Opettajien teknologiakompetenssin ja –asenteen parantaminen

Mistä opettajat saisivat lisää kompetenssia ja itseluottamusta teknologian opetuskäyttöön?

Seuraavissa kappaleissa tarkastelemme aikaisempia tutkimuksia ja niiden ehdotuksia, joilla pystyttäisiin parantamaan opettajien teknologisia asenteita ja taitoja.

Karatasin, Tuncin, Yilmazin ja Karacin (2017) mukaan yllä mainitun ongelman tutkiminen tulisi aloittaa ruohonjuuritasolta opettajaopiskelijoiden koulutuksesta. Opetusaktiviteetteja ja -kokemuksia opetusteknologian käytöstä tulisi lisätä opettajakoulutuksessa ja niiden tulisi olla aihespesifimpiä. Tämän lisäksi opettajaopiskelijoiden tulisi pyrkiä osallistumaan itse

teknologiasovellusten tai -aktiviteettien tuotantoprosesseihin. (Karatas, Tunc, Yilmaz & Ka-raci 2017, 129) Toimiva yhtälö on ollut esimerkiksi kielenopettajaopiskelijoille järjestetty kurssi, jossa opiskelijat keräsivät ja konstruoivat tietoa käytänteistä, joissa käytetään tekno-logiaa kielen oppimisen tukena. Ryhmätyöskentely mahdollisti opettajaopiskelijoiden tek-nologisen sisältötietouden kehityksen, kun he miettivät vuorovaikutuksellisessa suhteessa, mitkä teknologiset välineet toimisivat tehokkaasti kielen opettamisessa. Tulokset osoittivat kurssin inspiroineen opettajia integroimaan teknologiaa opetukseen enemmän merkityksel-lisimmillä tavoilla. (Koçoğlu 2009, 2737)

Olisi ensiarvoisen tärkeää orientoida ja totuttaa opettajaopiskelijoita integroimaan teknolo-giaa opetukseensa tehokkaasti jo opettajankoulutuksessa. Pollyn ja Rockin (2016) tutkimuk-sen mukaan vain 7 % teknologiaintegraatioista täytti tutkimuksessa määritellyn erinomaitutkimuk-sen tason, jossa oppilaat pääsivät käyttämään opetusteknologiaa korkealla tasolla. Tällöin he toi-mivat aktiivisina konstruoijina tehtävässä, jossa on mahdollisuus kehittää korkeampia aja-tustaitoja. Tällainen tehokas teknologiaintegraatio kuvaa opettajan kompetenssia ja valmiuk-sia integroida teknologiaa opetusta sekä oppimista edistävästi. (Polly & Rock 2016, 341) Vastaavasti opettajaopiskelijat, jotka integroivat teknologiaa opetukseensa ilman perustel-tuja pedagogisia syitä, omasivat luultavasti puutteelliset taidot teknologisessa pedagogistie-toudessa, pedagogisessa sisältötietoudessa tai teknologisessa sisältötietoudessa. Tutkimus osoitti, että ennen teknologian integroimista, opettajan olisi erityisen tärkeää ymmärtää si-sällön, pedagogiikan ja teknologian välinen vuorovaikutuksellinen suhde. Ilman tämän kol-minaisuuden ymmärtämistä opettajan on vaikea integroida teknologiaa opetukseensa niin että se tukisi oppilaiden oppimista tarpeeksi tehokkaalla tavalla. (Polly & Rock 2016, 342)

Vaikka opettajakoulutuksessa luodaan asenteita ja kompetenssia teknologian käytölle työ-elämässä, ei pelkästään siihen voida tukeutua. Kun tarkastellaan teknologiaa muuttujana, on huomioitava sen paikkaan sitoutumaton ja jatkuvasti kehittyvä, vaihtuva luonne. Tämän jat-kuvassa liikkeessä olevan prosessin takia jo opitut taidot vanhenevat nopeasti, ja jo töissä olevien opettajien TVT-taitojen käytännönläheisestä lisäkoulutuksesta olisi hyötyä. Opetta-jat ovat kuitenkin antaneet kritiikkiä liian lyhyistä tai suppeista teknologiakursseista, joilla ei ole heidän mukaansa ollut vaikutusta heidän omaan TVT-kompetensseihinsa (Mathevula

& Uwizeyimana 2014, 1095).

Suomessa järjestetään paljon koulutuksia joko koulun sisällä tai ulkopuolisten tahojen puo-lesta ja näissä vähiten koulutusmahdollisuuksia oli tietotekniikan pedagogisesta käytöstä (Palonen ym. 2011, 89). Nämä teknologiset jatkokoulutukset ovat keskittyneet yleensä pel-kästään laitteiden peruskäyttöön ja hallintaan. Tarvetta olisi kuitenkin kouluttaa opettajia hallitsemaan näiden välineiden ja sovellusten ylläpitotaitoja, joihin kuuluvat välineistön päi-vittämisen, asentamisen ja käyttöönoton taidot. Lisäksi lisäkoulutusta tarvitaan teknologis-ten muokkausohjelmien hallintaan, joissa käsitellään ääntä, kuvaa ja videota. Myös pilvipal-veluiden hyödyntämiseen ja sisällön jakamiseen tarvitaan tutkimuksen mukaan lisää tieto-taitoa. (Kaarakainen ym. 2017, 61)

Opettajille tulisi järjestää mahdollisuuksia kehittää omaa TVT-kompetenssia käytännön ko-kemuksella. Opettajalla voisi olla esimerkiksi tukihenkilö, koska myös opettaja tarvitsee oh-jausta uusien taitojen oppimisessa. (Preradović ym. 2017, 170) Suomalaisissa kouluissa hyö-dynnetään paljon tutoropettaja -mallia, jossa opettajat työskentelevät pareittain ja pohtivat teknologian mahdollisuuksia ja ongelmia yhdessä. Tämä on osoittautunut hyödylliseksi, sillä kollegojen välinen oppiminen tapahtuu siellä, missä on käytännön työ (Kaarakainen ym.

2017, 62). Opettajat ovat joissain tapauksissa hyödyntäneet myös teknisesti taitavia oppilaita opetuksen tukena, joka on kuitenkin ollut yksittäistä ja hyvin harvinaista (Ilomäki & Lakkala 2011, 66).

Työyhteisö onkin erityisen tärkeässä asemassa teknologisia taitoja opetellessa, sillä kollegat ja avoin työyhteisö ovat merkittävä oppimismahdollisuus. Toisaalta esimerkkejä löytyy, joissa opettaja on innostunut uudesta teknologiasta tai käytänteistä, mutta työyhteisön tyr-mättyä uudet ajatukset, on opettajankin innostus kadonnut. (Palonen ym. 2011, 97) Koulujen välillä on suuria eroja siinä, minkälainen asema teknologialla on koulun toimintakulttuurissa.

Edistyneimmissä kouluissa toimii rikas työyhteisökulttuuri, jossa kannustetaan erilaisiin ko-keiluihin ja teknologinen oppiminen ei ole pelkästään itseopittava taito, vaan yhteisölliseen vuorovaikutukselliseen oppimiseen perustuvaa toimintaa. Näissä kouluissa nousi ennen kaikkea esille teknologian perusteltu käyttö, jota toteutettiin yhteisöllisesti kaikkien opetta-jien ja rehtorin kanssa. (Ilomäki & Lakkala 2011, 72).

Kun opettajat ymmärtävät ja tietävät riittävästi opetettavasta sisällöstä, opetussuunnitelman vaatimuksista, oppimisprosesseista ja vallitsevista opetus- ja oppimiskäsityksistä, on heidän

mahdollista yhdistää näihin teknologiaa. Opettajien hallitessa hyvin viitekehyksen, jossa huomioidaan käsitteelliset, menetelmälliset, yhteiskunnalliset ja teknologiset aspektit, pys-tyvät he ymmärtämään teknologian osana monimuotoista ja pedagogisesti perusteltua oppi-misympäristöä. (Jones & Moreland 2004, 137-138) Suomessa on toteutettu erilaisia tutki-musprojekteja, joiden tarkoitus on ollut saada lisää ymmärrystä ja sisältöä teknologian käy-töstä koulumaailmassa. Esimerkiksi vuosina 2009-2011 järjestetty Opetusteknologia koulun arjessa (OPTEK) –tutkimushanke, jonka tarkoituksena oli ”luoda innovatiivisia ratkaisuja ja malleja tietotekniikan ja sähköisen median hyödyntämiseen ja käyttöön koulun arjessa”

(Kankaanranta, Koskinen & Vahtivuori-Hänninen 2011, 9).

Opettajia tulisi tukea ja auttaa teknologian käytössä ja siihen liittyvissä ongelmissa, jotta motivaatio TVT:n opetuskäyttöön integroimisesta säilyisi. Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäyttö voi jäädä, jos teknologisia laitteita on pidetty epäluotettavina kestävyytensä ja toimivuutensa puolesta (Palonen ym. 2011, 93). Jos opettajat kokevat, ettei TVT:n käytöstä ole hyötyä, on ymmärrettävää, ettei sitä haluta käyttää.

Kuten aikaisemmin mainitsimme, on teknologian käyttö mahdollisesti riippuvainen opetta-jan asenteesta ja kompetenssista sekä opettaopetta-jan käytössä olevista resursseista. Tekijöitä on monia ja nekin voivat vaihdella siirryttäessä opetussisällöstä toiseen. Seuraavassa luvussa tarkastelemme teknologian käyttöä liikunnanopetuksen sisältöjen ja opetuksen viitekehyk-sissä.

3 TEKNOLOGIA LIIKUNNANOPETUKSESSA

Tutkimuksemme käsittelee teknologian käyttöä kouluopetuksessa sekä tarkemmin rajattuna liikunnanopetuksessa. Siksi on tärkeää avata koulussa tapahtuvan liikunnan oppimisen si-sältöjä ja tavoitteita. Miten teknologiaa hyödynnetään liikunnassa ja urheilussa yleisesti il-man pedagogiikan ja koulun asiayhteyttä. Seuraavassa kappaleessa käsittelemme liikuntaa oppiaineena ja teknologiaa urheilun apuvälineenä.