokeilut voidaan musiikin sijasta ymmärtää turhana meluna, joka ei ole musiikkia ja vaikka olisikin, kyse ei sittenkään ole vakavasti otettavasta kunnon musiikista.

Lienee kuitenkin vaikea loppujen lopuksi löytää perusteet sille, miksi lasten ja monien muiden kulttuurien kehittelemät musiikkikäytännöt eivät olisi samalla tapaa tutustumisen arvoista musiikkikulttuuria kuin kirjoitettu länsimainen taidemusiikki.

John Blacking on etnomusikologisten tutkimustensa tuloksena päätynyt siihen (1976, 9–11), että kuulonvaraisen ja kirjoitetun musiikin välinen ero ei oikeuta jakamaan musiikkia tällä perusteella eri arvoisiin luokkiin. Niissä kulttuureissa, joissa musiik-kia ei kirjoiteta, asiantunteva ja tarkka kuuntelu on yhtä tärkeä musiikkitaitojen mittari kuin musiikin tuottaminenkin. Kuulonvarainen ihmiseltä ihmiselle jakaminen

on lisäksi kaiken musiikin välittämisen perusehto, vaikka musiikki olisi olemassa myös notaationa.¹⁵

Myöskään melun ja musiikin raja ei ole itsestään selvä. Monissa tapauksissa tämä on tulkinnanvaraista ja riippuu määrittelijästä ja hänen musiikkikulttuuristaan. Kun pienokaisemme alkaa rummuttaa ruokapöytää, kiellämme häntä luultavasti tekemäs-tä niin, koska pidämme rummutusta turhana ja pelkäämme sen vahingoittavan pöytää. Mutta kun afrikkalaisen Venda-kansan pienokainen rummuttaa, joku lähei-sistä tulee rytmiin mukaan ja alkaa musisoida yhdessä lapsen kanssa. (Blacking 1990, 74–75.) Aikuisten ohjaamissa ympäristöissä toiminta voi automaattisesti ohjautua aikuisten musiikkikäsitysten mukaisesti. Devorah Kalekin-Fishman havain-noi (1986) 30 israelilaisen ja länsisaksalaisen päiväkodin musiikkia ja havaitsi, että lasten spontaania musisointia ei mielletty lainkaan musiikkina. Musiikkia olivat vain opettajan aloitteesta alkavat laulu- ja soittohetket.

Vaikka lasten musiikkikulttuurin olemassaolo tiedettäisiinkin, sen ottaminen osaksi opetusta ja tutkimusta voi olla mahdotonta, jos aikuiset eivät voi luopua odotushuoneesta ja sen jotta-tavoitteista. Tämä tilanne on ymmärrettävä, koska oppi-laitosten ja tutkimustenkin arvostus saattaa olla riippuvainen siitä, että niissä pysty-tään tuottamaan kilpailukykyisiä musiikin taitajia. Tässä toimintakehyksessä meidän on huomattavasti helpompi ottaa lapsilta vastaan koulitun lojaalit, kunniaa tuottavat musiikkisuoritukset kuin toimintakehykseen sopimattomat innovaatiot. Kari Kurkela on kattavasti analysoinut, miten musiikkikasvatuksessa voitaisiin erinomaisten tulos-ten tuottamisen pakon sijasta siirtyä nauttimaan hyvistä musiikkisuhteista (1993;

1995, 107; 1997b): jos aikuiset pystyvät luovan asenteen ylläpitämään toimintaan, jossa heidän ihmisarvonsa ei ole riippuvainen lasten suorituksista, lapset voivat luoda myönteisen ja omaleimaisen suhteen musiikkiin eikä tätä iloa himmennä se, että pitäisi pitää oppilaitos, opettajat ja vanhemmat tyytyväisinä.

15 Sloboda kirjoittaa (1985, 244–245), että lukutaitoiset ihmiset voivat otaksua, että lukutai-toisten paperille painettu tieto on jotenkin ylivoimaista kuulonvaraiseen kulttuuriin nähden.

Olisi kuitenkin oikeampaa ajatella, että nämä tiedonlajit ovat erilaisia ja lukutaitoiseksi tule-misessa myös menettää jotain. Musiikin kohdalla tämä tarkoittaa seuraavaa: Ensinnäkin musii-kin lukemisen vaatimus voi tarkoittaa sitä, että musiikista tulee jotain, jota osaavat vain sitä lukevat asiantuntijat. Kun musiikki näin eriytyy yhteiskunnan kuulonvaraisista käytännöistä, siitä voi tulla hyödytöntä ja ihmisille vierasta. Toiseksi kirjoitettu notaatio etäännyttää meidät toisten ihmisten kanssa musisoinnista. Kirjoitettuna musiikista tulee objekti, jota voimme tarkastella sen sijaan, että musisoisimme yhdessä toisten kanssa. Koska musiikin kirjoittami-nen tarkoittaa aina valitsemista, se helposti jo sinänsä köyhdyttää musiikillista kommunikaatiota.

T UTKIMUSPROSESSI

On aika esitellä, minkä yhteistyöprosessin kautta tutkimus syntyi. Esittelen ensin, miten pitkittäinen tutkimusasetelma syntyi ja tutkimukseen osallistuneet (luku 7).

Sitten on vuorossa haastatteluprosessin ja tutkimusmenetelmien esittely (luku 8) sekä analyysiprosessin selvitys (luku 9). Osan lopuksi tarkastelen tutkimuksen vali-diteettiin liittyviä kysymyksiä (luku 9).

Palaan vielä aluksi tutkimuksen keskeisiin kysymyksiin. Ensimmäinen teema on seuraava: miten lapset harjoittavat musiikkia ja miten musiikkiopisto-opiskelu nivel-tyy heidän musiikin harjoittamiseensa ja elämäänsä? Toisena teemana tarkastelen lasten musiikkiopistokokemuksia ja niihin vaikuttavia asioita. Kolmas pohdintojen kohde ovat myönteisiä merkityksiä luovan musiikkiopisto-opetuksen ehdot.

7 Tutkimusasetelma