Janne Nuutinen & Jasmin Kaikusalo
LUOKANOPETTAJIEN KOKEMUKSIA JA NÄKEMYKSIÄ TEKNOLOGIAINTEGRAATIOISTA
LUOKKA- JA LIIKUNNANOPETUKSESSA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Huhtikuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author
Janne Nuutinen & Jasmin Kaikusalo Työn nimi – Title
Luokanopettajien kokemuksia ja näkemyksiä teknologiaintegraatioista luokka- ja liikunnanopetuksessa
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä - Date Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 18.04.2018 75
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Lapset ja nuoret liikkuvat fyysisesti yhä vähemmän. Yhtenä ratkaisukeinona on nostettu esille teknologian tuomat motivointimah- dollisuudet lasten liikkumisen edistäjänä esimerkiksi liikuntapelien muodossa. Koulun liikunnanopetuksen on koettu olevan suuressa asemassa hyvän liikunnallisen elämäntavan muodostamisessa. Onko teknologian integroimisella koulun liikunnanopetukseen mah- dollisuuksia motivoida oppilaita liikkumaan ja näin kasvattaa heidän fyysistä aktiivisuuttaan?
Tässä tutkimuksessa tutkitaan luokanopettajien kokemuksia ja näkemyksiä tieto- ja viestintäteknologian käytöstä luokka- ja liikun- nanopetuksessa nyt sekä tulevaisuudessa. Kuinka opettajat kokevat sen hyödyntävän tai vastaavasti haittaavan oppilaiden oppimista luokassa sekä liikunnanopetuksessa. Lisäksi tutkimuksessa tarkastellaan opettajien taitoja teknologian käyttöönotossa ja hyödyntä- misessä opetuksen tukena.
Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisena tutkimuksena ja sitä varten haastateltiin seitsemää alakoulun luokanopettajaa Etelä-Suomesta.
Kaikki haastatellut opettivat liikuntaa oppiaineena ja työskentelivät työsuhteessa haastattelun aikana keväällä 2017.
Tutkimuksen opettajat kokivat teknologiataitonsa ja -integraation määrän hyvänä luokkaopetuksessaan. Kuitenkin siirryttäessä lii- kunnanopetuksen puolelle, molemmat osa-alueet heikkenivät. Opettajat kokivat sen johtuvan muun muassa liikunnan oppiaineen erilaisesta roolista verrattuna muihin oppiaineisiin. Näitä olivat esimerkiksi liikunnan opetuspaikka sekä sen erilaiset teknologiaväli- neet ja -sovellukset. Tämän tutkimuksen mukaan liikuntateknologiaa tulisi pyrkiä kehittämään niin, että opettajien olisi helpompi integroida sitä osaksi liikunnanopetusta.
Avainsanat – Keywords
tieto- ja viestintäteknologia, TVT, liikunnanopetus, motivaatio, luokanopettaja, fyysinen aktiivisuus
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Philosophical Faculty Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author
Janne Nuutinen & Jasmin Kaikusalo Työn nimi – Title
Classroom teachers’ experiences and views on integrating technology to classroom physical education
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä - Date Sivumäärä – Number of pages
Educational Sciences Pro gradu -tutkielma x 18.04.2018 75
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Children and teenagers are moving physically less and less. Possibilities of motivation by technology to increase children’s move- ment for example in a form of exercise gaming has been brought up as a solution. It is known that physical education is in a big role forming a good physical lifestyle. Does integration of technology to physical education have possibilities to motivate students to move and increase their physical activity?
In this research we are studying class teachers’ experiences and views of the use of information and communication technology in a classroom and in physical education at present and in the future. How teachers experience whether it benefits or harms students’
learning in the classroom and in physical education. Additionally, in this study teachers’ skills to mobilize technology and to utilize it as a support of teaching is being observed.
The research was carried out as a qualitative research and seven elementary school teachers from Southern Finland were interviewed for it. All the interviewees taught physical education as a subject and worked under contract during the interviews in a spring of 2017.
Teachers of this research experienced that their technology skills and the amount of integrating technology to their teaching were both good in their classroom teaching. However, in physical education both sectors weakened. Teachers felt that it was because of, among other things, the different nature of physical education compared to other school subjects. These were for example the teaching place of physical education and its different technology tools and applications. According to this research, there should be development of exercise technology in the ways that teachers would have easier ways to integrate it to physical education.
Avainsanat – Keywords
information and communication technology, ICT, physical education, motivation, class teacher, physical activity
Sisällysluettelo
1 JOHDANTO ... 1
2 TEKNOLOGIA LUOKKAOPETUKSESSA ... 4
2.1 Teknologia Suomen perusopetussuunnitelman perusteissa ... 4
2.2 Teknologian hyödyt ja haitat opetuksessa ... 5
2.2.1 Teknologian hyödyt ... 5
2.2.2 Teknologian haitat ... 7
2.3 Opettajien teknologinen kompetenssi ja asenne koulutyöskentelyssä ... 9
2.3.1 Opettajien teknologiakompetenssi ... 9
2.3.2 Opettajien teknologia-asenne ... 11
2.3.3 Oppilaiden kompetenssi ... 12
2.3.4 Opettajien teknologiakompetenssin ja –asenteen parantaminen ... 13
3 TEKNOLOGIA LIIKUNNANOPETUKSESSA ... 17
3.1 Liikunnanopetus ja liikuntateknologia ... 17
3.1.1 Liikunta oppiaineena ... 17
3.1.2 Teknologian rooli urheilussa koulumaailman ulkopuolella... 18
3.2 Teknologia koululiikunnassa... 19
3.2.1 Teknologia motivaation parantajana ... 21
3.2.2 Aktiivisuusmittarit ja digitaaliset videot liikunnantunneilla ... 22
3.2.3 Peliteknologia ja pelillisyys liikunnanopetuksessa ... 23
3.3 Teknologian käyttöön vaikuttavia tekijöitä ... 25
3.3.1 Opettajien kompetenssi ... 26
3.3.2 Opettajien asenne ... 27
3.3.3 Muut tekijät ... 28
4 AINEISTO JA MENETELMÄ ... 30
4.1 Aineisto ... 31
4.2 Menetelmä ... 32
4.2.1 Haastattelu yleisesti ... 32
4.2.2 Haastattelun edut ja haitat ... 34
4.2.3 Teemahaastattelu ... 35
4.3 Aineiston analyysi ... 37
4.3.1 Tutkimuksen eettisyys ... 39
5 TULOKSET ... 41
5.1 Mitkä ovat luokanopettajien kokemukset ja näkemykset tieto- ja viestintäteknologian käytöstä luokkaopetuksessa? ... 41
5.1.1 Opettajien asenne ja kompetenssi teknologian käytössä luokkaopetuksessa ... 41
5.1.2 Teknologian hyödyntäminen luokkaopetuksessa ... 46
5.1.3 Teknologian rooli tulevaisuuden luokkaopetuksessa ... 49
5.2 Mitkä ovat luokanopettajien kokemukset ja näkemykset tieto- ja
viestintäteknologian käytöstä liikunnanopetuksessa? ... 52
5.2.1 Opettajien asenne ja kompetenssi teknologian käytössä liikunnanopetuksessa ... 52
5.2.2 Teknologian hyödyntäminen liikunnanopetuksessa... 53
5.2.3 Teknologian rooli tulevaisuuden luokkaopetuksessa ... 57
6 POHDINTA ... 64
6.1 Opettajien näkemykset ja kokemukset omista teknologiataidoistaan ... 65
6.2 Opettajien näkemykset ja kokemukset omista teknologia-asenteistaan ... 67
6.3 Opettajien näkemykset teknologian hyödyistä ja haitoista opetuksessa ... 67
6.4 Opettajien näkemykset tulevaisuuden teknologian käytöstä luokka- ja liikunnanopetuksessa ... 70
7 ARVIOINTI JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 72
7.1 Arviointi ... 72
7.2 Johtopäätökset ... 73
LÄHTEET ... 76
1 JOHDANTO
Yleisestä liikuntasuosituksesta jääminen ja passiivinen paikallaan olo on yleistynyt lapsilla ja nuorilla. Samaan aikaan teknologian asema ja suosio ovat nousseet yhteiskunnassa. Sen takia teknologian integroimista liikunnanopetukseen on pidetty tärkeänä ikkunana kohti mo- tivoituneempia ja aktiivisemmin liikkuvampia oppilaita (Shewmake, Merrie & Calleja 2015, 142). Lapset hakeutuvat aktiviteetteihin, jotka kuuluvat heidän kiinnostuskontekstinsa si- sälle. Nämä heidän mielestään mielenkiintoiset ja oikealla tavalla haastavat tehtävät, jotka tarjoavat onnistumisen kokemuksia, pitävät motivaation tarvittavalla tasolla. Jotta tehtävässä vaadittu fyysinen aktiivisuus olisi mahdollisimman korkea, tulisi lapsen olla motivoitunut suorittamaan kyseinen tehtävä ja kokea se nautinnollisena sekä kiinnostavana (Shih & Hsu 2016, 188; Nation-Grainger 2017, 474; Clapham, Sullivan & Ciccomascolo 2015, 112).
Terveyden edistämisen näkökulmasta on laadittu yleissuositus fyysisen aktiivisuuden mää- rälle jokaiselle 7-18 -vuotiaalle lapselle ja nuorelle. Lasten ja nuorten tulisi liikkua moni- puolisesti ja ikään sopivalla tavalla vähintään 1-2 tuntia päivässä. Yli kahden tunnin mittaisia istumisjaksoja tulisi välttää sekä ruutuaikaa viihdemedian parissa tulisi olla päivässä enin- tään kaksi tuntia. (Heinonen, Kantomaa, Karvinen, Laakso, Lähdesmäki, Pekkarinen, Stig- man, Sääkslahti, Tammelin, Vasankari & Mäenpää 2008, 17-18) Vain kolmasosa suomalai- sista lapsista ja nuorista saavuttaa liikuntasuosituksen. Ongelmaksi ei nouse niinkään kor- kean fyysisen aktiivisuuden puute, vaan se, että lapset ja nuoret viettävät yli puolet valveil- laoloajastaan passiivisesti joko istuen tai maaten (Kokko & Hämylä 2014, 79). Samalla tek-
nologia ja sen käyttö ovat nousseet suurempaan rooliin 2000-luvun lasten ja nuorten keskuu- dessa (Shewmake, ym. 2015, 143). Tämän on sanottu olevan yksi syy lapsien ja nuorten fyysiseen passivoitumiseen.
Liikkumattomuuden ja passiivisuuden yhdeksi parannuskeinoksi on ehdotettu koulun liikun- tatunteja. Tutkimukset ovat osoittaneet, että motivoivalla ja säännönmukaisella liikunnan- opetuksella voi ennakoida ja parantaa lapsien vapaa-ajan liikunta-aktiivisuutta (Ntovolis, Barkoukis, Michelinakis & Tsorbatzoudis 2015, 135). Tämän takia koulut ja liikuntatuntien sisällöt nousevat yhdeksi avaintekijöistä, kun lähdetään parantamaan lasten liikunnallista aktiivisuutta (Adkins, Bice, Bartee & Heelan 2015).
On myös pohdittu, pystyykö mahdollista passiivisuuden syytä eli teknologiaa hyödyntämään myös aktiivisuuden palauttajana. Teknologian asema on keskiössä lasten ja nuorten arkipäi- vässä, joten sen on koettu motivoivan oppilaita osallistumaan aktiivisemmin liikunnanope- tukseen (Shewmake, ym. 2015, 142). Ennen kaikkea olisi tärkeää, että liikunnanopettajat ja liikuntaa opettavat opettajat pystyvät hyödyntämään kaikkia mahdollisia resursseja rohkais- takseen ja johdattaessaan oppilaitaan liikunnalliseen elämäntyyliin (Shewmake, ym. 2015, 143). Yksi näistä resursseista on yhteiskunnassa suuresti yleistynyt ja yhä suuremman ase- man ottava teknologia, joka tulee vahvasti esille myös uudessa Peruskoulun opetussuunni- telman perusteissa (Opetushallitus 2014)
Lähdimme tutkimaan tässä Pro gradu -tutkimuksessa opettajien kokemuksia ja näkemyksiä tieto- ja viestintäteknologian integroimisesta koulumaailmaan. Miten he kokevat sen hyö- dyntävän tai vastaavasti haittaavan oppilaiden oppimista? Halusimme lisäksi huomioida tek- nologian integroimisen koulun liikunnanopetukseen. Vaikuttavatko liikunnanopetuksen eri- tyispiirteet, kuten esimerkiksi eri opetustila, käytänteet ja teknologiasovellukset tämän in- tegraation määrään ja/tai laatuun? Tutkimusongelmiksi asetimme:
1. Mitkä ovat luokanopettajien kokemukset ja näkemykset tieto- ja viestintäteknologian käytöstä luokkaopetuksessa nyt ja tulevaisuudessa?
2. Mitkä ovat luokanopettajien kokemukset ja näkemykset tieto- ja viestintäteknologian käytöstä liikunnanopetuksessa nyt ja tulevaisuudessa?
Haastattelimme tutkimusta varten seitsemää alakoulun luokanopettajaa, jotka opettivat myös liikuntaa oppiaineena. Kaikki haastateltavat toimivat työsuhteessa haastattelun aikana Etelä- Suomessa. Aineisto kerättiin keväällä 2017.
Kuten aikaisemmissa kappaleissa mainitsimme, on teknologia sekä lasten ja nuorten liikku- mattomuus yhä yleisempää nyky-yhteiskunnassa. Näiden on koettu kulkevan käsi kädessä, eli mitä enemmän käytetään teknologiaa, niin sitä vähemmän liikutaan. Voiko kuitenkin tä- män prosessin kääntää ympäri niin, että teknologian käyttö vain lisäisi fyysistä aktiivisuutta.
Oman taustamme myötä olemme kiinnostuneita niin urheilusta kuin myös teknologiasta sekä niiden tarjoamista mahdollisuuksista niin erikseen kuin myös yhdessä. Lukemisen helpotta- miseksi käytämme tieto- ja viestintäteknologiasta lyhennettä TVT.
2 TEKNOLOGIA LUOKKAOPETUKSESSA
2.1 Teknologia Suomen perusopetussuunnitelman perusteissa
Teknologian kasvanut asema nyky-yhteiskunnassa näyttäytyy myös Suomessa vuonna 2016 käyttöönotetussa uudistetussa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushalli- tus 2014). Seuraavassa kappaleessa esittelemme tätä teknologian osuutta.
Opetussuunnitelmassa teknologian mahdolliset hyödyt nähdään olevan oppilaiden motivoin- nissa, itseohjautuvuuden ja -reflektion sekä luovan tuottamisen ja verkostoitumisen taitojen kehityksessä. Opettajaa rohkaistaan käyttämään oppimisympäristöissä teknologiaa osana yhteisöllistä työskentelyä. Nämä teknologiset työtavat tulisi valita yhteistyössä oppilaiden kanssa ja opetettava sisältö huomioiden, jolloin ne tukisivat oppimista mahdollisimman te- hokkaasti. (Opetushallitus 2014, 28-29)
Opetussuunnitelman yleisissä laaja-alaisissa osaamistavoitteissa teknologiakeskeisyys nä- kyy monessa eri tavoitealueessa. Esimerkiksi ”Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)” ja ”It- sestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3)” tavoitekokonaisuuksissa korostetaan teknologian merkitystä osana oppimisprosessia koulussa, mutta myös sen asemaa osana oppilaan koko elämää (Opetushallitus 2014, 19-20). Tärkeimpänä laaja-alaisena tavoitteena teknologia kui- tenkin näyttäytyy sen omassa kokonaisuudessa ”Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen
(L5)”, joka rakentuu kokonaan teknologisten taitojen oppimisen ja niiden hyödyntämisen ympärille koulussa ja yhteiskunnassa nyt sekä tulevaisuudessa. Opetussuunnitelma jakaa teknologisen osaamisen neljään pääalueeseen.
1) Oppilaita ohjataan ymmärtämään tieto- ja viestintäteknologian käyttö- ja toimin- taperiaatteita ja keskeisiä käsitteitä sekä kehittämään käytännön TVT-taitojaan omien tuotosten laadinnassa.
2) Oppilaita opastetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa vastuullisesti, tur- vallisesti ja ergonomisesti.
3) Oppilaita opetetaan käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa tiedonhallinnassa sekä tutkivassa ja luovassa työskentelyssä.
4) Oppilaat saavat kokemuksia ja harjoittelevat TVT:n käyttämistä vuorovaikutuk- sessa ja verkostoitumisessa. (Opetushallitus 2014, 21)
Nämä kaikki poiminnat kuvaavat niitä odotuksia ja vaatimuksia, joita teknologian integraa- tiolla opetukseen odotetaan saavutettavan koulujen oppimisympäristöissä. Seuraavassa osi- ossa tarkastelemme aikaisemmissa tutkimuksissa esille tulleita hyötyjä ja haittoja, joita tek- nologiaintegraatio kouluympäristössä voi aiheuttaa.
2.2 Teknologian hyödyt ja haitat opetuksessa
Kuten edellisessä kappaleessa kerroimme, ovat teknologian sisältö ja vaatimukset tulleet keskeisempään rooliin Suomen peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa. Tässä kappa- leessa tarkastelemme teknologiaintegraation mahdollisia positiivisia tai vastaavasti negatii- visia vaikutuksia opetuksen ja oppimisen tehostajana.
2.2.1 Teknologian hyödyt
Teknologian käytöllä on todettu olevan koulumaailmassa hyötyä opettajan opetuksessa, op- pilaiden oppimisessa sekä vanhempien kanssa käytävässä vuorovaikutuksessa. Sen käyttö- konteksti on lähellä nykyajan lasten ja nuorten maailmaa (Tuomi, Multisilta & Niemi 2011, 185; Palonen, Kankaanranta, Tirronen & Roth 2011, 97), jonka takia opettaja pystyy hyö- dyntämään teknologiaa oppilaiden oppimisprosessissa jopa varhaiskasvatuksesta lähtien (Konca, Ozel & Zelyurt 2016, 13).
Teknologiakeskeisyyttä ja sen kiinnostavuutta oppilaiden arjessa on pyritty hyödyntämään muodostettaessa oppimismotivaatiota opetettavan aineksen ympärille (esimerkiksi Shew- make ym. 2015, 142; Tuomi ym. 2011, 185; Mikkola ym. 2011, 37). Oppilaat voidaan saada motivoitumaan tylsempäänkin ja ei-kiinnostavaan aiheeseen teknologian avulla. Lapsi on todennäköisesti motivoituneempi oppimaan, kun opetus on mielekästä ja opetettava asia on esitetty mielekkäästi. Tällöin oppilaiden tulisi saada mahdollisuuksia pitää hauskaa teknolo- gian kanssa sekä hyödyntämään sitä luovasti. (Tuomi ym. 2011, 185)
Yleisempiä hyödynnettyjä teknologioita ovat YouTube, hakukoneet, pikaviestimet ja erilai- set tietokonepelit (Palonen, ym. 2011, 84). Opettajat ovat perehtyneet opetusteknologioihin, mutta käyttö on paikoittain painottunut enemmän opetuksen valmisteluihin kuin konkreetti- seen opettamistilanteeseen. Kun luokkaopetukseen on integroitu teknologiaa, ovat opettajat kokeneet sen hyödylliseksi, sillä sen on uskottu tukevan oppilaan oppimisprosessia. (Was- tiau ym. 2013, 8)
Yksinkertaisten teknologiaan perustuvien oppimispohjien kokeiluista on tullut opettajilta positiivista palautetta, koska niitä on ollut helppo integroida opetukseen ilman suurta ajan- käyttöä. Esimerkiksi Tuomen ym. (2011) tutkimuksen mukaan mobiili sosiaalinen media on toimiva ja tehokas väline myös opetuksen tukena (Tuomi ym. 2011, 184-185). Mobiilioppi- minen tarkoittaa oppimista ja opetusta, joka toteutetaan käyttäen mobiililaitteita eli esimer- kiksi älypuhelimia tai tablet-tietokoneita (Tuomi & Multisilta 2011, 214). Teknologian mo- nipuolinen ja kekseliäs käyttö vaatii opettajalta tosin huomattavasti enemmän aikaa ja ener- giaa.
Kun teknologiaa integroidaan opetukseen onnistuneesti, oppilaiden aktiivisuus todennäköi- sesti nousee ja oppilaat tulevat parhaimmillaan mukaan aktiivisiksi teknologian käyttäjiksi ja ennen kaikkea aktiivisiksi toimijoiksi oppimisprosessissa (Palonen ym. 2011, 92). Tällöin saadaan oppilaille annettua vastuuta omasta oppimisestaan ja oppilaat pääsevät harjoittele- maan myös vastuullista teknologian hyödyntämistä. Teknologian laajoja mahdollisuuksia voidaan käyttää monipuolistamaan opetusta, mikä mahdollistaa entistä eriyttävämmän ope- tuksen. Tämä auttaa varsinkin kohdatessa erilaisten oppijoiden oppimisprosesseja, sillä ope- tusta pystytään muokkaamaan yhä yksilöllisemmäksi. (Palonen ym. 2011, 85)
On myös huomioitava tieto- ja viestintäteknologian mahdollisuudet vuorovaikutuksen edis- täjänä niin koulun sisällä kuin koulun ja kodin välillä. Tämän on koettu helpottavan kodin ja koulun välistä vuorovaikutusta (Korhonen & Lavonen 2011, 120), sillä teknologia mah- dollistaa oppilaan vanhempien tuomisen lähemmäs mukaan kouluarkeen. Tällöin perheille tarjoutuu mahdollisuuksia tutustua ja seurata oppilaan koulukehitystä ja -oppimista, mutta myös hänen haasteitaan ja surujaan (Korhonen & Lavonen 2011, 121). Lisäksi opettajat ja vanhemmat ovat pitäneet tärkeänä, että oppilaat osallistuvat koulussa teknologiakasvatuk- seen, jossa opetetaan sen vastuullista käyttöä (Korhonen & Lavonen 2011, 120). Teknolo- giakasvatus onkin tärkeä osa nykymaailmaa, jossa lapset ovat syntyneet teknologian kes- kelle ja ovat pienestä pitäen hyödyntäneet sitä.
2.2.2 Teknologian haitat
Teknologian opetuskäytöllä on myös mahdolliset haittapuolensa. Esimerkiksi tietotekniikan käyttöönotossa ja soveltamisessa on ollut jo pitkään ongelmia niin opettajilla kuin koululai- toksilla (Ilomäki & Lakkala 2011, 55), joka voi osittain johtua teknologian jatkuvasta kehit- tymisestä. Opetusteknologian käytön keskeisimpiä haasteita ovat muun muassa sen rajalli- nen saatavuus, puutteellinen internet -yhteys, koulun rajallinen tekninen tuki, tehokkaan tek- nologiakoulutuksen puute, rajoitettu aika ja opettajien vajavaiset teknologiataidot (Gha- vifekr, Kunjappan, Ramasamy, & Anthony 2016, 41).
Teknologisten välineiden rajallisuus aiheuttaa ongelmia, jos niitä ei riitä kaikille. Itse väli- neiden käyttö on koettu haasteelliseksi käytännön ongelmien vuoksi, koska laitteissa on ko- ettu olevan liian hitaat internetyhteydet ja yleisten toimintojen latausajat ovat olleet liian pitkiä (Palonen ym. 2011, 93). Teknologisten välineiden käytön ongelmat aiheuttavat opet- tajille ylimääräistä päänvaivaa muutenkin kiireisen arjen keskellä. Varsinkin tilanteet, joissa laitteet eivät toimineet halutulla tavalla, ovat vieneet liikaa aikaa opettajalta ja tunnilla ta- pahtuvalta oppimiselta (Palonen ym. 2011, 93). Lisäksi alakoulun opettajat ovat kokeneet, ettei heillä ole tarpeeksi aikaa hyödyntää teknologiaa opetuksessaan, esimerkiksi oppituntien pituuden vuoksi (Palonen ym. 2011, 93; Woods, Karp, Miao & Perlman 2008, 93; Korhonen
& Lavonen 2011, 120). Opettajat ovat kertoneet, että teknologian käytön opettelu vie luok- katyöskentelyssä niin paljon aikaa, että tunnin aihesisällön opetteluun jää vähemmän aikaa eikä oppiminen ole näin ollen tehokasta (Woods ym. 2008, 93). Oppitunneilla aikaa halutaan
käyttää kuitenkin tehokkaasti. Suomessa monessa alakoulussa oppitunnit kestävät 45 mi- nuuttia, jolloin hitaan tai jollain tapaa ongelmallisen teknologian hyödyntämisen yritys vie arvokasta työskentelyaikaa.
Lisäksi teknologia voi viedä paljon aikaa oppituntien ulkopuolella, esimerkiksi tuntien suun- nittelussa. Osa opettajista on kokenut, että teknologian integroiminen osaksi omaa opetusta vie enemmän resursseja ja aikaa kuin teknologiavapaa opetus. (Palonen ym. 2011, 93) Aikaa menee erityisesti siihen, kun opettajien pitäisi tarkastaa esimerkiksi internetistä löytyvien digitaalisten oppimateriaalien toimivuus sekä sisältö (Palonen ym. 2011, 94-95). Opetustek- nologian käyttöönottoon menee myös aikaa, jos opettajat kokevat, ettei heillä ole riittävästi taitoja teknologian käytössä ja soveltamisessa, tai jos heidän pitää opetella jokin uusi tieto- ja viestintäteknologinen asia (Palonen ym. 2011, 93).
Opettajat voivat TVT:n integroimisessa huomata erilaisia ongelmia ja häiriöitä, jotka vai- kuttavat heidän omiin asenteisiin ja kompetenssiin sen hyödyntämisessä oppitunneilla (Kret- schmann 2015a, 82; Koehler ym. 2011, 147). Esimerkiksi laitteiston ongelmat vaikuttavat negatiivisesti opettajien, mutta myös oppilaiden oppimiskokemukseen (Tuomi ym. 2011, 184). Osaa teknologioista ei ole edes suunniteltu opetuskäyttöön, jonka vuoksi opettajan tu- lisi pystyä muokata digitaalista sisältöä niin, että teknologia sopisi ja tukisi opetuksen sekä oppimisen tavoitteita (Koehler ym. 2011, 147). Opettajalle jää suuri vastuu TVT:n käytöstä, mutta heillä ei kuitenkaan välttämättä ole resursseja tai taitoa toteuttaa sen käyttöä opetuksen osana niin kuin haluaisivat. Opettajat ovatkin kokeneet, että teknologisten laitteiden ja oh- jelmien suunnittelijoiden tulisi ymmärtää paremmin heidän tarjoamien tuotteidensa rooli opettajien työssä, ja informoida opettajakuntaa näiden käyttömahdollisuuksista entistä pa- remmin (Korhonen & Lavonen 2011, 120).
Oppilaiden hyödyntäessä videointiin perustuvia sovelluksia, on huomattu esimerkiksi You- Tuben suuri vaikutus nykyajan lapsiin ja nuoriin, mikä näkyy oppilaiden taidoissa hyödyntää tällaisia sovelluksia (Tuomi ym. 2011, 182-183). Ongelmaksi muodostui enemmän videoi- den pysyminen vaaditussa sisällössä ja koulun arvojen sekä sääntöjen noudattaminen. Ky- seinen teknologiaan perustuva oppiminen tuki erilaisia oppijoita, mutta ei välttämättä so- vellu aivan kaikille oppilaille, jolloin se ei myöskään mahdollisesti tunnu oppilaan mielestä mielekkäältä. (Tuomi ym. 2011, 182-183)
2.3 Opettajien teknologinen kompetenssi ja asenne koulutyöskentelyssä
Oppimisprosessin kannalta tehokkaan teknologiaintegraation hyödyntämisessä on monta eri tekijää. Näitä ovat esimerkiksi opettajien asenne ja kompetenssi teknologiaa kohtaan, ja ne ovat keskeisessä asemassa, kun tieto- ja viestintäteknologiaa integroidaan koulumaailmaan (Preradović, Lešin, & Boras 2017, 164). Tässä kappaleessa tarkastelemme opettajien tekno- logia-asenteiden ja -kompetenssien ulottuvuuksia sekä syitä, joista ne muodostuvat. Tarkas- telemme näitä osa-alueita ensin yleisesti ja myöhemmin liikunnanopetuksen kontekstissa.
Käsittelemme lisäksi jo tehtyjä tutkimuksia siitä, kuinka opettajien asenteita teknologiaa kohtaan ja kompetensseja hyödyntää sitä voitaisiin tulevaisuudessa parantaa.
2.3.1 Opettajien teknologiakompetenssi
Teknologia on yleistynyt kouluissa viime vuosina, mikä on heijastunut opettajien kompe- tenssiin käyttää sitä osana luokkaopetustaan. Tämä taito on korostunut varsinkin viime vuo- sina koulujen saadessa ja hankkiessa yhä enemmän resursseja liittyen teknologiaan. (Was- tiau ym. 2013, 8; Kaarakainen ym. 2017, 60) Tästä huolimatta opettajat ovat kokeneet tai- tonsa puutteellisiksi varsinkin etsiessään keinoja integroida teknologiaa pedagogisesti pe- rustellusti ja oppimistavoitteita mukaillen (Järvelä, Järvenoja, Simojoki, Kotkaranta & Suo- minen 2011, 47).
Kun mietitään oppilasta ja hänen rooliaan tietotekniikan käyttäjänä luokkatoiminnassa, on opettajalla suuri vastuu tämän prosessin rakentamisesta ja sen toimimisesta. Opettajat ovat hyödyntäneet enemmän teknologiaa, joka toimi yksisuuntaisena tiedonvälittäjänä (esimer- kiksi videoiden katsominen) tai tiedon toistamiseen perustuvina menetelminä. (Järvelä ym.
2011, 51) Tämä tarkoittaa, että oppilas toimii oppimisprosessissa teknologian passiivisena käyttäjänä. Vastaavasti teknologiaa monipuolisesti hyödyntävä opettaja pystyy luomaan op- pilaalle aktiivisemman oppijan roolin, jossa uutta tietoa etsitään ja ennen kaikkea luodaan teknologian avustuksella.
Kotilaisen (2010) tutkimuksessa 6. luokan oppilaille teetettiin koulutehtäviä niin, että he muodostivat niistä yksilölliset digitaaliset portfoliot. Nämä tehtyään oppilaat kokivat luo-
neensa omanlaisia ja itsenäisiä töitä, mikä voi johtua siitä, että he pääsivät toteuttamaan pro- jektin aivan alusta asti. Tutkimuksesta paljastui se, että oppilaat kokivat teknologisen alustan mielenkiintoisempana ja henkilökohtaisempana kuin perinteiset koulukirjat. Mobiilissa toi- mintaympäristössä oppilas ei ole myöskään sidottu rajattuun aikaan tai tilaan, ja se ohjaa oppilasta itsenäiseen oppimisprosessiin, jonka tulokset ovat yksilöllisiä. (Kotilainen 2010, 160-161)
Koulun teknologinen laitteisto vaikuttaa osaltaan siihen, miten sitä käytetään. Vaikka väli- neistöä olisikin tarjolla riittävästi, sitä ei kuitenkaan hyödynnetä opetuksessa tarpeeksi ver- rattuna esimerkiksi perinteisiin opetusmateriaaleihin (Kaarakainen ym. 2017, 60). TVT:n opetuskäytöstä kertookin enemmän opettajien väliset erot teknologisessa osaamisessa sekä heidän käyttötottumukset (Kaarakainen ym. 2017, 62).
Kusano ym. (2013) ovat todenneet, että kun opettajilla on korkeammat teknologiaresurssit hyödynnettävissä, olisivat he myönteisempiä teknologian käytöstä luokkaopetuksessaan ja myös käyttäisivät sitä enemmän (Kusano ym.2013, 29). Sitä, kuinka paljon teknologisten välineiden saatavuus pitkässä juoksussa vaikuttaa teknologian integraation määrään, on kui- tenkin vaikea ennustaa. Vaikka asenteet teknologiaa kohtaan ja sen käyttämisen taidot olivat parempia kouluissa, joissa oli hyvä teknologialaitteiston saatavuus, eivät teknologiataidot tai -asenteet juurikaan tippuneet kouluissa, joissa välineistön saatavuus oli puolestaan huo- nompi. (Wastiau ym. 2013, 8).
Opettajan aikaisemmat teknologiakokemukset yhdessä hänen teknologia-asenteen ja -kom- petenssin kanssa vaikuttavat siihen, kuinka paljon opettaja hyödyntää TVT:tä opetuksen tu- kena. Opettajat, jotka ovat käyttäneet teknologiaa henkilökohtaisessa omassa elämässään, integroivat sitä enemmän opetukseensa kuin ne opettajat, jotka ovat käyttäneet sitä arkielä- mässään vähemmän. (Swallow & Olofson 2017, 240; Ince, Goodway, Ward & Lee 2006, 439) Lisäksi aikaisempi kokemus esimerkiksi internetin käytöstä ja siihen pohjautuvista ope- tuskäytäntöistä takasi opettajalle paremman taidon yhdistää näitä tehokkaasti opetukseensa (Lee & Tsai 2010, 17). Yksi keskeisempiä teknologiaintegraation määrään vaikuttavista te- kijöistä on edellisessä kappaleessa mainittu opettajien kokema valmius yhdistää teknologiaa pedagogisesti perustellusti opetukseensa. Jos he kokevat tämän taidon puutteellisena, jää
TVT usein kokonaan pois opetuksesta tai se toimii vain yksisuuntaisena tiedonvälittäjänä kuten esimerkiksi tehtävien heijastamisena älytaululle. (Järvelä ym. 2011, 47, 51)
Opettajat ovat oppineet omat taitonsa enimmäkseen itsenäisesti tai työyhteisön sisällä (Pa- lonen ym. 2011, 85). Tämän takia osa opettajista on kokenut, että teknologian oppimiseen ja käyttöönottoon vaadittua aikaa ei ole siinä resurssikehyksessä, jonka raameissa opettajat työskentelevät. He kokivat, etteivät omanneet riittäviä taitoja tai aikaa uuden asian opette- luun (Palonen ym. 2011, 93). Vaikka opettajien mielestä heidän teknologian käytön ja so- veltamisen taidot eivät ole riittäviä, on heidän teknologinen osaaminen kasvanut viime vuo- sina. Lisäkoulutus on kuitenkin keskittynyt lähes pelkästään teknologisten laitteiden perus- käyttöön ja hallitsemiseen. Tätä tulisi pystyä muuttamaan myös kohti opetettavan teknolo- giasisällön tuottamista, jolloin se mahdollistaisi välineen ja sovelluksien efektiivisemmän mukautumisen opetettavaan sisältöön (Kaarakainen ym. 2017, 60).
Keskimääräisesti miehet ovat uskoneet omaavansa paremmat TVT-taidot kuin naisopettajat itseään arvioidessaan (Ilomäki 2011, 336). Tämä tukee tuoretta Suomessa tehtyä tutkimusta, jossa teknologinen osaamattomuus keskittyi keski-ikäisiin naisopettajiin (Kaarakainen ym.
2017, 60). Tämän lisäksi naisopettajilla on ollut kyselyn mukaan vähemmän teknologialait- teita luokassaan, jolloin tekemällä oppiminen on vaikeutunut. (Ilomäki 2011, 336) Miehet ovat käyttäneet enemmän erilaisia teknologisia applikaatioita (Ilomäki 2011, 337), jotka ei- vät ole niin yleisiä, kun taas naiset ovat pitäytyneet enemmän tunnetuissa teknologiakäytän- nöissä kuten videotykin ja tietokoneen perusohjelmien käytössä (Kumpulainen 2007, 118).
Vastaavasti viestintäteknologian, kuten esimerkiksi sähköpostin hyödyntäminen, on yhtä yleistä niin mies- kuin naisopettajilla. (Ilomäki 2011, 337). Syy sukupuolten välisiin eroihin voi olla esimerkiksi miesten suurempi motivaatio ja kiinnostus teknologiaa kohtaan (Ilomäki 2011, 336) tai miesten suurempi itseluottamus teknologiataidoissa. Miesten itseluottamus kykyihinsä näkyy esimerkiksi juuri uskalluksessa käyttää myös uusia teknologisia välineitä opetuksessa.
2.3.2 Opettajien teknologia-asenne
Kuten aikaisemmassa kappaleessa mainitsimme, eivät opettajan teknologiataidot pelkästään ennakoi TVT:n hyödyntämistä luokkaopetuksessa. Opettajien asenteet ja aikaisemmat ko- kemukset teknologiasta ovat myös keskiössä, kun he suunnittelevat oppituntiensa rakenteita
ja siinä käytettäviä välineitä. Kun asenne yhdistetään opetettavan sisällön, valitun opetus- menetelmän ja käytettävien laitteiden hallinnan ja soveltamisen taitoihin, voidaan yleensä ennustaa teknologian tehokkuus oppimisprosessissa ja sen käyttötaso opetuksessa. (Koehler
& Mishra 2008, 3; Al-Zaidiyeen, Mei, & Fook 2010, 215; Palonen ym. 2011, 95) Varsinkin opettajilla, jotka ovat itsenäisesti ja omasta kiinnostuksesta opetelleet teknologisia taitoja, on positiivisempi asenne myös teknologian opetuskäyttöä kohtaan. He ovat kokeneet TVT:n tuovan lisäarvoa opetukseen. (Palonen ym. 2011, 95; Swallow & Olofson 2017, 240)
Opettajien mielestä teknologian aseman kasvu ei lopu vielä tähän, vaan se tulee kasvamaan tulevaisuudessa. He kuitenkin kokevat teknologian olevan vielä liian yksiulotteinen opetuk- sen apuna hyödynnettävä ominaisuus. Ennen kaikkea opettajat kaipaavat vielä enemmän monipuolisuutta sen tarjontaan. (Palonen ym. 2011, 94) Myös huoli opettajien eriarvoistu- misesta on noussut esille, joka johtuu heidän eritasoisista teknologiakompetensseista ja käyt- tötottumuksista (Kaarakainen ym. 2017, 62).
2.3.3 Oppilaiden kompetenssi
Lapsille ja nuorille teknologian käyttö tulee luonnostaan ja se on suuri osa heidän arkeaan (Palonen ym. 2011, 97). Tutkimukset ovat osoittaneet, että jopa 3-4 –vuotiaat lapset ymmär- tävät teknologiavälineitä ja pystyvät käyttämään niitä (Preradović ym. 2017, 164). Tällaisiin väitteisiin tukeutuminen pelkästään on kuitenkin yksiulotteista. On huomioitava, että samoin kuin opettajat, ovat myös oppilaat yksilöllisiä oppijoita, joista jokainen omaa oman teknolo- giakompetenssinsa.
Oppilaat ovat ymmärtäneet ja osanneet käyttää koulutyöhön liittyviä teknologisia taitoja, kuten tekstinkäsittelyä, tiedonhakua sekä tieto- ja viestintäteknologian mahdollistamaa vies- tintää (Kaarakainen ym. 2017, 60). Kuitenkin perinteisten tietokoneiden käyttötaidot olivat huolestuttavan huonolla tasolla Kaarakaisen ym. (2017) tutkimuksen mukaan. Tämä kumoaa osittain aikaisemmin julkaistun Palosen, Kankaanrannan, Tirrosen ja Rothin (2011, 94) tut- kimuksen väitteen, että oppilaat käyttäisivät yleisesti digitaalisia materiaaleja ja teknologisia välineitä sujuvasti. Muutenkin suomalaisnuorten teknologisten laitteiden peruskäyttötaidot olivat matalia. Opettajilla vastaavat taidot olivat paljon korkeammalla. Väite, että lasten ja
nuorten vapaa-ajan digikäyttö johtaisi suoraan korkeaan ja kattavaan teknologiakompetens- siin, voitiin tutkimuksen mukaan haudata. Oppilaiden teknologiankäyttö keskittyi lähes yk- sinomaan älypuhelimien käyttöön, jolloin tietokonetaitojen kompetenssi jää hyvin vaja- vaiseksi. (Kaarakainen, ym. 2017, 60-61)
Oppilaiden asenne ja kompetenssi opetusteknologiaa kohtaan määrittyy myös pitkälti luokan opettajan oman TVT-kompetenssin ja –asenteen perusteella (Wastiau ym. 2013, 12). Oppi- laat tarvitsevat opettajalta tukea, jotta teknologiaa pystyttäisiin hyödyntämään mahdollisim- man monipuolisesti (Järvelä ym. 2011, 48). Aikaisemman tutkimuksen tulokset viittasivat siihen, että mitä suurempi mahdollisuus oppilailla oli käyttää teknologiaa kotona ja koulussa, sitä suurempi teknologiakompetenssi hänellä oli. Lisäksi korkeampi oppilaiden teknologia- kompetenssi tarkoitti myös korkeampaa ja positiivisempaa ymmärrystä TVT:n tarjoamista hyödyistä oppimisessa. (Wastiau ym. 2013, 13)
Oppilaiden teknologisten taitojen kehittyminen riippuu pitkälti koulun käytänteistä ja mah- dollisuuksista hyödyntää teknologiaa. Eroja löytyy lisäksi koulun sisällä riippuen opettajan teknologisesta kompetenssista ja asenteesta integroida teknologiaa opetukseensa. Varsinkin tämän takia oppilaat ovat eriarvoisessa asemassa kehittäessään teknologisia taitojaan osana oppimisprosessia. (Ilomäki & Lakkala 2011, 73) Teknologialla on uusi asema koulumaail- massa, jolloin sen integroiminen ei ole vielä tasa-arvoista ja näin oppimishyödyt voivat jäädä osalle vajavaisiksi.
2.3.4 Opettajien teknologiakompetenssin ja –asenteen parantaminen
Mistä opettajat saisivat lisää kompetenssia ja itseluottamusta teknologian opetuskäyttöön?
Seuraavissa kappaleissa tarkastelemme aikaisempia tutkimuksia ja niiden ehdotuksia, joilla pystyttäisiin parantamaan opettajien teknologisia asenteita ja taitoja.
Karatasin, Tuncin, Yilmazin ja Karacin (2017) mukaan yllä mainitun ongelman tutkiminen tulisi aloittaa ruohonjuuritasolta opettajaopiskelijoiden koulutuksesta. Opetusaktiviteetteja ja -kokemuksia opetusteknologian käytöstä tulisi lisätä opettajakoulutuksessa ja niiden tulisi olla aihespesifimpiä. Tämän lisäksi opettajaopiskelijoiden tulisi pyrkiä osallistumaan itse
teknologiasovellusten tai -aktiviteettien tuotantoprosesseihin. (Karatas, Tunc, Yilmaz & Ka- raci 2017, 129) Toimiva yhtälö on ollut esimerkiksi kielenopettajaopiskelijoille järjestetty kurssi, jossa opiskelijat keräsivät ja konstruoivat tietoa käytänteistä, joissa käytetään tekno- logiaa kielen oppimisen tukena. Ryhmätyöskentely mahdollisti opettajaopiskelijoiden tek- nologisen sisältötietouden kehityksen, kun he miettivät vuorovaikutuksellisessa suhteessa, mitkä teknologiset välineet toimisivat tehokkaasti kielen opettamisessa. Tulokset osoittivat kurssin inspiroineen opettajia integroimaan teknologiaa opetukseen enemmän merkityksel- lisimmillä tavoilla. (Koçoğlu 2009, 2737)
Olisi ensiarvoisen tärkeää orientoida ja totuttaa opettajaopiskelijoita integroimaan teknolo- giaa opetukseensa tehokkaasti jo opettajankoulutuksessa. Pollyn ja Rockin (2016) tutkimuk- sen mukaan vain 7 % teknologiaintegraatioista täytti tutkimuksessa määritellyn erinomaisen tason, jossa oppilaat pääsivät käyttämään opetusteknologiaa korkealla tasolla. Tällöin he toi- mivat aktiivisina konstruoijina tehtävässä, jossa on mahdollisuus kehittää korkeampia aja- tustaitoja. Tällainen tehokas teknologiaintegraatio kuvaa opettajan kompetenssia ja valmiuk- sia integroida teknologiaa opetusta sekä oppimista edistävästi. (Polly & Rock 2016, 341) Vastaavasti opettajaopiskelijat, jotka integroivat teknologiaa opetukseensa ilman perustel- tuja pedagogisia syitä, omasivat luultavasti puutteelliset taidot teknologisessa pedagogistie- toudessa, pedagogisessa sisältötietoudessa tai teknologisessa sisältötietoudessa. Tutkimus osoitti, että ennen teknologian integroimista, opettajan olisi erityisen tärkeää ymmärtää si- sällön, pedagogiikan ja teknologian välinen vuorovaikutuksellinen suhde. Ilman tämän kol- minaisuuden ymmärtämistä opettajan on vaikea integroida teknologiaa opetukseensa niin että se tukisi oppilaiden oppimista tarpeeksi tehokkaalla tavalla. (Polly & Rock 2016, 342)
Vaikka opettajakoulutuksessa luodaan asenteita ja kompetenssia teknologian käytölle työ- elämässä, ei pelkästään siihen voida tukeutua. Kun tarkastellaan teknologiaa muuttujana, on huomioitava sen paikkaan sitoutumaton ja jatkuvasti kehittyvä, vaihtuva luonne. Tämän jat- kuvassa liikkeessä olevan prosessin takia jo opitut taidot vanhenevat nopeasti, ja jo töissä olevien opettajien TVT-taitojen käytännönläheisestä lisäkoulutuksesta olisi hyötyä. Opetta- jat ovat kuitenkin antaneet kritiikkiä liian lyhyistä tai suppeista teknologiakursseista, joilla ei ole heidän mukaansa ollut vaikutusta heidän omaan TVT-kompetensseihinsa (Mathevula
& Uwizeyimana 2014, 1095).
Suomessa järjestetään paljon koulutuksia joko koulun sisällä tai ulkopuolisten tahojen puo- lesta ja näissä vähiten koulutusmahdollisuuksia oli tietotekniikan pedagogisesta käytöstä (Palonen ym. 2011, 89). Nämä teknologiset jatkokoulutukset ovat keskittyneet yleensä pel- kästään laitteiden peruskäyttöön ja hallintaan. Tarvetta olisi kuitenkin kouluttaa opettajia hallitsemaan näiden välineiden ja sovellusten ylläpitotaitoja, joihin kuuluvat välineistön päi- vittämisen, asentamisen ja käyttöönoton taidot. Lisäksi lisäkoulutusta tarvitaan teknologis- ten muokkausohjelmien hallintaan, joissa käsitellään ääntä, kuvaa ja videota. Myös pilvipal- veluiden hyödyntämiseen ja sisällön jakamiseen tarvitaan tutkimuksen mukaan lisää tieto- taitoa. (Kaarakainen ym. 2017, 61)
Opettajille tulisi järjestää mahdollisuuksia kehittää omaa TVT-kompetenssia käytännön ko- kemuksella. Opettajalla voisi olla esimerkiksi tukihenkilö, koska myös opettaja tarvitsee oh- jausta uusien taitojen oppimisessa. (Preradović ym. 2017, 170) Suomalaisissa kouluissa hyö- dynnetään paljon tutoropettaja -mallia, jossa opettajat työskentelevät pareittain ja pohtivat teknologian mahdollisuuksia ja ongelmia yhdessä. Tämä on osoittautunut hyödylliseksi, sillä kollegojen välinen oppiminen tapahtuu siellä, missä on käytännön työ (Kaarakainen ym.
2017, 62). Opettajat ovat joissain tapauksissa hyödyntäneet myös teknisesti taitavia oppilaita opetuksen tukena, joka on kuitenkin ollut yksittäistä ja hyvin harvinaista (Ilomäki & Lakkala 2011, 66).
Työyhteisö onkin erityisen tärkeässä asemassa teknologisia taitoja opetellessa, sillä kollegat ja avoin työyhteisö ovat merkittävä oppimismahdollisuus. Toisaalta esimerkkejä löytyy, joissa opettaja on innostunut uudesta teknologiasta tai käytänteistä, mutta työyhteisön tyr- mättyä uudet ajatukset, on opettajankin innostus kadonnut. (Palonen ym. 2011, 97) Koulujen välillä on suuria eroja siinä, minkälainen asema teknologialla on koulun toimintakulttuurissa.
Edistyneimmissä kouluissa toimii rikas työyhteisökulttuuri, jossa kannustetaan erilaisiin ko- keiluihin ja teknologinen oppiminen ei ole pelkästään itseopittava taito, vaan yhteisölliseen vuorovaikutukselliseen oppimiseen perustuvaa toimintaa. Näissä kouluissa nousi ennen kaikkea esille teknologian perusteltu käyttö, jota toteutettiin yhteisöllisesti kaikkien opetta- jien ja rehtorin kanssa. (Ilomäki & Lakkala 2011, 72).
Kun opettajat ymmärtävät ja tietävät riittävästi opetettavasta sisällöstä, opetussuunnitelman vaatimuksista, oppimisprosesseista ja vallitsevista opetus- ja oppimiskäsityksistä, on heidän
mahdollista yhdistää näihin teknologiaa. Opettajien hallitessa hyvin viitekehyksen, jossa huomioidaan käsitteelliset, menetelmälliset, yhteiskunnalliset ja teknologiset aspektit, pys- tyvät he ymmärtämään teknologian osana monimuotoista ja pedagogisesti perusteltua oppi- misympäristöä. (Jones & Moreland 2004, 137-138) Suomessa on toteutettu erilaisia tutki- musprojekteja, joiden tarkoitus on ollut saada lisää ymmärrystä ja sisältöä teknologian käy- töstä koulumaailmassa. Esimerkiksi vuosina 2009-2011 järjestetty Opetusteknologia koulun arjessa (OPTEK) –tutkimushanke, jonka tarkoituksena oli ”luoda innovatiivisia ratkaisuja ja malleja tietotekniikan ja sähköisen median hyödyntämiseen ja käyttöön koulun arjessa”
(Kankaanranta, Koskinen & Vahtivuori-Hänninen 2011, 9).
Opettajia tulisi tukea ja auttaa teknologian käytössä ja siihen liittyvissä ongelmissa, jotta motivaatio TVT:n opetuskäyttöön integroimisesta säilyisi. Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäyttö voi jäädä, jos teknologisia laitteita on pidetty epäluotettavina kestävyytensä ja toimivuutensa puolesta (Palonen ym. 2011, 93). Jos opettajat kokevat, ettei TVT:n käytöstä ole hyötyä, on ymmärrettävää, ettei sitä haluta käyttää.
Kuten aikaisemmin mainitsimme, on teknologian käyttö mahdollisesti riippuvainen opetta- jan asenteesta ja kompetenssista sekä opettajan käytössä olevista resursseista. Tekijöitä on monia ja nekin voivat vaihdella siirryttäessä opetussisällöstä toiseen. Seuraavassa luvussa tarkastelemme teknologian käyttöä liikunnanopetuksen sisältöjen ja opetuksen viitekehyk- sissä.
3 TEKNOLOGIA LIIKUNNANOPETUKSESSA
Tutkimuksemme käsittelee teknologian käyttöä kouluopetuksessa sekä tarkemmin rajattuna liikunnanopetuksessa. Siksi on tärkeää avata koulussa tapahtuvan liikunnan oppimisen si- sältöjä ja tavoitteita. Miten teknologiaa hyödynnetään liikunnassa ja urheilussa yleisesti il- man pedagogiikan ja koulun asiayhteyttä. Seuraavassa kappaleessa käsittelemme liikuntaa oppiaineena ja teknologiaa urheilun apuvälineenä.
3.1
Liikunnanopetus ja liikuntateknologia
3.1.1 Liikunta oppiaineena
Liikunnanopetuksen tehtävänä on kasvattaa lapset ja nuoret kohti terveellisiä elämäntapoja, jotka sisältävät tarpeeksi fyysistä aktiivisuutta jokapäiväisessä arkielämässä. Tähän tavoit- teeseen pyritään pääsemään kehittämällä oppilaiden motorisia ja fyysisiä taitoja yksilölli- sellä tasolla koulun liikunnanopetuksessa jo nuoresta iästä (Kelly 2008, 213). Suomessa käy- tössä olevan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa korostetaan tätä prosessia aset- tamalla liikuntatuntien keskeisiksi tavoitteiksi positiivisten liikunnallisten kokemusten tar- joamisen oppilaille ja heidän fyysisesti aktiivisen elämäntavan tukemisen (Opetushallitus
2014, 273). Myös oppilaat ovat kokeneet nämä tärkeiksi liikunnanopetuksessa (Koski 2014, 29). Opetuksen tulisi tukea fyysisten taitojen ja ominaisuuksien kehittymisen lisäksi sosiaa- lista ja psyykkistä toimintakykyä, mutta ennen kaikkea sen tulisi huomioida oppilaan posi- tiivisen minäkuvan rakentumisen, joka mahdollistaisi myönteisen suhtautumisen hänen omaan kehoonsa (Opetushallitus 2014, 273). Opettajan tulisi tarjota tämän liikunnallisen prosessin tueksi ”monipuolista ja kannustavaa ohjaavaa palautetta ja arviointia” (Opetushal- litus 2014, 275).
Edellä mainitut tavoitteet sisältävät osa-alueita, joiden opettamisen ja oppimisen tueksi voi- daan ajatella teknologian integroimista. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) liikuntateknologiaa ei erotella erikseen. Se kuitenkin mainitaan edellä mainittujen liikunnanopetuksen tavoitteiden mahdollisena tukimuotona (Opetushallitus 2014, 307-308).
Liikuntateknologian integroimisen määrä on siis enemmän kiinni kouluista ja opettajista, jotka opettavat liikuntaa.
3.1.2 Teknologian rooli urheilussa koulumaailman ulkopuolella
Tieto- ja viestintäteknologia ei ole uusi asia urheilussa ja liikunnassa, joka tapahtuu koulu- kontekstin ulkopuolella. Yksi teknologian koululiikuntaintegraatiota tukevista väitteistä liit- tyy juuri sen asemaan urheilussa ja liikunnassa yleensä sekä ihmisten hyvinvoinnin edistä- misessä (Zhiqiang, Shaowei, Jiajia, & Kun 2017, 173; Polak, Kulasa, VencesBrito, Castro
& Fernandes 2016, 106).
Teknologiasta on ollut hyötyä rajattujen, spesifisten urheilutaitojen oppimisessa, ovat ne ol- leet perinteisiä motorisia taitoja kuten juokseminen, tai haastavampia urheilutekniikoita ku- ten esimerkiksi painonnoston tempauksen tekniikan harjoittelu. Tässä esille on noussut var- sinkin digitaalisen videoinnin mahdollisuudet sen tallentamiseen ja reflektioon perustuvissa tilanteissa. (Dæhlin, Krosshaug & Chiu 2017; Zhiqiang ym. 2017, 173). Suosituin tapa tal- lentaa fyysistä aktiivisuutta tai liikkeitä on ollut kuvata se videokameralla (Polak ym. 2016, 107). Toinen hyväksi koettu fyysisen liikkeen tallentamiskeino on ollut aktiivisuusmittarit.
Niiden fyysisen aktiivisuuden tallentamisominaisuudet on koettu hyödylliseksi esimerkiksi painonpudotuksen apuna (Gray ym. 2013). Kolmas hyväksi todettu tallennuskeino on GPS- teknologian tarjoama puolueeton, määrällisesti mitattu informaatio. Sen on koettu olevan
arvokas työkalu mittaamaan fyysistä ponnistelua esimerkiksi joukkueurheilussa. Tämän li- säksi sitä voidaan käyttää monilla tavoin kehittämään kuntoilun suunnittelua. (Sanders, Roll
& Peacock 2017, 2728)
Urheiluteknologioiden on koettu helpottavan harjoittelun ja sen tehon yksilöllistämistä. Li- säksi sen erilaiset tallennusominaisuudet helpottavat urheilijan harjoittelun suunnittelijan työtä mukauttaa harjoitteita sekä suorituksesta annettavan palautteen laatua. (Polak ym. 2016, 108). Teknologiaa on hyödynnetty lisäksi lääketieteellisessä työssä urheiluvammojen eh- käisyssä ja hoidossa (Lv & Li 2017; Polak ym. 2016, 106). Tämä perustuu juuri aikaisemmin mainittuihin yksilöllisten kriteerien huomioimiseen, jolloin harjoittelun teho maksimoidaan pisteeseen, jossa loukkaantumisvaara ei ole suuri.
3.2 Teknologia koululiikunnassa
Seuraavassa kappaleessa otamme tarkasteluun teknologian käytön koululiikunnassa. Käsit- telemme yleisiä liikuntatunneilla hyödynnettyjä teknologioita, kuten esimerkiksi aktiivi- suusmittareita, digitaalisia videoita sekä pelillisyyteen pohjautuvia applikaatioita. Lisäksi tarkastelemme liikuntateknologian mahdollisia pedagogisia hyötyjä ja teknologian linkitty- mistä osaksi liikunnan oppiainetta.
Liikuntateknologiaa on integroitu liikunnanopetukseen melko vähän (Semiz & Ince 2012, 1259). Koulut ovat olleet kuitenkin aktiivisia integroidessaan tieto- ja viestintäteknologiaa luokkaopetukseen ja näin ollen myös moniin eri oppiaineisiin. Luokkatilasta poikkeavassa ympäristössä tapahtuvan liikunnanopetuksen mahdollisten teknologiaintegraatioiden panos- tamiseen koulut eivät ole juurikaan heränneet (Tearle & Golder 2008, 57). Tämä on usein tarkoittanut sitä, että teknologian integroiminen liikuntaa on jäänyt opettajien itseopittujen taitojen varaan, jolloin se on jäänyt lähes kokonaan pois ajanpuutteen vuoksi (Gibbone, Ru- kavina & Silverman 2010, 37). Oppilaat olisivat kuitenkin halukkaita ottamaan teknologiaa mukaan liikunnanopetukseen ja ovat kiinnostuneita sen hyödyntämisestä (Shewmake ym.
2015, 148).
Kun liikkumisen ja kovan energian kulutuksen piilottaa tai sulauttaa esimerkiksi osaksi tek- nologista peliä, voi fyysinen aktiivisuus nousta korkeammaksi oppilaan sitä huomaamatta (Shewmake ym. 2015, 145). Teknologiaintegraatiossa oppilas saa tällöin onnistumisen ko- kemuksia ja nautintoa tehtävistä, jotka ovat myös fyysisesti rasittavia. Kokemus ei kuiten- kaan muodostu tehtävän raskauden vaan positiivisen liikuntakokemuksen ympärille. Lap- selle muodostuu mahdollisesti silloin syy-seuraussuhde, missä fyysisen rasittavuuden seu- raukset (esimerkiksi uupumus ja lihaskipu) eivät merkitsekään pelkästään negatiivista oloa, vaan myös positiivisia onnistumisen kokemuksia. Tämä voi rohkaista oppilasta liikkumaan lisää samankaltaisissa liikunnallisissa tehtävissä. Oppilaat kokisivat vähemmän liikunta-ak- tiivisuutta laskevia tekijöitä kuten fyysisen epämukavuuden tilaa, tylsistymistä ja tehtävän kiinnostumattomuutta. (Xiang, McBride & Bruene 2006, 205).
Teknologiaa ja tarkemmin liikuntateknologiaa on olemassa monipuolisesti (Polak ym. 2016, 106). Vaikka teknologiaa on hyödynnetty vielä verrattain vähän liikunnanopetuksessa, on silti ehditty tutkimaan mitä ja miten teknologiaa on hyödynnetty koulun liikunnanopetuk- sessa (esimerkiksi Shewmake ym. 2015; Semiz & Ince 2012; Gibbone ym. 2010). Fyysisen aktiivisuuden määrä on määritelty 7-18-vuotiaille lapsille ja nuorille yhdestä kahteen tuntiin päivässä (Heinonen ym. 2008, 17-18). Teknologian on arveltu auttavan tämän tavoitteen saavuttamisessa niin kouluopetuksessa kuin myös muualla oppilaiden arkielämässä. Aikai- semmissa tutkimuksissa koulun liikunnantunneille on integroitu esimerkiksi askelmittareita ja sykemittareita, joilla on ollut positiivisia vaikutuksia oppilaiden fyysiseen aktiivisuuteen (Clapham ym. 2015, 112; Mikkola ym. 2011, 37-38). Syitä tähän nousuun on pidetty oppi- laiden saama välitön palaute ja teknologian sitoutuminen oppilaita kiinnostavaan kontekstiin (Nation-Grainger 2017, 474; Clapham ym. 2015, 112).
Liikunnanopetuksessa on hyödynnetty myös liikuntapelejä, joiden on huomattu nostavan oppilaiden fyysistä aktiivisuutta (Sun 2013 142). Tosin teknologian hyötyjä fyysisen aktii- visuuden nostattajana on kritisoitu siitä, ettei sen käyttöä tarkastella aina pitkällä aikavälillä.
Usein liikuntateknologiasta johtuvan alkuinnostuksen ja fyysisen aktiivisuuden nousun jäl- keen oppilaiden aktiivisuus on palannut integraatiota edeltävälle tasolle, vaikka opetuksen tehostamista teknologian avulla jatkettaisiin (Mikkola, Kumpulainen & Rahikkala 2011, 2592; Sun 2013, 143). Lisäksi on pohdittu sitä, tarjoavatko liikuntateknologiaan pohjautuvat pelit tarpeeksi tehokasta fyysistä aktiivisuutta, jotta siitä olisi oppilaalle terveydellistä hyötyä.
Myös motivaation ulottuvuus on nostettu esille. Ovatko liikuntateknologiaa hyödyntävät lii- kunta-aktiviteetit sittenkään tarpeeksi motivoivia oppilaille pitkällä aikavälillä? (Sun 2012, 219)
3.2.1 Teknologia motivaation parantajana
Aikaisemman tutkimuksen mukaan oppilaiden arvostus liikuntatuntien sisältöä kohtaan on suoraan verrannollinen heidän liikunta-aktiivisuuteensa. Jos liikuntatunnit koetaan tylsinä tai epäkiinnostavina, oppilaiden fyysisen aktiivisuuden taso jää matalaksi. Vastaavasti jos oppilaat ovat kiinnostuneita ja näin ollen motivoituneita suorittamaan liikunnantunnin teh- täviä, heidän liikunta-aktiivisuutensa nousee. (Xiang ym. 2006, 205) Tämä haastaa liikuntaa opettavia opettajia suunnittelemaan ja toteuttamaan opetusta, joka olisi mahdollisimman lä- hellä oppilaiden kokemusmaailmaa ja olisi näin oppilaista kiinnostavaa. Teknologia on ar- kipäivää lasten ja nuorten keskuudessa ja tämän takia sitä voidaan pitää relevanttina integ- roida liikunnanopetukseen.
Motivaation rakentumista teknologiaa hyödyntävissä liikuntaympäristöissä on tutkittu en- tuudestaan. Liikuntateknologian on todistettu nostavan oppilaiden motivaatiota, kun sitä on käytetty liikunnantunneilla (Shih & Hsu 2016, 188; O’Loughlin, Chróinín & O’Grady 2013, 176; Clapham ym. 2015, 112; Mikkola ym. 2011, 38). Teknologia tuottaa oppilaille välittö- män palautteen ja arvion omasta suorituksestaan esimerkiksi digitaalisten videoiden ja aktii- visuusrannekkeiden avulla, joka mahdollistaa oppilaiden itsereflektion fyysisen aktiivisuu- den tasosta sekä omasta suorituksesta (O’Loughlin ym. 2013, 176; Clapham ym. 2015, 112).
Ennen kaikkea liikuntateknologian on todettu mahdollisesti motivoivan niitä oppilaita, jotka eivät ole kiinnostuneita liikunnasta tai eivät ole motorisesti tai fyysisesti lahjakkaita (Mik- kola ym. 2011, 38). Tämä motivaation nousu mahdollistaa liikunnallisten taitojen ja fyysisen aktiivisuuden nousua liikuntatunneilla ja voi olla näin tehokkaampaa kuin perinteinen lii- kunnanopetus (Shih & Hsu 2016, 188).
3.2.2 Aktiivisuusmittarit ja digitaaliset videot liikunnantunneilla
Teknologia on verrattain uusi alue liikunnanopetuksessa, mutta sen vaikutuksia liikunnan osa-alueisiin on ehditty jo tutkimaan. Tässä kappaleessa keskitymme spesifimpiin teknolo- gialaitteisiin tai -sovelluksiin, jonka integraatioefektejä on tarkkailtu osana koulun liikun- nantunteja, samoin kuin niiden käytön seurauksista tutkimuskonteksteissa. Paneudumme tar- kemmin teknologian liikuntaintegraation laajempiin vaikutuksiin oppilaiden oppimiskoke- muksissa ja opettajien asenteissa sekä kompetensseissa myöhemmissä kappaleissa.
Yleisimpiä liikunnassa hyödynnettyjä teknologioita ovat spesifejä arvoja ja suorituksia mit- taavat laitteet kuten askelmittari, aktiivisuusmittarit ja sykemittarit (Clapham ym. 2015, 102;
Woods ym. 2008, 92; Nation-Grainger 2017, 463). Nämä laitteet mahdollistavat oppilaalle konkreettisen tuloksen tallentamisen ja suoran palautteen omista suorituksistaan, jotka koet- tiin toimiviksi motivaation ja liikunnallisten taitoalueiden kehittäjiksi. Lisäksi useissa jul- kaisuissa nostetaan esille digitaalisen videon tarjoamat mahdollisuudet oppilaan motoristen taitojen ja itsereflektion kehityksessä (Koekoek, van der Mars, van der Kamp, Walinga &
van Hilvoorde 2018, 13; Weir & Connor 2009; O’Loughlin ym. 2013). Kolmas käsittele- mämme teknologiakokonaisuus on liikuntapelit, jotka ovat yleistyneet lasten keskuudessa esimerkiksi Pokemon Go -mobiilisovelluksen ja Nintendo Wii -pelikonsolin eri pelien muo- dossa. Niiden vaikutuksia lasten ja nuorten fyysiseen aktiivisuuteen sekä liikuntamotivaati- oon on tutkittu laajasti, joita tarkastelemme myöhemmin (Shewmake ym. 2015, 148; Sun 2013, 142; Perlman, Forrest & Pearson 2012, 93)
Aktiivisuus- ja askelmittareita hyödynnettiin esimerkiksi FutureStep-tutkimuksessa (Mik- kola ym. 2011), jossa pyrittiin lisäämään oppilaiden liikunnallista aktiivisuutta ja innostusta liikuntaa ja terveyttä kohtaan. Tutkimuksessa selvitettiin oppilaiden kokemuksia ActiveAqu- ariumin-alustan käytöstä sekä aktiivisuusmittarin ja digitaalisten virtuaalikalojen käytön yh- teydestä oppilaiden motivaatioon ja liikunta-aktiivisuuteen. ActiveAquarium oli virtuaalinen akvaario, jossa kala-avatarit kuvastivat oppilaiden fyysistä aktiivisuutta. (Mikkola ym. 2011, 34) Oppilaat kokivat akvaarion hauskana ja innoittavana, jonka vuoksi he kiinnittivät enem- män huomiota omaan liikkumiseensa ja pystyivät reflektoimaan omaa liikkumistaan kala- avatarien avulla). Aktiivisuusmittari ja akvaario ei tulosten mukaan lisännyt oppilaiden kil- pailullisuutta ja oppilaiden tavoiteorientaatio oli enemmän tehtäväsuuntautunutta kuin mi- näsuuntautunutta. (Mikkola ym. 2011, 37-38)
Teknologiaa on hyödynnetty koulun liikunnantunneilla palautteenantajana myös digitaalisen videon muodossa, jolloin oppilas ei ole nähnyt pelkästään fyysisen aktiivisuutensa tason tai askeleidensa määrän kuvioina tai numeroina, vaan hän on päässyt näkemään konkreettisen oman suorituksensa videolta (Weir & Connor 2009; O’Loughlin ym. 2013). Kellyn (2008, 219) tutkimuksessa digitaaliset videot tarjosivat opettajalle vaihtoehdon esimerkkisuorituk- sien näyttämiseen taitoalueissa, joissa hän ei kyennyt mielestään näyttämään tarpeeksi oi- keaa taitosuoritusta. Käytäntöä, jossa oppilaiden oppimista tuetaan ensin audio-visuaalisilla materiaaleilla, jolloin oppilaalle opetetaan fyysisiä ja motorisia taitoja ensin digitaalisilla asiantuntijaesimerkeillä ennen konkreettista käytännönkokeilua, on esitetty yhdeksi liikun- nallisten taitojen oppimismuodoksi (Yaman 2007, 55; Yaman 2008, 29). Digitaalisia vide- oita käsitelleet tutkimukset päätyivät siihen, että kyseisestä teknologiasta oli hyötyä palaut- teenantajana, taitojen kehittäjänä ja oppilaiden motivoijana (O’Loughlin, ym. 2013, 176;
Yaman 2008, 29; Weir & Connor 2009, 167).
Digitaaliset videot eivät kuitenkaan herättäneet pelkästään positiivisia tuloksia. Osa opetta- jista koki, että oppilaille oli vaikeaa antaa verbaalista palautetta kuvaamisen aikana. Lisäksi videoteknologian käyttö ei aina mahdollistanut opettajien huomion jakautumista tasan, jol- loin he kokivat osan oppilaista eristäytyneen tunnista. Tällöin kyseisten oppilaiden liikunta- aktiivisuus olikin laskenut eikä hyötynyt teknologiaintegraatiosta. (Weir & Connor 2009, 162) On myös huomioitava näyttäessä esimerkkiopetusvideoita oppilaille, onko videolla nähtävä esimerkki oikeaoppinen nykypäivän liikunnallisten taitojen oppimisessa. Opettajat ovat esittäneet tämän yhtenä ongelmana, sillä osa opetuksellisista tukivideoista on ollut van- hentunutta, jolloin sen hyödyt voi jäädä saavuttamatta. (Kretschmann 2015a, 81)
3.2.3 Peliteknologia ja pelillisyys liikunnanopetuksessa
Digitaalinen pelaaminen ei sisällä pelkästään passiivista toimintaa, vaan teknologian kehit- tyessä peliteknologia on laajentunut myös aktiivista liikkumista vaativiin liikuntapeleihin.
Hansen & Sanders (2008, 39) määrittelevät liikuntapelit ”näytön avulla tapahtuvaksi inter- aktiiviseksi kuntoiluksi, joka kiinnittää käyttäjän toimintaan tai roolipeliin”. Liikuntapelien suosion kasvun lasten ja nuorten keskuudessa on mahdollistanut esimerkiksi suurten peliyh- tiöiden Nintendon ja Sonyn konsoleille suunnitellut pelisovellukset (Shewmake ym. 2015,
142). Nintendo Wii -konsolille ja Playstation Move -laitteelle suunnitellut urheilu- ja liikun- tapelit perustuvat liiketunnistimien hyödyntämiseen, jossa pelaaja pääsee osaksi fyysisesti aktiivista peliä.
Kaupallisten ohjelmien kehittäjille liikunnanopetus ei ollut aikaisemmin houkutteleva mark- kina-alue, koska liikunnanopetus on pieni osa-alue ja täten kysyntä ei ole tarpeeksi korkeaa (Kelly 2008, 213). Liikuntapelien yleistyttyä pelikehittäjät ovat saaneet resursseja kehittää sovelluksiaan ja niitä on päästy hyödyntämään myös liikuntatunneilla. Esimerkiksi Ninten- don Wii -pelikonsolia on ehditty integroimaan kouluopetukseen esimerkiksi koulun välitun- neilla, joilla oli vaikutuksia oppilaiden fyysisen aktiivisuuden nousuun ja liikunnan mielek- kyyteen oppilaiden keskuudessa (Mikkola & Kumpulainen 2011, 107). Yksi tärkeimmistä syistä liikuntapelien suosion kasvuun on ollut sovelluksien kehittyminen motoristen taitojen kehittymisen tukemiseen. Tämä on vapauttanut opettajalta aikaa, sillä yksi teknologian in- tegroimisen suurimpia ongelmia on se, että ne on harvoin suunniteltu opetuskäyttöön (Ilo- mäki & Lakkala 2011, 55; Koehler ym. 2011, 147). Lisäksi tutkimuksissa kehitetyt sovel- lukset eivät ole aina olleet suoraan integroitavissa opetukseen ilman niiden muokkaamista ja kehittämistä (Kelly 2008, 213).
Digitaalisten liikuntapelien on todettu tehostavan oppilaiden aktiivisuutta liikunnantunneilla (Shewmake ym. 2015, 148; Sun 2013, 142). Sen on myös todettu nostavan oppilaiden mah- dollisuutta kehittää kognitiivisia kykyjään kuten esimerkiksi ratkaisujentekokykyään. Rat- kaisukyky voi olla vaikuttava tekijä yksilön kykyyn toteuttaa vaadittuja urheilutaitoja ja fyy- sisiä suorituksia. Pelin avulla opittu autenttinen taito ei välttämättä takaa oppilaille tarvitta- via psykomotorisia taitoja, mutta liikkeen yksinkertaisuus ja anteeksiantavuus, jota liikkeen- tunnistinpelit tarjoavat, voi madaltaa oppilaiden pelkoja riittävistä urheilutaidoistaan ryhty- äkseen liikkumaan. (Perlman ym. 2012, 93). Ennen kaikkea liikuntapelit voivat tarjota op- pilaille onnistumisen kokemuksia taidonoppimisessa, kuten tennispallon lyömisestä verkon yli esimerkiksi yhdessä Nintendo Wii:n tarjoamassa pelissä. Jos oppiminen lähtee konkreet- tisella tasolla oikeilla tennismailoilla ja palloilla, eikä oppilaan kompetenssi oli tarpeeksi korkea liikkeen suorittamiseen, voi jatkuvat epäonnistumiset hidastaa suuresti taidon oppi- mista ja pahimmillaan tuhota motivaation ja halun oppia taito.
Digitaalisten pelien ja liikuntapelien vaikutukset oppilaiden motivaation tehostajana ovat tutkitusti tehokkaita ainakin lyhyellä aikavälillä (Sun 2012, 219; Shih & Hsu 2016, 188;
Shewmake ym. 2015, 150). Ongelmaksi voi kuitenkin muodostua liikuntapelien liian pitkit- tynyt yhdenmukainen käyttö, jolloin oppilaiden motivaatio ja kiinnostuneisuus voi laskea samalle tai jopa alemmalle tasolle kuin ennen liikuntapelien integrointia. Opettajan pitäisi pystyä tarvittaessa kehittämään tai muokkaamaan liikuntapelejä, tai sovelluksia tulisi päivit- tää uudella sisällöllä ajan edetessä. Lisäksi pelisisällön tulisi tarjota pelaajilleen useita, eri- laisia mahdollisuuksia kokeilemiseen sekä useita vaikeustasoja ylläpitääkseen oppilaiden motivaatiota. (Sun 2013, 143) On tärkeää muistaa, että liikunnanopetus, niin kuin muiden ainesisältöjen opettaminen, vaatii monipuolista opettamista, joka koostuu monista eri teknii- koista. Siksi olisi tärkeää, että liikuntapelit lähinnä toimisivat opetussuunnitelman tehosta- jina tai täydentäjinä (Sun 2012, 219). Videopelit liikunnanopetuksessa tulisi olla tärkeä lisä- resurssi, eikä vaihtoehto (Perlman ym. 2012, 93).
3.3 Teknologian käyttöön vaikuttavia tekijöitä
Kuten edellisissä kappaleissa käsittelimme, on teknologiasta oikein hyödynnettynä hyötyä koulun liikunnanopetuksen apuna. Siitä huolimatta teknologiaa hyödynnetään vielä hyvin rajallisesti koulun liikunnan tunneilla (Semiz & Ince 2012, 1259). Kuinka teknologiaa pys- tyisi integroimaan enemmän koulun liikuntatunneilla ja miksi sitä ei käytetä enempää?
Edellä mainittuun ongelmaan on monia mahdollisia syitä ja tekijöitä, joita käsittelemme seu- raavissa kappaleissa. Näitä voivat olla esimerkiksi opettajan teknologiataidot ja -asenteet sekä heidän sukupuolensa ja ikänsä. Muita liikuntateknologian käytön määrään vaikuttavia tekijöitä ovat lisäksi saatavilla oleva tuki, aikaisemmat teknologiaintegrointikokemukset kuin myös vallitseva ilmapiiri työyhteisössä sekä koulun asettamat odotukset ja arvot voivat vaikuttaa opettajan haluun ottaa mukaan teknologiaa koulun liikunnantunneille. Onko tek- nologialla loppujen lopuksi lisäarvoa liikunnanopetuksessa vai kokevatko opettajat sen op- pimista hidastavana häiriötekijänä? Entä uskovatko opettajat olevansa tarpeeksi kompetent- teja integroimaan teknologiaa osaksi liikunnanopetustaan?
3.3.1 Opettajien kompetenssi
Taitava liikuntaa opettava opettaja tietää ja pystyy näyttämään oppilaille opetettavan taidon osatekijät. Tämän lisäksi hän pystyy antamaan oppilaille monipuolista palautetta ja keskus- telemaan rakentavasti heidän kanssaan siitä, miten oppilas voi kehittää kyseisiä taitoja. Opet- tajan on osattava myös motivoida oppilaita ja luoda heitä motivoivia liikunta-aktiviteetteja.
Näissä kaikissa osa-alueissa voidaan hyödyntää teknologiaa. (Kelly 2008, 219) Teknologian integroiminen aiheliitännäisiin konteksteihin riippuu vielä suuresti opettajan omista koke- muksista ja asenteista. Tarkastellessa liikunnanopettajia sekä opettajia, jotka opettavat lii- kuntaa, on selvinnyt, että teknologian oman käyttötason aktiivisuus korreloi siihen, kuinka paljon teknologiaa hyödynnetään liikunnanopetuksessa (Kretschmann 2015b, 261).
Liikuntaa opettavat opettajat kokevat omaavansa melko hyvät taidot käyttää teknologiaa osana opetustaan (Kretschmann 2015b, 267; Woods ym., 92). On huomioitava, että tekno- logiaa hyödynnetään liikunnanopetuksessa kuitenkin vähemmän kuin luokkaopetuksessa.
Tehokas ja tietotaidollisesti taitava liikunnanopettaja, joka käyttää teknologiaa yhdessä ope- tussuunnitelman kanssa, pystyy saamaan aikaan positiivisia tuloksia oppilaiden fyysisen ak- tiivisuuden määrässä ja laadussa liikunnantunneilla. (Clapham, ym. 2015, 112)
Opitut teknologiset taidot ovat usein itseopittuja, mikä nostaa esiin kysymyksen ajan riittä- vyydestä (Gibbone ym. 2010, 37). Tämä ongelma rajoittaakin usein teknologian integroi- mista niin luokkaopetukseen kuin liikunnanopetukseen (Hsu, Tsai, Chang & Liang 2017, 140). Koska pelkästään opetussuunnitelman mukainen täsmällinen liikunnan opettaminen vaatii aikaa ja panostusta, on teknologiaintegraatioon vaadittava aika tuntunut mahdotto- malta löytää opettajien mielestä (Loflin 2015, 379).
Teknologiaa liikunnanopetukseen integroiva opettaja usein kohtaa tilanteen, että useat lait- teet ja sovellukset ovat suunniteltu käytettäväksi muissa konteksteissa kuin liikunnanope- tuksessa (Koehler ym. 2011, 147). Liikuntaan tarkoitettuja teknologioita on olemassa, mutta niiden käytön monipuolisuus ja soveltaminen riippuu usein opettajan kompetenssista ja käy- tettävissä olevista resursseista. Liikuntaa opettavat opettajat kokevatkin oman kompetens- sinsa puutteelliseksi valita, hallita ja toteuttaa liikuntateknologioiden käyttöä opetuksessa (Krause, Franks & Lynch 2017, 164-165)
Kun integraatioon tarvittava aika ja opettajien kompetenssi eivät kohtaa, teknologia jää lii- kunnanopetuksessa taka-alalle. Vaikka liikunnanopettajat ovat kokeneet itsensä taitavina teknologian hyödyntäjinä, vaikeutena on ollut integroida sen käyttö pedagogisesti perustel- len liikunnanopetukseen (Kretschmann 2015a, 82). Tällöin opettajat turvautuvat helposti heille tuttuihin opetusmetodeihin, jotka he kokevat turvallisiksi. Tämän takia on ehdotettu, että liikunnanopetukseen suunnatun teknologian tulisi olla mahdollisimman yksinkertaista ja selkeää, jotta se ei rasita opettajien työtä eikä oppilaiden oppimista (Mikkola ym. 2011, 38).
3.3.2 Opettajien asenne
Aikaisemmista tutkimuksista käy ilmi, että opettajat ja liikunnanopettajat ovat kiinnostuneita käyttämään tieto- ja viestintäteknologiaa liikunnanopetuksessaan (Tearle & Golder 2008, 68;
Gibbone ym. 2010, 36; Krause ym. 2017, 164-165). He kokevat sen hyvänä lisänä osana oppilaiden liikunnallista oppimista, minkä takia opettajat ovat valmiita oppimaan lisää tek- nologian käytöstä liikunnantunneilla (Kretschmann 2015b, 81; Tearle & Golder 2008, 68).
Positiivisten asenteiden tai kokemuksien vaikutukset eivät kuitenkaan välttämättä heijastu suoraan teknologiankäyttöön. Varsinkin jos teknologialaitteiden käyttöönotossa tai huol- lossa on ongelmia, eivät opettajat olleet halukkaita integroimaan teknologiaa liikuntaan, vaikka omasivat positiivisen asenteen sitä kohtaan (Gibbone, ym. 2010, 36). Asenne ei siis välttämättä korreloi suoraan opettajan teknologiaintegraation määrään. Sillä voi olla vaiku- tusta positiivisesti integraation tasoon, mutta tehokkaan liikuntateknologian hyödyntämi- sessä on monia muita keskeisiä tekijöitä kuin pelkästään liikuntaa opettavan opettajan asenne.
Tosin tutkimusten mukaan negatiivisen asenteen liikunnan teknologiaintegraatiota kohtaan omaava opettaja ei todennäköisesti tule integroimaan teknologiaa liikuntaan, vaikka muut tekijät mahdollistaisivat sen (Gibbone ym. 2010, 37). Eli opettajan asenne on merkittävämpi tekijä negatiivisen asenteen kohdalla.
