Lapset tekevät kartan elämästään

Seuraavana keväänä pohdintojeni tuloksena oli syntynyt uudenlainen haastattelume-netelmä, jolle vakiintui nimeksi elämänkartta. Siinä tarvittiin A2-kokoinen paperi ja

kyniä. Haastattelun lähtökohdaksi kerroin lapsille, että en vielä tiennyt juuri mitään heistä ja siksi tarvitsen heidän elämästään kartan.

Elämänkartan tekemisen pohjana oli teemahaastattelun idea, mutta niin, että lapset kertoivat ja nimesivät teemat. Pyysin lapsia piirtämään ja nimeämään kartalle ohjattuun musiikin oppimiseen kuuluvat alueet (vihreällä), ohjaamattomaan musiikin harrastamiseen kuuluvat alueet (punaisella), muut ohjatut harrastukset (sinisellä) ja muut vapaa-ajan alueet (oranssilla). Selitin, että alueilla tarkoitin kaikkea tavallisiin viikkoihin kuuluvaa toimintaa, joskaan karttaan ei tarvitse ottaa muita koulutunteja kuin musiikkitunteja eikä aivan tavallisimpia toistuvia arkitoimia kuten syöminen ja pukeminen. Kun kartta oli valmis, kysyin vielä mitä väistyneitä tai haaveissa eläviä alueita karttaan kuului ja pyysin merkitsemään niitä karttaan katkoviivoin. Samaan aikaan kun karttaa tehtiin, keskustelin lapsen kanssa jokaisesta alueesta (miten kauan ne olivat olleet lapsen elämässä, ketä läheisiä niihin liittyi, miten eri alueet sijoittui-vat viikko-ohjelmaan, mistä musiikista ja toiminnasta oli kysymys ja niin edelleen).

Lisäksi syvennyimme kaikkien lasten kanssa tiettyihin kysymyksiin. Ensinnäkin halusin tietää, miten lapsi sovittaa yhteen erilaiset musiikin harjoittamisensa alueet.

Toiseksi halusin tietää, mitä omia toiveita lapsella musiikin opiskelussa on ja mitä hän kokee opettajan ja vanhempien odottavan musiikin opiskelultaan. Kolmanneksi minua kiinnosti, millä musiikkialueilla lapsi kokee olevansa erityisen onnistunut ja millä erityisen epäonnistunut ja miten tämä on käytännössä ilmennyt. Neljänneksi keskustelimme siitä, miten lapsi oli mielestään musiikkiopistossa onnistunut ja minkälainen oppilas hän koki olevansa. Viidenneksi halusin vielä tietää, kuka musiikkiopisto-opiskelussa päättää opetuksen sisällöstä ja missä määrin lapsi itse kokee voivansa vaikuttaa opetukseen. Tämän lapset saattoivat kertoa myös piirtämäl-lä miten iso osa kartan eri alueista heidän omaan päätösvaltaansa kuului.

Lopuksi pyysin vielä lapsia arvioimaan asteikolla 0–4 kuinka tärkeitä heille itsel-leen olivat karttaan kuuluvat asiat. Tämän lapset merkitsivät tarroin tai numeroin kunkin kuvaamansa asian kohdalle. Näin he kertoivat konkreettisesti eri asioiden suhteellisesta merkityksestä elämässään.

Lasten piirtämä kartta osoittautui oivaksi keinoksi oppia lasten elämää. Kartan tekeminen osoitti myös, että lasten elämää ja osaamista koskevat odotukseni olivat kovin aikuis- ja musiikkiopistokeskeisiä. Kun olin etukäteen ollut epävarma siitä, miten lapset pääsisivät alkuun, piirsin ensimmäisen haastattelupäivän papereihin jo valmiiksi musiikkiopiston ja koulun musiikkitunnit. Pelkäsin näet, että menetelmä olisi liian abstrakti, jos lapset joutuisivat kategorisoimaan täysin ilman apua omaan elämäänsä kuuluvia moninaisia asioita. Pidin lisäksi täysin itsestään selvänä, että musiikkiopisto olisi heille niin tärkeä asia, että se ansaitsisi suuren osan paperista ja vielä sen keskeltä. Kun kuuntelin, mitä lapset kertoivat elämästään ja musiikkiopis-tosta sen osana, antamani paperit kävivät naurettaviksi. Lasten näkökulmasta käsin

musiikkiopisto ei ollut keskellä heidän elämäänsä.²⁴ Lapset osasivat myös kertoa elämästään ilman että ensin piirsin sen heille.

Seuraavissa haastatteluissa annoin lapsille vain tyhjiä papereita. Lisäksi piirsin hyvin yleispiirteittäisen ja huolimattoman kartan, jota näytin lapsille vain siinä vaiheessa, kun kerroin kartan ideasta. En halunnut lasten matkivan karttaani, joten sanoin, ettei kartan tarvinnut olla lainkaan esitetyn kaltainen, vaan lapset voisivat tehdä siitä ihan sellaisen kuin haluaisivat, kunhan vaan käyttäisivät värejä tarkoite-tulla tavalla. Arvelin värikoodeja tarvittavan, koska niiden avulla tulisi käsitellyksi, oliko kyse ohjaamattomasta vain ohjatusta toiminnasta.

Suurin osa lapsista ryhtyi muitta mutkitta haastatteluissa touhuun ja kertomaan.

Monet lapset tuntuivat suorastaan nauttivan isosta paperista, hyvistä kynistä ja kerto-mistilaisuudesta. Silloin ei tarvinnut tehdä muuta kuin yrittää pysyä kyydissä, kysyä kun ei ymmärtänyt ja tarkistaa, että omatkin kiinnostuksen kohteet tulivat käsitellyk-si. Jotkut lapset kokivat aloittamisen vaikeaksi, jolloin saatoin alkaa kysellä, mitä eri värisiä asioita lapsen elämässä olisi, ja pääsimme näin vauhtiin. Sen verran pidin kategorioista huolta, että tarkistin kaikkien eri väristen alueiden tulleen käsitellyksi.

Jos lapsi oli epävarma siitä, mikä jokin alue olisi, millä värillä se karttaan tulisi ja mikä nimi sillä olisi, pysähdyimme keskustelemaan tästä yhdessä. Pyrin siihen, että lapset ottaisivat karttaan kaikki haluamansa asiat, olivat ne mitä tahansa. Lisäksi pidin tärkeänä, että alueet nimettäisiin lapsen mielestä oikealla tavalla.

Kartta ja kertominen näytti olevan lapsille mitä luonnollisin asia, jossa he eteni-vät oman elämänsä kannalta johdonmukaisesti jäsennellen. Jokaisesta kartasta tuli kategorisoitu ja arvioitu kokonaisuus. Lapset eivät siten pelkästään kertoneet vaan jäsentelivät elämänsä asioita paperille niin, että oli mahdollista ymmärtää niiden keskinäisiä suhteita ja merkitystä. Erään 7-vuotiaan tytön karttaan (ks. kansi) tuli ylänurkkaan ensin täsmämittainen lokerikko, johon kuuluivat musiikkiopistossa ja koulussa vietetty aika. Tämän ulkopuolelle piirtyi sen jälkeen valtaisa yksin ja yhdessä leikkimisen alue, johon musiikki liittyi monin eri tavoin ja josta kertomista olisi ollut määrättömästi. Erääseen toiseen karttaan (liite 3, s. 278) piirrettiin ensin arkielämän viikottainen kokonaisuus, johon kuului koulun musiikkituntien ja musiik-kiopiston tuntien, esitysten ja soittoläksyjen lisäksi omaa leikkiä, piirtämistä, äidin auttamista, lukemista, kaveri, ulkona olemista, tv ja tietokone. Sen jälkeen karttaan tuli kokonaan arkitoiminnasta irrallinen ohjaamattoman musiikin harjoittamisen

24Osuvasti tätä kuvaa muuan myöhempi haastateltava, jolle ymmärsin tarjota tyhjän paperin.

Hän oli päättänyt lopettaa opintonsa musiikkiopistossa ja arvioi musiikkiopiston nollan arvoi-seksi. Vain musiikkiopistossa esiintyminen sai yhden pisteen. Tyttö piirsi ensin musiikkiopis-ton paperin toiseen reunaan käsittämään noin kolmanneksen paperista. Lisättyään karttaan kaikki muut elämänsä alueet ja kartasta keskustellessamme hän kuitenkin kuvasi, miten merki-tyksetön osa elämää musiikkiopisto hänelle oli, ja piirsi piskuisen puolen pisteen arvoisen musiikkiopiston lyijykynällä. (Ks. liite 3, s. 277.)

erittäin tärkeä kokonaisuus, johon kuului musiikin kuuntelua, omaa soittelua ja isoveljen kanssa soittamista. Tänne asti ei yltänyt karttaan kuvattu äidin katse eikä tähän osastoon kuulunut kavereita. Samassa kartassa voi nähdä, miten musiikkiopis-ton ryhmätuntia kuljettaa eteenpäin kahdeksan liikkuvaa jalkaparia. Kuitenkin tunnin päätösvalta jakautuu täysin päin vastoin: opettajalle kuuluu seitsemän jalkaparin verran ja oppilaille yhden jalkaparin verran. Eräs kartta (liite 3, s. 279) sisältää olen-naisena osana sellaisia arkielämään kuuluvia vempaimia kuin videot, tietokoneen ja kitaran. Lisäksi karttaan kuuluu jalkapallokenttä ja monia muitakin esittämisen aree-noita. Koulun musiikkituntia kuvaa nuottiteline, jolla on tylsät Ukko Nooan nuotit.

Soittotunneille harjoittelu puolestaan on yhden pisteen pyramidi, jonka juurella lapsi kertoo nyt olevansa. Erääseen karttaan (liite 3, s. 280) taas tuli alkuun keskelle valtaisa musiikin kuuntelemisen alue, joka yksinäisyyteen tottuneelle lapselle oli erittäin tärkeä viikon alue. Tämän ohella elämään kuuluu koira ja lukeminen. Koulun ja musiikkiopiston aineet sijoittuvat kaikki yhteen ryhmään, jossa läksyt eivät ole kovinkaan kiinnostavia. Luisteluharrastus sijoittuu kartan yhteen nurkkaan. Musiikin kuuntelu, muu vapaa-aika, ohjatut musiikit ja luistelu ovat kaikki aivan toisistaan erillisiä alueita. Kartassa on paljon tyhjää tilaa, joka suorastaan pyytää, että joku tulisi mukaan täyttämään elämää.

Lasten esittelemä elämän kokonaisuus ja sen tärkeysjärjestys sai minut ajattele-maan musiikkiopisto-opiskelua tyystin uudesta näkökulmasta käsin. Lasten elämään kuului odottamattoman paljon leikkimistä. Leikkimisellä lapset tarkoittivat kaiken-laista yksin tai toisten lasten kanssa keksittyä toimintaa, joka vaihteli naruhyppelys-tä, ulkopeleistä ja leikkikaluilla leikkimisestä monimutkaisiin mielikuvitusleikkeihin, esityksiin ja näytelmiin. Musiikki kuului tähän mitä vaihtelevimmissa muodoissa kuunneltuna, laulettuna, soitettuna ja tanssittuna. Kun lapset kertoivat leikkimisestä, he samalla kertoivat musiikin harjoittamisestaan. Leikkeihin kietoutunutta musiikkia kuului useinkin enemmän lasten elämään kuin ohjattua musiikin oppimista ja myös leikkien osana oleva musiikki koettiin arvokkaaksi. Kuuntelin ällistyneenä, miten monenlaista leikkimistä lasten elämään kuului. Musiikki ei ollutkaan lasten elämän erillisalue vaan lasten leikkivän elämän yksi kudelma.²⁵

25Ensi- ja toisluokkalaiset kertoivat leikkimisestä paljon ja nimesivät sen ilman muuta kartan yhdeksi tärkeäksi alueeksi. Myös kolmasluokkalaiset tytöt ja jotkut pojatkin saattoivat piirtää karttaan leikkimiselle oman alueen. Leikkimisestä käytetyt nimitykset alkavat kuitenkin iän myötä eriytyä, jolloin leikkiaika käsitellään kartalla esim. ulkona olemisen ja kaverien kanssa vietetyn ajan alueina. Leikkimisestä puhuminen näytti olevan sellainen elämän alue, jonka kohdalla minun oli kerrottava lapsille, että tosiaankin mielelläni kuuntelin siitä kertomista.

Näytti siltä, että monet lapset olivat tottuneet pitämään leikkimisen virallisten ja hyväksyttyjen tekemistensä piilossa. Haastatteluissa ilmeni kolme asiaa, joista lapset liki poikkeuksetta epäröivät puhua. Ensimmäinen näistä oli se, miten paljon lapsi katsoi televisiota ja kuunteli populaarimusiikkia ja mitä hän mieluusti katsoi ja kuunteli. Toinen olivat koululäksyt ja soit-totunneille harjoittelu. Kolmas epäröintejä aiheuttava puheenaihe olivat lasten improvisoidut

Leikkimisen lisäksi lapset kertoivat runsaasti ystävistään. Toverien, perheen-jäsenten, lemmikkien ja tiettyjen tv-ohjelmien kanssa vietetty aika oli monille lapsil-le lapsil-leikkimisen ohella viikon kaikkein merkityksellisintä toimintaa, josta kertominen usein aloitettiin. Erääseen karttaan (ks. liite 3, s. 281) tuli tärkeänä osana mukaan haavekoira, joka oli aivan yhtä todellinen viikon alue kuin kaikki muutkin. Se tarkoitti omasta koirasta haaveilemista ja sen olemuksen pohtimista. Musiikistakin kertominen saatettiin aloittaa kertomalla, miten kenenkin ihmisen kanssa musiikkia harrastetaan. Lapset eivät siis niinkään kertoneet omasta musiikin harjoittamisestaan vaan yhteisöllisestä musiikin harjoittamisen prosessista.

Elämänkarttojen tekeminen oli tutkimuksen ratkaiseva vaihe, koska se sai minut näkemään musiikin lasten näkökulmasta käsin. En voinutkaan enää tehdä tutkimusta musiikkiopiston sisältä katsellen. Lapset veivät minut haastatteluissa kokonaan uuteen maastoon, jolloin tarkastelun kehys vaihtui. Kun aiempi viitekehykseni oli musiikkiopiston ikkunan suuruinen, näinkin nyt musiikkiopiston väliaikaisena osana lasten leikkivää yhteisöllistä elämää. Antamani koodiväritkin alkoivat vaikuttaa aikuislähtöisiltä keksinnöiltä, jotka tosiasiassa saattoivat estää lapsia kategorisoimas-ta asioikategorisoimas-ta heidän kokemuksilleen ominaisella kategorisoimas-tavalla. Suhdepisteillä luokittelu sen sijaan oli tarpeen, koska näin saatoin olla varma siitä, että olin ymmärtänyt asiat lapsen tarkoittamalla tavalla ja suhteessa hänen elämänsä tärkeysjärjestykseen.

Yksi keskeinen ymmärtämisen este karttoja ja niiden avulla tehtyjä haastatteluja tutkiessa ilmeni: kartoista puuttui elämisen kulku. Kukin kartta on ainutlaatuinen esitys siitä, mitä kunkin lapsen elämään kuuluu ja mitä merkitystä kullakin asialla on. Olisin kuitenkin tarvinnut lapsia näyttämään, miten he minäkin päivänä kulkevat elämänsä eri alueilla, ketä heidän kanssaan kulkee, mitä musiikkia he mukanaan kantavat ja miten sitä päivittäin ja viikottain harjoittavat.