Lukiolaisnuorten käsityksiäoppilaitosten roolista väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyssä

(1)

S

^AIJA

B

^ENJAMIN

– P

^IA

K

^OIRIKIVI

– A

^RNIIKA

K

^UUSISTO

Lukiolaisnuorten käsityksiä oppilaitosten roolista väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyssä

Benjamin, Saija – Koirikivi, Pia – Kuusisto, Arniika. 2020. LUKIOLAISNUORTEN KÄSI- TYKSIÄ OPPILAITOSTEN ROOLISTA VÄKIVALTAISEN RADIKALISOITUMISEN ENNALTA- EHKÄISYSSÄ. Kasvatus 51 (4), 467–480.

Polarisoituneet asenteet, väkivaltainen ekstremismi ja terrorismin uhka ovat yhä näky- vämpiä ilmiöitä suomalaisessa yhteiskunnassa. Vaikka väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyyn on laadittu myös Suomessa toimenpideohjelma, jossa esitetyistä toi- menpiteistä monet koskevat nimenomaan nuoria, toistaiseksi tiedetään varsin vähän sii- tä, mitä nuoret itse ajattelevat radikalisoitumiseen liittyvistä uhkakuvista ja niiden ennalta- ehkäisystä. Tässä artikkelissa tarkastelemme syksyn 2017 psykologian ylioppilaskokeessa tuotettuja vastauksia (n = 3 337) koekysymykseen, jonka otsikkona oli ”Radikalisoitumi- sen arvioiminen”. Analyysissä erityisenä mielenkiinnon kohteena oli se, millaisena lukiolaisnuoret näkevät oppilaitosten tarjoaman koulutuksen merkityksen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyssä. Tutkimustulokset osoittavat, että lukiolaisnuoret liittävät radikalisoitumisen ennaltaehkäisemisen vahvasti yhteiskunnan tarjoamaan laaja-alaisen tukeen, kognitiivisten valmiuksien kehittämiseen ja yhteisöllisyyden kokemukseen. Vas taukset korostavat oppilaitosten merkitystä tiedollisina ja sosiaalisina kasvuympäristöinä, joiden rooli nähdään keskeisenä radikalisoitumisen ennaltaehkäisyssä. Tutkimuksemme osoit- taa, että lukiolaisnuorten ajatukset opetustoimen tehtävästä radikalisoitumisen ennaltaehkäisyssä ovat samankaltaisia toimenpideohjelman linjausten kanssa.

Asiasanat: nuoret, ekstremismi, radikalisoituminen, ennaltaehkäisy, koulutus, ylioppilas- koe

(2)

Johdanto

Yhteiskuntaa kuohuttavat puheenaiheet, kuten koventuneet yhteiskunnalliset arvot ja viha puhe, näkyvät nuorten arjessa monin eri tavoin. Oppilaitoskulttuurissa mahdollises- ti ilmenevän kiusaamisen ja ulossulkemisen lisäksi myös aatteellinen polarisaatio, kuten nationalismin voimistuminen ja väkivaltai- sen ekstremismin lisääntyminen, tulee osak- si nuorten kasvuympäristöä yhteiskunnallisen keskustelun ja erilaisten mediakanavien kautta. Samalla todennäköisyys sille, että nuoret kohtaavat propagandaa, disinformaatiota tai vihapuhetta, on lisääntynyt merkittävästi (Mäkinen 2019; Pohjonen 2019). Ääri-ideologioihin ja niihin läheisesti liittyviin ilmiöihin, kuten eriarvoistumiseen, rasismiin ja muuhun syrjintään, sekä yhteiskunnan moninaistumi- seen yhdistetyt uhkakuvat voivat osaltaan aiheuttaa nuorissa pelkoa ja epävarmuutta.

Tutkimusten mukaan suomalaisnuorten maailmanlaajuisiin uhkiin liittyvät pelot ovat kasvaneet huomattavasti viimeisten kymmenen vuoden aikana (Pekkarinen & Myllyniemi 2018). Suomessa on toistaiseksi luokiteltu vain yksi väkivaltainen tapahtuma eli puukotuk- set Turussa vuonna 2017 terrori-iskuksi, mutta kouluampumiset ovat jättäneet jälkensä lähi- historiaan, yhteiskuntaan ja kollektiiviseen muistiin (Nurmi, Räsänen & Oksanen 2012).

Vuoden 2018 Nuorisobarometri (Pekkarinen

& Myllyniemi 2018) tuo esiin, että suomalai- set nuoret suhtautuvat aiempaa hyväksyväm- min väkivallan käyttämiseen vaikuttamisen keinona, vaikka vain harvat ovat siihen itse omassa toiminnassaan turvautuneet. Suun- ta on kuitenkin huolestuttava. Väkivaltaisten ääri-ideologioiden ja terrorismin uhan kas- vuun on monissa maissa ja yleiseurooppalai- sella tasolla reagoitu tehostamalla ennaltaeh- käiseviä toimia (mm. Tammikko & Iso-Mark- ku 2020), joiden perusteella yhteiskunnan eri instituutioille on määritelty erilaisia tehtäviä ja tavoitteita väkivaltaisen ekstremismin en- naltaehkäisemiseksi.

Ennaltaehkäisyn mallit kohdistuvat tyypillisesti nuorten parissa tehtävään työhön (mm.

Radicalisation Awareness Network 2019; Steph- ens, Sieckelinck & Boutellier 2019). Tämä selit- tynee sillä, että tutkimusten mukaan nuoruus- vuosiin liittyvien moninaisten kehityksellisten ja psykososiaalisten muutosten ja haasteiden vuoksi tämä elämänvaihe on erityisen keskeinen niissä prosesseissa ja elementeissä, jotka saattavat johtaa väkivaltaisten ääri-ideologioiden ja toimintatapojen omaksumiseen (Harp- viken 2020; Romer 2010). Nuoruuden määri- telmä vaihtelee merkittävästi kirjallisuudessa, mutta tämän artikkelin kontekstissa ”nuoria”

edustavat lukioikäiset (tyypillisesti 16–19-vuo- tiaat), sillä aineisto on kerätty lukiolaisilta.

On kuitenkin huomionarvoista, että useimpia nuorille kohdistettuja ennaltaehkäi- syn strategioita ovat olleet laatimassa aikuiset virkamiehet ja asiantuntijat (European Com- mission 2019), kun taas nuorten omia käsityk- siä ääri-ideologioista ja ennaltaehkäisyn mal- leista on selvitetty maailmanlaajuisesti hyvin vähän. Poikkeuksen tästä muodostaa Youth led guide on prevention of violent extremism through education -opas (Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustai- nable Development 2017), johon on koottu nuorten näkökulmia laaja-alaisen ekstremismin ennaltaehkäisyn kehittämiseksi eri puolil- ta maailmaa. Suomalaisnuoria ei kuitenkaan ole mukana selvityksessä. Myös tutkimuspoh- jainen kartoitus on huomattavan puutteellista siitä, miten nuoret ymmärtävät radikalisoitumisen ilmiönä sekä minkälaista ja mihin seik- koihin keskittyvää ennaltaehkäisyä he pitävät tehokkaana väkivaltaisten ääri-ideologioiden ja radikalisoitumisen torjumisessa suomalaisessa yhteiskunnallisessa kontekstissa. Tähän tarpeeseen vastaavat osaltaan tämä artikkeli sekä vertaisarviointiin lähetetty artikkelim- me, jossa tarkastelemme suomalaisilta toisen asteen opiskelijoilta kerättyä aineistoa oppilaitosten roolista väkivaltaisten asenteiden ennalta ehkäisyssä (Koirikivi, Benjamin, Kuu- sisto & Gearon, tulossa).

(3)

Tässä artikkelissa paikkaamme tutkimuk-

sellista aukkoa tarkastelemalla suomalaisten lukiolaisnuorten esittämiä näkemyksiä väki- valtaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisys- tä. Erityistä huomiota kiinnitämme niihin mekanismeihin ja tekijöihin, jotka nuorten aja- tuksissa yhdistyvät väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyyn oppilaitoksissa ja koulutuksessa. Artikkelissa esitellyt johtopää- tökset auttavat siten osaltaan suunnittelemaan tarkoituksenmukaisia ja nuorten mielestä mer- kityksellisiä ennaltaehkäisyn menetelmiä käy- tettäväksi suomalaisissa oppilaitoksissa. Tut- kimuksen aineistona toimii valtakunnallinen ylioppilaskoeaineisto, joka syksyllä 2017 si- sälsi psykologian koetehtävän otsikolla ”Ra- dikalisoitumisen arvioiminen”. Luodaksemme alustavaa ymmärrystä käsiteltävistä teemoista tarkastelemme seuraavaksi väkivaltaiseen radikalisoitumiseen liittyviä ilmiöitä suomalaisessa yhteiskunnallisessa kontekstissa.

Aktivismista radikalisoitumiseen ja terrorismiin

On keskeistä huomata, että keskustelu radikalisoitumisesta saa hyvin erilaisia painotuk- sia sen mukaan, liitetäänkö se poliittisen vä- kivallan käyttöön ja sitä kautta ensisijaisesti turvallisuusnäkökulmiin, vai tarkastellaanko radikalisoitumista laajemmin aatteiden kär- jistymiseen ja yhteiskunnan koheesioon liitty- vänä haasteena. Radikalisoitumisen ympärillä vellova huolipuhe liitetään usein islamiin ja maahanmuuttoon (mm. Esposito 2019), vaikka radikaalilla liikehdinnällä on pitkä historia myös perinteisesti valtaväestöltään luterilai- sessa Suomessa. Esimerkkejä siitä ovat muun muas sa sisällissodan jälkikauden rajut vastak- kainasettelut, 1960- ja 1970-lukujen vasem- misto- ja oikeistoradikaalit, 1990-luvun ”kettu- tytöt” ja skinheadit sekä vuonna 2008 perustet- tu Suomen Vastarintaliike (mm. Kotonen 2014;

Roselius 2007). Suomessa julkisessa keskuste- lussa on kuitenkin tietoisesti vältetty liittämäs- tä termiä ”terrorismi” omassa yhteiskunnassa tapahtuneisiin, myös aatemaailmalla perus-

teltuihin, väkivaltaisuuksiin (Malkki & Salla- maa 2018). Tähän esitetään syyksi esimerkiksi suomalaista rauhanneuvottelun perinnettä, jonka mukaan yhteiskunnassa olisi pyrittävä välttämään pelon ja uhkakuvien luomista ja vahvistamista. Lisäksi julkisissa ja poliittisissa keskusteluissa väkivaltaisia tekoja on tyypillisesti selitetty sosiaalisilla syillä poliittisten mo- tivaatioiden sijaan (Malkki & Sallamaa 2018.)

Sekä arkikielessä että tutkimuksessa aktivismi, ekstremismi ja radikalisoituminen se- koittuvat usein toisiinsa, ja toisinaan ne yh- distetään automaattisesti myös terrorismiin.

Käsitteet kuvastavat kuitenkin huomattavan erilaisia keinoja yhteiskunnalliseen muutok- seen pyrkimiseksi. Yleisesti käytettyjen määri- telmien mukaan aktivismi pyrkii nostamaan esiin yhteiskunnallisia ongelmia ja muut- tamaan niitä, mutta toiminnassa ei käytetä väkivaltaa näiden päämäärien saavuttamiseen.

Ekstremismillä puolestaan tarkoitetaan erityisen jyrkkää ja ehdotonta tulkintaa jostakin ar- vosta tai aatteesta. Ekstremismiin liittyy kä- sitys oman sisäryhmän etnisen, uskonnolli- sen, ideo logisen tai kulttuurillisen identiteetin puhtaudesta. Tätä keskeistä, sisäryhmän jäse- niä yhdistävää aatetta pyritään puolustamaan ja edistämään ja siten vahvistamaan aatetta kannattavan sisäryhmän yhteiskunnallista ase- maa, tyypillisesti uhkaksi koetun ulkoryhmän hyvinvoinnin kustannuksella. (Berger 2018.) Radikalisoitumisella taas viitataan pro- sessiin, jossa yksilö omaksuu tämänkaltaisen ekstremistisen ajattelutavan, joka kärjistyes- sään saa yksilön uskomaan, että vihamieliset toimet ulkoryhmää kohtaan ovat oikeutet- tuja ja välttämättömiä (Berger 2018; Cassam 2019). Muuttuessaan toiminnaksi ekstremismi hyödyntää äärimmäisiä keinoja muutok- sen aikaan saamiseksi, tyypillisesti erilaisia väki vallan muotoja tai niillä uhkaamista. On kuitenkin tärkeää huomata, että vaikka erilaisia aatteita korostava ideologinen toiminta voi saada väkivaltaisen ekstremismin piirtei- tä, kaikki ekstremismi ei ole väkivaltaista, eikä kaikki väkivaltainen toiminta puolestaan ole aatteellisesti perusteltua. (Berger 2018.)

(4)

Uhkaavaksi ääri-ideologian kannattami- nen muodostuu silloin, jos ideologia kään- tyy teoiksi, eli tilanteissa, jossa yksilö tai ryh- mä alkaa käyttää väkivaltaa aatteensa edistä- miseksi tai puolustamiseksi. Sisäministeriön määritelmän (2020, s. 20) mukaan ”väkival- taisella ekstremismillä tarkoitetaan sitä, että väki valtaa käytetään, sillä uhataan, siihen kan- nustetaan tai se oikeutetaan aatemaailmalla tai ideolo gialla perustellen”. Väkivaltaisten aatteiden hyväksyminen tai tukeminen voi johtaa paitsi siihen, että henkilö itse liittyy väki- valtaisesti toimiviin ekstremistisiin ryhmiin, myös siihen, että yleinen asenneilmapiiri väki- vallan käyttöä kohtaan lievenee ja väki valtai- set liikkeet saavat siten enemmän liikkuma - tilaa yhteis kunnassa. Äärimmäisyyksiinsä väki- valtainen ekstremismi tiivistyy ideologisessa terrorismissa, jossa jonkin tietyn aatteen vuoksi käytetään laajamittaista väkivaltaa tai lait- tomia sotatoimia. Käytännössä on kui tenkin vaikea erottaa, milloin aktivismi on radika- lismia ja milloin radikalismi muuttuu ekst- remismiksi.

Kansainvälinen keskustelu väkivaltaisesta radikalisoitumisesta ja ekstremismistä on li- sääntynyt Euroopassa voimakkaasti 2010-lu- vulla maailmanpoliittisten tilanteiden muut- tumisen seurauksena (mm. European Parlia- ment 2018). Turvallisuuden tunteen heiken- tymiseen ja asenteiden kiristymiseen ovat vaikuttaneet erityisesti vuoden 2015 pakolais- statuksella Eurooppaan tulleiden ihmisten luku määrän voimakas kasvu sekä terroristi- järjestö Isisin suurta mediahuomiota nostat- taneet iskut Ranskassa 2015, Belgiassa 2016 ja Saksassa 2016 (Chouliaraki & Zaborowski 2017). Keskeinen huolenaihe on ollut myös Euroopan valtioiden, Kanadan ja muiden ”län- simaiden” kansalaisten lähteminen Syyrian konﬂikti alueille joko vierastaistelijoiksi tai terroristi järjestöjen toimintaa muuten tuke- viksi toimijoiksi. Tämä on herättänyt huo- len myös kotoperäisen terrorismin uhasta ja kysymyksiä sota-alueelta palaavien henkilöi- den vastaanottamisesta (Malkki 2019; Malet

& Hayes 2018).

Euroopan unionin tasolla terrorismin tor- junnan vahvistamisen lisäksi nämä tapahtu- mat ovat koskettaneet eurooppalaisia valti- oita monin tavoin, koska ne ovat nostaneet uudella tavalla esiin kysymykset kansallisia identiteettejä koossa pitävistä arvoista, maahanmuuttoon liittyvien poliittisten tavoittei- den onnistumisesta, uskontoihin liittyvien nä- kemysten oikeutuksesta sekä yhteiskunnalliseen syrjäytymiseen liittyvistä tekijöistä (mm.

Stephens ym. 2019; Tammikko & Iso-Markku 2020). Asenteiden kärjistyminen näkyi jo ennen vuotta 2015 esimerkiksi kansallismielisten oikeisto puolueiden kasvavana suosiona (mm.

Eger & Valdez 2015), mutta maahanmuuttoon ja turvallisuuteen liittyvä huolipuhe on monin paikoin voimistunut näiden tapahtumi- en seurauksena (European Parliament 2018).

Kuten edellä totesimme, terrorismin torjun- taan ja ennaltaehkäisyyn on luotu kansallisia toimen pideohjelmia ja kansainvälisiä suosi- tuksia, jotka lähestyvät ilmiötä eri näkökul- mista. Suomessa sisäministeriö (2012, 2016, 2020) laati ensimmäisen toimenpideohjelman väkivaltaisen ekstremismin ennaltaeh- käisyyn vuonna 2012, ja ohjelma uudistettiin vuonna 2016. Uusin versio toimenpideohjel- masta julkaistiin talvella 2020. Ohjelmassa esi- tellään poliisin, so siaali- ja terveysalan, opetustoimen, me dian, uskonnollisten yhteisöjen ja järjestösektorin roolit, tavoitteet ja suunnitel- lut toimenpiteet väkivaltaisen radikalisoitumisen ennalta ehkäisyä varten. Seuraavassa kap- paleessa keskustelemme paitsi suomalaisen kansallisen toimenpideohjelman myös muiden maiden ennaltaehkäisyohjelmien eetok- sista ja opetustoimeen liittyvistä strategisista painotuksista.

Ennaltaehkäisyn eetos – kontrollia vai tukea?

Kansallisissa väkivaltaisen ekstremismin en- naltaehkäisyn toimintasuunnitelmissa ko- rostuu ääri-ideologioihin liittyvien ilmiöiden kontekstisidonnaisuus. Ennaltaehkäisyn pai- nopisteet ja tavoitteet heijastelevat paikalli-

(5)

sia arvokeskusteluja ja niiden ristiriitoja sekä niistä kumpuavia yhteiskunnallisia muutos- paineita ja -pelkoja sekä poliittisia linjauksia (Niemi, Benjamin, Kuusisto & Gearon 2018). Lisäksi ohjelmissa näkyvät eri toimi- alojen, kuten sosiaali- ja terveystyön, psykiat- rian, opetus toimen ja rikosoikeudellisten toimijoiden erilaiset lähtökohdat ja tavoitteet (Stephens ym. 2019). Eri sektoreilla ennaltaehkäisy keskittyy joko yksilöllisiin, so siaalisiin tai yhteiskunnallisiin ulottuvuuksiin. Myös ennaltaehkäisyn eetoksessa on mer- kittäviä konteksti kohtaisia eroja. Ennalta- ehkäisystrategioiden toimintaperiaatteet ja tavoitteet voidaan karkeasti jakaa yhtäältä kontrollia ja toisaalta laaja-alaisia tukitoimia korostaviin malleihin. Kontrollikeskeiset mallit perustuvat tyypillisesti yksittäisten henki- löiden tai yhteisöjen proﬁlointiin ja kontrollointiin sekä mahdolliseen radikalisoitumiseen viittaavien merkkien tarkkailuun (mm.

Davies 2016). Laaja-alaista ennalta ehkäisyä ja tukitoimia korostavissa malleissa puolestaan keskitytään erityisesti yksilöiden erilaisten tietojen ja taitojen kehittämiseen, yksilön tai yhteisön resilienssin eli psykologisen jous- tavuuden ja selviytymiskyvyn vahvistamiseen niiden avulla sekä yhteiskunnallisen epä tasa- arvon ja siitä seuraavien jännitteiden purka- miseen (Christodoulou 2020; Vallinkoski, Benjamin & Koirikivi 2020).

Esimerkiksi Isossa-Britanniassa ja Rans- kassa ennaltaehkäisy keskittyy opetustoimessa suurilta osin mahdollisten riskitekijöiden tunnistamiseen ja niiden kontrollointiin, mikä velvoittaa kasvattajat tarkkailemaan oppilai- taan radikalisoitumisen ja siihen mahdolli- sesti liittyvän toiminnan varalta sekä rapor- toimaan huolta herättävistä huomioistaan viranomaisille. Kansainvälisissä tutkimuksis- sa tällaista lähestymistapaa on kuitenkin kriti- soitu (mm. Davies 2016), koska väkivaltaisen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyyn liittyvä tunnistamispaine, eli pyrkimys proﬁloida tai ennustaa, ketkä ovat alttiita tai vaarassa radi- kalisoitua väkivaltaisesti, on monin tavoin on- gelmallinen.

Sellaista listaa, joka luotettavasti ennakoisi yksilön tai yhteisön riskiä tai todennäköisyyt- tä omaksua väkivaltaisen ideologian aatteet ja toimia niiden mukaan, ei ole tutkimusten perusteella pystytty laatimaan (mm. Vergani, Iqbal, Ilbahar & Barton 2018). Mikään tietty taustatekijä, kuten uskonnollinen ideologia tai yksilön sosioekonominen asema, ei tutkimusten mukaan yksinään altista väkivaltaisen ideologian omaksumiselle. Sen sijaan kyse on monikerroksisista prosesseista, joissa erilaisia tekstejä, dogmeja tai teorioita tulkitaan ja pei- lataan yhtäältä yhteiskunnan rakenteisiin ja toisaalta yksilön tai sisäryhmän omiin koke- muksiin (mm. Bouhana 2019; Kruglanski, Bélanger & Gunaratna 2019). Kontrolloivien näkö kulmien ongelmaksi onkin osoittautunut se, että kasvatusalan henkilöstön velvoite tun- nistaa ja ilmiantaa huolta aiheuttavat opiske- lijat on vahvistanut uskonnollisiin ja etnisiin vähemmistöryhmiin kohdistuvia ennakko- luuloja ja lisännyt oppilaiden epätasa-arvoista kohtelua (mm. Miah 2017).

Kasvattajat kokevat tarkkailuun perustuvan ennaltaehkäisyn haasteelliseksi ja taitonsa siihen puutteellisiksi (mm. Ragazzi 2018), ja li- säksi kiristynyt kasvatusilmapiiri saattaa rajoittaa opetuksen sisältöä vähentämällä keskus- telua kiistanalaisiksi tai herkiksi koetuista aiheista (mm. Davies 2016). Oppilaiden sanan- vapauden on nähty kaventuneen, koska he ei- vät välttämättä uskalla tuoda esille esimerkiksi yhteiskuntaa kritisoivia mielipiteitään siinä pelossa, että opettaja raportoisi virkavelvol- lisuutensa nojalla heidän valtavirrasta poik- keavista ajatuksistaan eteenpäin (mm. Awan 2012). Nuorten uteliaisuus, pelot, kysymykset ja keskusteluntarve rajautuvat näin vähi- tellen oppilaitoskontekstin ulkopuolelle, jolloin tietoa tyypillisesti ajaudutaan hakemaan erilai silta, usein valvomattomilta, nettisivuilta ja keskustelupalstoilta.

Suomen kansallisen toimenpideohjelman opetustoimen osuuden mukaan (Sisä- ministeriö 2020) oppijoiden proﬁlointiin perustuvat toimenpideohjelmat eivät ole tarkoituksenmukaisia tai sopivia suomalaiseen kou-

(6)

lujärjestelmään. Opetustoimen osuuteen ovat osallistuneet kasvatustieteen tutkijat, myös kaksi tämän artikkelin kirjoittajista, sekä Ope- tushallitus. Ohjelman mukaan Suomessa väki- valtaisen ekstremismin ennaltaehkäisyä ohjaa opetustoimessa lähestymistapa, joka keskittyy ensisijaisesti oppijan laaja-alaista ymmärrys- tä lisäävän tietopohjan laajentamiseen ja itse- näistä ajattelua kehittäviin taitoihin. Toimen- pideohjelman mukaan ennaltaehkäisevän työn olisi vahvistettava myös myönteisiä, mo- ninaisuutta ja yhteiskunnallista koheesiota tu- kevia asenteita, valmiuksia ja toimintamalleja.

Syventääksemme ymmärrystä siitä, miten suomalaisnuoret ymmärtävät ekstremismiin ja sen ennaltaehkäisyyn liittyvät ilmiöt, esittelemme seuraavissa luvuissa tutkimus- ja ana- lyysiprosessimme sekä sen keskeiset tulokset.

Erityistä huomiota analyysissä kiinnitämme niihin sosiaalisiin ja yhteiskunnallisiin tekijöi- hin, jotka lukiolaisnuoret yhdistävät radikalisoitumisen ennaltaehkäisyyn ja etenkin oppilaitosten rooliin siinä.

Ylioppilaskoevastaukset tutkimusaineistona

Tutkimuksemme aineistona toimi yhteensä 3 337 Ylioppilastutkintolautakunnalta digi- taalisessa muodossa saatua ylioppilaskoevas- tausta, jotka oli annettu psykologian ylioppi- laskokeen soveltavaan 30 pisteen tehtävään

”Radikalisoitumisen arvioiminen” syksyllä 2017. Tehtävässä vastaajia pyydettiin arvioi- maan yksilön radikalisoitumiseen vaikuttavia tekijöitä a) yksilöpsykologisista, b) sosiaali- psykologisista ja c) yhteiskunnallisista näkö- kulmista. Jokaisesta alakohdasta oli mahdollisuus saada kymmenen pistettä. Tehtävässä piti hyödyntää Ylioppilaslautakunnan muokkaa- maa tekstikatkelmaa sisäministeriön raportis- ta ” Väkivaltaisen ekstremismin tilanne katsaus 2015” (Sisäministeriö 2015). Tekstissä esitel- tiin suomalaisessa yhteiskunnassa toimivia, erilaisia ääri-ideologioita kannattavia tahoja ja niiden synnyttämän liikehdinnän yhteiskunnallisia vaikutuksia. Syksyllä 2017 psyko-

logian kokeeseen oli ilmoittautunut 2 797 ko- kelasta¹ (Ylioppilastutkintolautakunta 2020), joista 1 675 vastasi tehtävään ”Radikalisoitu- misen arvioiminen”.

Tehtävänannon perusteella kokelaan odotettiin soveltavan vastauksessaan psykologian kursseilta omaksumiaan tietoja ja ymmärrystä yksilö- ja sosiaalipsykologista teorioista sekä yhteiskunnassa vaikuttavista tekijöistä analy- soidakseen, kuinka nämä tekijät voivat mah- dollisesti vaikuttaa yksilön tai ryhmän radikalisoitumiseen. On huomionarvoista, että radikalisoitumista ja ääri-ideologioita ei välttämät- tä ollut sellaisenaan tai suoraan käsitelty mil- lään kurssilla, vaan vastauksissa oli tarkoitus soveltaa eri kursseilta ja muista tietolähteistä saatuja tietoja. Verkossa saatavilla olevien ar- viointikriteerien mukaan kokelaan odotettiin kykenevän perustelemaan olettamuksiaan ja ymmärrystään radikalisoitumisesta psykologian teorioiden ja esimerkkien perusteella.

Lukion opetussuunnitelman perusteissa pakollinen kurssi psykologian ylioppilaskokeeseen osallistumista varten on ”Psyyk- kinen toiminta ja oppiminen”. Muut tarjolla olevat kurssit ovat ”Kehittyvä ihminen”, ”Tie- toa käsittelevä ihminen”, ”Tunteet, psyykkinen hyvinvointi ja mielenterveys” sekä ”Yksilölli- nen ja yhteisöllinen ihminen” (Opetushallitus 2015). Vastaavasti vuoden 2003 lukio-opetuksen opetussuunnitelman perusteissa pakollise- na kurssina oli ”Psyykkinen toiminta, oppiminen ja vuorovaikutus” ja syventävinä kursseina

”Ihmisen psyykkinen kehitys”, ”Ihmisen tie- donkäsittelyn perusteet”, ”Motivaatio, tunteet ja älykäs toiminta” sekä ”Persoonallisuus ja mielenterveys” (Opetushallitus 2003). Vuon- na 2015 julkaistu Lukion opetussuunnitelman perusteet (LOPS) korvasi asteittain edelliset, vuonna 2003 laaditut opetussuunnitelmien perusteet. Syksyllä 2017 psykolo gian kokeeseen vastanneista osa on siis saattanut saada uuden, osa vanhan opetussuunnitelman mukaista psykologianopetusta. Sisällöllisesti psykologian kurssit ovat kuitenkin olleet suunnil- leen toisiaan vastaavat sekä uusissa että van- hoissa LOPS-perusteissa. Vaikka psykologiasta

(7)

on tarjolla neljä syventävää kurssia, psykologian ylioppilaskokeeseen osallistuminen edel- lyttää vain yhden pakollisen kurssin suoritta- mista.

Tässä tutkimuksessa keskityimme niihin koevastauksiin, joissa pohdittiin sosiaalipsy- kologisia sekä yhteiskunnallisia tekijöitä ra- dikalisoitumisessa. Analyysin perusjoukko- na oli 3 337 koevastausta, joita tarkastelim- me kontekstuaalisen sisällönanalyysin viite- kehyksessä (McTavish & Pirro 1990). Vas- tauksia analysoidessamme huomioimme tä- ten sekä yhteiskunnallisen sosiopoliittisen kontekstin vaikutuksen sisältöihin että tekstin luomiseen liittyneen tilanteen erityispiir- teet. Koevastausten sisällönanalyysiin liittyy tässä tutkimuksessa tiettyjä rajoitteita, jotka on huomioitava analyysissä. Merkittävimmän ra- joitteen ai heuttaa tehtävänantoon sisältynyt aineistoteksti, jota oli käytettävä vastauksessa. Tekstinä käytetty ”Väkivaltaisen ekstremismin tilanne katsaus 2015” esittelee Suomes- sa toimivien ääri ryhmien, äärioikeiston, uus- natsien, skin headien, jihadistien, antifasistien ja anarkistien, laajuutta ja niihin liittyviä tur- vallisuusuhkia Suomessa. Ääriryhmien lisäk- si tekstissä puhutaan turvapaikanhakijoiden kasvaneeseen määrään liittyvistä yhteiskunnallisista jännitteistä sekä syrjinnästä yhtenä radikalisoitumista lisäävänä syynä. Ainoana uskonnollisena ryhmänä teksti mainitsee Suo- men muslimi yhteisön, jonka nähdään osaltaan kärsivän turvapaikanhakijoiden ja kan- taväestön välisistä jännitteistä. (Sisäministeriö 2015.) Koska aineiston voidaan nähdä ohjaa- van nuorten käsitystä ilmiöstä, vastausten ei voida tulkita kuvastavan ainoastaan heidän omaa ymmärrystään aiheesta.

Analyysissä on myös otettava huomioon, että vastaukset on laadittu koetilanteessa, jolloin nuoret oletettavasti pyrkivät täyttämään ylioppilaskirjoituksiin kohdistuvia odotuk- sia vastauksissaan. Analyysissä on täten huomioitava, että lukuaineisto rajoittaa lukiolaisnuorten vapaata assosiaatiota ja henkilökoh- taiseen arviointiin perustuvia olettamuksia il- miöstä. Lisäksi yksi vastauksia sisältävistä tie-

dostoista oli teknisesti viallinen, joten osa vastauksista jäi sen vuoksi pois tässä esitellystä analyysistä. Tästä huolimatta aineisto oli laaja, ja sen voidaan nähdä antavan kattavan kuvan vastaajaryhmän käsityksistä.

Huomioimme edellä mainitut rajoitukset, kun lähestyimme tutkimusaineistoa kriittisestä tulokulmasta. Vastausten asiasisältöä määritti- vät kokelaiden oletukset ”hyvästä ylioppilas- koevastauksesta” sekä lukuaineistossa annetut ilmiöitä määrittävät kuvaukset, joten analyyt- tisesti kiinnostavimmiksi aineistossa nousivat kokelaiden pohdinnat sellaisista radikalisoitumiseen liittyvistä teemoista, joiden tarkas- telua ei tehtävänannon perusteella pyydetty suoraan vaan jotka kokelas oli itse arvioinut jollain tavalla keskeisiksi. Erityisen kiinnosta- viksi koimme lukiolaisnuorten käsitykset radikalisoitumisen ennaltaehkäisystä. Ennalta- ehkäisyn teemaa ei sivuttu lukuaineistossa eikä tehtävän annossa, joten näkemysten voitiin tulkita kumpuavan nuorten omista pohdinnois- ta, priorisoinneista sekä pohja tiedoista, joita he olivat saaneet aiemmin eri lähteistä, kuten mediasta. Koimme ennaltaehkäisyyn keskitty- misen toimivana ratkaisuna myös siksi, että kuvaamalla ennaltaehkäisyn kannalta keskei- siä tekijöitä nuoret tulivat samalla kuvanneek- si myös niitä elementtejä ja mekanismeja, jotka he tulkitsivat radikalisoitumista selittävik- si sosiaalisiksi tai yhteiskunnallisiksi tausta- tekijöiksi. Aiheen rajaamisen tärkeyttä korostaa myös sisäministeriön toimenpidesuunnitelma, jossa nuoriin kohdistuvat ennaltaehkäisyn toimet ovat keskeisessä osassa. Koska kuulumme raportin kirjoittajatiimiin, erityisenä mielenkiinnon kohteenamme on lisätä ymmärrystä siitä, miten nuoret itse näkevät oppilaitosten ja koulutuksen merkityksen radikalisoitumisen ennaltaehkäisyssä.

Tutkimuseettinen pohdinta

Ylioppilastutkintolautakunta (YTL) toimitti meille vastausaineiston suojattuna digitaali- sena tiedostona. Aineisto oli anonymisoitu, eli se ei sisältänyt minkäänlaisia vastaajiin liit-

(8)

tyviä tunnistetietoja, kuten sukupuolta, ikää, asuinpaikkaa tai oppilaitoksen nimeä. Yli- oppilaskokelaita informoidaan YTL:n sivuilla siitä, että lautakunta voi hakemuksesta luovut- taa koesuorituksia tieteelliseen tutkimukseen ilman tunnistetietoja.

Myös Atlas.ti-analyysiohjelma ominai- suuksineen tuo mukanaan tiettyjä rajoituk- sia. Tutkimuksessa tarkastellut vastaukset ovat nousseet tarkasteltaviksi ennaltaehkäisyyn ja kouluun liittyvillä hauilla. On mahdollista, että valitut hakutermit ovat rajanneet muun- kaltaisiin päätelmiin ja merkityksiin viittaa- via vastauksia analyysin ulkopuolelle, joten tuloksissa mainitut teemat ja poimitut sitaatit edustavat vain rajallisesti vastaajien käsityksiä radikalisoitumisen ennaltaehkäisystä ja oppilaitosten roolista siinä.

Näkökulmina torjuminen ja tukeminen

Aloitimme aineiston analyysin Atlas.ti-ohjelmassa tekemällä tekstihakuja koodisanal- la ”ennaltaehkäisy”. Koodiin sisällytettiin erilaisia ennaltaehkäisyyn liittyviä sanamuotoja:

ennaltaehkäisy, ennalta ehkäisy ja estä*. Haku tuotti 204 lausetasoista osumaa. Näiden ha- kutulosten ensimmäisessä sisällönanalyysissä huomasimme, että ennaltaehkäisyä käsiteltiin pääosin kahdesta näkökulmasta. Osassa vastauksista ennaltaehkäisy nähtiin jonkin ole- tetun radikalisoitumiseen vaikuttavan syyn tai tekijän torjumisena, välttämisenä tai vastus- tamisena. Toisissa puolestaan keskityttiin ku- vaamaan niitä asioita, joiden tukemisen tai kehittämisen arvioitiin toimivan vastavoimana radikalisoitumisriskille. Vastaajien enemmistö arvioi jonkin radikalisoitumisen todennäköi- syyttä vähentävän asian vahvistamisen tehok- kaimmaksi tavaksi ennaltaehkäistä ekstremis- miä. Erityisesti myönteisten sosiaalisten suhteiden merkitys sai paljon mainintoja, joista esimerkkinä yksi vastaus alla²:

Hyvä kiintymyssuhde vanhempiin estää nuorta ajautumasta huonoihin ystävyyspiireihin. Läheis- ten, perheen, ystävien ja koulussa luotujen sosiaalisten suhteiden määrä voi estää yksilöä syr-

jäytymästä, mikä on hyvin todennäköinen syy radikalisoitumiselle. Jos yksilöllä on sosiaalinen turvaverkko, on esimerkiksi työpaikan menetyk- sen jälkeen hänen helpompi päästä takaisin jaloil- leen läheisten tuen avulla. (Vastaus 856)

Monissa vastauksissa korostuivat kouluun ja koulutukseen liittyvät näkökulmat, joten analyysin seuraavassa vaiheessa halusimme rajata aineistoa siten, että käsiteltävä aineisto sisäl- täisi sekä koodit ”ennaltaehkäisy” että ”koulu”

sekä tulokset sanalle ”koulutus”. Käytämme tässä yhteydessä ja tulosten esittelyssä tietoisesti termiä ”koulu”, sillä sitä käytettiin aineistossa vallitsevasti yläkäsitteenä, jolla vastaajat viittasivat yleisluonteisesti erilaisiin oppilaitoksiin ja koulutusasteisiin. Haku tuotti 315 osumaa. Analyysin seuraavassa vaiheessa sy- vennyimme tarkemmin ”koulu”-koodilla löy- dettyihin sisältöihin.

Koulun merkitys ennaltaehkäisyn kontekstina

Kouluun ja koulutukseen liittyvien vastaus- katkelmien analyysissä pyrimme tunnista- maan ne radikalisoitumiseen yhdistetyt teki- jät tai ilmiöt, jotka nuoret nostivat keskeisiksi koulutuksen tai koulun kontekstissa, esimerkiksi koulukiusaamisen, koulun tarjoaman tiedon kulttuureista ja koulutuksen tasa-arvois- tavan vaikutuksen. Luokittelimme tunnista- mamme ilmiöt ja tekijät laajempiin temaat- tisiin ryhmiin sen mukaan, minkälaiseen en- naltaehkäisyn ulottuvuuteen ne yhdistyivät.

Näin saatuja pääteemoja muodostui kolme:

1) koulutus yhteiskunnallisena (tuki)raken- teena, 2) kouluympäristö sekä 3) koulutuksen sisällöt. Seuraavaksi esittelemme näihin teemoihin liittyviä tuloksia tarkemmin.

Koulutus yhdenvertaisuuden mahdollistajana

Koulutus yhteiskunnallisena (tuki)rakentee- na -alateema muodostui vastauksista, joissa lukiolaisnuoret käsittelevät koulun ja koulutuksen merkitystä laaja-alaisena radikalisoitumista ehkäisevänä tekijänä. Koulun ja koulu-

(9)

tuksen nähtiin useissa vastauksissa edistävän sosiaalista tasa-arvoa ja ihmisten toiminta- ja vaikutusmahdollisuuksia sekä tarjoavan jokai- selle edellytykset integroitua yhteiskuntaan.

Esimerkkejä näistä ovat seuraavat vastaukset:

Joskus ennakkoluulot voivat johtua tietämättö- myydestä ja tuntemattoman pelosta. Tietämättö- myyttä yhteiskunta voisi vähentää antamalla tietoa, esimerkiksi tasa-arvoinen kouluttautumisen mahdollisuus on tärkeää. Myös erilaiset maahan- muuttajien sopeuttamiskurssit ovat omiaan mi- nimoimaan radikalisoitumista. (Vastaus 2 035) Yhteiskunnan tarjoamat julkiset palvelut kuten koulut ja terveyden huolto vähentävät epätasa- arvoisuuden tunnetta ja kouluttavat ihmisiä te- kemään parempia ratkaisuja elämissään. Tieten- kään jokaista ei voida kädestä pitäen ohjata mutta jos yhteiskunnan rakenteet toimivat ne tarjoavat nuorille melko suoran polun suht helppoon elä- mään. (Vastaus 2 793)

Vastuu kaikille yhtäläisten koulutusmahdol- lisuuksien tarjoamisesta nähtiin yleisesti olevan yhteiskunnalla, kuten vastauksessa 1 673 tuodaan esille: ”Useat radikalisoituneet yksilöt eivät ole täysin koulutettuja, jolloin heidän tieto kantansa ja omien näkökulmien muo- dostaminen ovat vajavaisia. Yhteiskunnan on haastavaa pysyä mukana yksilöiden koulutuk- sesta, mutta sen tärkeyden korostamista tulisi harjoittaa enemmän.”

Vastaukset korostivat koulutuksen järjestä- mistä yhteiskunnan velvollisuutena ja yksilön oikeutena. Koulutukseen pääsemistä ja koulutuksen laatua pidettiin radikalisoitumisen en- naltaehkäisyssä keskeisinä tekijöinä, sillä näillä nähtiin olevan positiivinen vaikutus ihmisten kykyyn toimia osana yhteiskuntaa ja ajatella asioista itsenäisesti ja kriittisesti. Näitä koulutuksen tarjoamia tietoja ja taitoja tarkastelemme vielä tarkemmin kolmannen alateeman yhtey- dessä. Sitä ennen luomme kuitenkin katsauksen vastauksissa esiin nostettuihin teemoihin, jotka liittyvät oppilaitosten merkitykseen erityisesti lapsen ja nuoren sosiaalisena kasvuympäristönä.

Koulu ulkopuolelle jäämisen estäjänä

Kouluympäristö-alateemaan luokittelimme vastaukset, joissa käsiteltiin koulua so siaa-

lisena toimintaympäristönä. Kouluympäristöä käsittelevissä vastauksissa korostuivat erityisesti syrjintä- ja kiusaamiskokemukset koulussa. Nuoret näkivät koulukiusaamisen väki- valtaisen radikalisoitumisen riskitekijänä, erityisesti koulusurmien yhteydessä. Tähän aineiston perusteella tyypilliseen mielle- yhtymään ovat todennäköisesti vaikuttaneet mediassa laajasti raportoidut kertomukset Suomen ja Yhdysvaltojen koulusurmista ja olettamukset niiden tekijöiden motiiveista, joiden taustalla ajatellaan usein olleen sur- maajan menneisyys koulukiusattuna. Myös tehtävän lukuaineiston väite ”lisääntyvä syr- jintä vuorostaan luo kasvupohjaa erityisesti nuorten radikalisoitumiselle” tukee syrjinnän ja radikalisoitumisen oletettua yhteyttä. Mielle- yhtymä näkyy esimerkiksi pohdinnassa vastauksessa 2 219: ”Koulusurmaajista on jälkeen päin kerrottu, että he ovat olleen koulukiusat- tuja. Kiusatuksi tulemisen kokemus on raskas ja voi aiheuttaa voimakkaita vihan tunteita.”

Kiusaamisella ja syrjäytymisellä nähdään monissa vastauksissa jonkinlainen syy-seu- raussuhde mielenterveyshäiriöihin, jotka puolestaan nähdään altistavina tekijöinä radikalisoitumiselle. Esimerkiksi vastaus 2 605 tiivis- tää ajatuksen seuraavasti: ”Koulukiusaamiseen ja syrjintään tulisi keskittää enemmän resurs- seja, jotta mielenterveyshäiriöitä ja tästä joh- tuvaa radikalisoitumista saataisiin ennaltaeh- käistyä.”

Koulun sosiaalista merkitystä käsiteltiin vastauksissa huomattavan paljon ulossulkemisen, erityisesti kiusaamisen ja syrjinnän näkökulmista. Nuoret nostivat voimakkaasti esiin koulukiusaamiseen puuttumisen ja sen ehkäisemisen tärkeyden. Käänteisesti voidaan siis päätellä, että nuoret näkevät turvallisen ja yhteisöllisen koulukulttuurin sekä positiiviset sosiaaliset suhteet hyvinvoinnin ja tasapainoi- sen kasvun edellytyksinä ja täten radikalisoitumista ennaltaehkäisevinä tekijöinä.

Itsenäisen ajattelun kehittäminen

Koulutuksen yhteiskunnallisen merkityksen ja kouluympäristön lisäksi nuoret käsittelivät

(10)

vastauksissaan koulutuksen merkitystä yksilön asenteiden ja maailmankatsomuksen muo- dostumisessa. Vastausten analyysissä koulun ja koulutuksen vaikutus kognitiivisiin valmiuk- siin näyttäytyi selkeimpänä ja tärkeimpänä ennaltaehkäisyn strategiana, jota useimmat nuoret ehdottivat vastavoimaksi väkivaltaista radikalisoitumista vastaan. Koulutuksen sisäl- löt -alateeman alle luokiteltiin analyysissä vastauksissa esiintyneet viittaukset koulutuksen kognitiivisiin ulottuvuuksiin, kuten tietoihin ja taitoihin, jotka liittyvät esimerkiksi käsityk- siin maailmasta ja moninaisuudesta sekä kriit- tiseen ajatteluun, medialukutaitoon ja näiden merkitykseen manipuloinnin ja propagandan vastustamisessa. Saadaksemme kattavamman kokonaiskuvan niistä merkityksistä, joita vastauksissa annettiin kognitiivisille valmiuksille radikalisoitumisen ennaltaehkäisyssä, teimme uuden, koko aineiston käsittävän haun. Haku- termeinä olivat kriitt*, joka sisälsi termit kriittinen, kriittisyys, kriittistä ja kriittisiä, sekä tie- dot ja taidot, joihin sisältyivät myös tieto, tietoja, taito sekä taitoja. Tämä haku tuotti 27 viittausta kriittisen ajattelun ulottuvuuksiin ja 40 viittausta tietoja taitoulottuvuuksiin.

Vastausten perusteella kriittisen ajattelun eli itsenäisen, ryhmän mielipiteeseen sitomat- toman ymmärryksen heikkouden ja puutteel- listen medialukutaitojen nähtiin olevan sel- keässä yhteydessä ääri-ideologioiden omaksumiseen. Lukiolaisnuorten mukaan radikalisoitumisen ennaltaehkäisyssä keskeistä olisi, että ihmiset tunnistaisivat heihin kohdistuvat vai- kuttamisyritykset ja tiedostaisivat vääristellyn tiedon ja uutisoinnin merkityksen ennakko- luulojen luomisessa ja vahvistamisessa: ”Ih- minen, joka ei ole lähdekriittinen, voi uskoa minkä tahansa tiedonvälityskanavan välittä- mään informaatioon. Suomalainen media korostaa usein ulkomaalaisten tekemiä väkival- tarikoksia Suomessa, vaikka todellisuudessa suomalaisten tekemiä rikoksia on huomattavasti enemmän” (Vastaus 2 942).

Useissa vastauksissa viitattiin sosiaalisen mallintamisen ja assimilaation prosesseihin.

Näillä tarkoitetaan arvojen ja maailmankat- somusten omaksumista sellaisinaan ilman kriittistä arviointia ja analyysiä niiden yhteen- sopivuudesta oman ajattelun kanssa. Sosiaa- lista mallintamista ja assimilaatiota käsitel- lään kurssilla ihmisen psyykkisestä kehityk- sestä. ”Ryhmässä ollaan taipuvaisia suosimaan jotain yhtä mielipidettä, ja jätetään hyvin her- kästi kriittinen ajattelu ja ajatuksen vastaiset mielipiteet huomiotta” (Vastaus 541). Erityi- sesti lapsuus ja nuoruus nähtiin vastauksissa vaikutuksille alttiina aikana, koska silloin ai- vojen kehitys on kesken ja ajatteluun voidaan helposti vaikuttaa, kuten vastaus 203 kuvaa:

Lapsi, joka kasvaa ympäristössä, jossa esiintyy paljon väkivaltaa, ja jossa se on yleisesti hyväksyttyä, on todennäköisempi hyväksymään väkivallan käytön myös itse. Lapsi tarkastelee ympäris töään, ja oppii siten itsekin väkivaltaiseksi. (…) Esimer- kiksi nuori, jolla on paljon radikalisoituneita ystä- viä tai perheenjäseniä, tulee todennäköisesti radi- kalisoitumaan myös itsekin. (Vastaus 203)

Vastauksissa arveltiin myös, että voimakas sosiaalinen assimilaatio ja siitä osittain aiheutu- va ryhmäajattelu saattavat vähentää mahdolli- suuksia omien mielipiteiden muodostamiseen ja ilmaisuun. Ajattelun muokkaaminen ryh- män ideologiaa vastaavaksi nähtiin vastauksissa ihmisille tyypillisenä ryhmäkäyttäytymi- senä. Esimerkiksi vastaukset 957 ja 160 kuvaa- vat ryhmäajatteluun liittyvää konformisuutta haitallisena ajattelutapana:

Samanlaisuutta korostavassa kaveripiirissä esiintyy usein konformisuutta, eli yleiseen mielipiteeseen mukautumista. (…) Radikalisoituneesta ryh- mästä voi tulla oleellinen osa identiteettiä, mikä tekee siitä vaikeamman päästä eroon. Ryhmässä saattaa esiintyä ryhmäajattelua, mikä on usein huonojen ideoiden taustalla. Ryhmäajattelussa kaikkia vaihtoehtoja ei oteta huomioon, vaan päädytään siihen, mikä on ryhmän harmonian kannalta parhain. (Vastaus 957)

Näiden järjestöjen ongelmaksi muodostuu ryhmä- ajattelu, missä ryhmä ei enää osaa ottaa huomioon omasta ajattelutavastaan poikkeavien yk- silöiden ja ryhmien mielipiteitä, jonka takia kriittinen ajattelu katoaa ja jäsenet uskovat sokeasti oman ryhmänsä toimintaan. Näin ollen yksilö radikalisoituu. (Vastaus 160)

(11)

Vastausten perusteella nuoret tiedostavat sosiaaliseen assimilaatioon ja ryhmäajatte- luun liittyvät riskit radikalisoitumisproses- sissa. Vastauksissa koulu nähtiinkin kontekstina, jossa olisi mahdollista tavoitteellisesti kehittää lasten ja nuorten itsenäistä ajattelua ja tarjota monipuolista tietoa erityisesti kulttuureista ja katsomuksista. Kuten vastaukset 1 908 ja 2 003 tuovat esille, koulutuksen näh- tiin antavan sekä tiedollisia että ajattelutaidol- lisia valmiuksia:

Alhainen koulutustaso on yhteydessä huonoon medialukutaitoon ja kriittisyyteen lähteitä kohtaan. Olisi tärkeää opettaa ihmisille medialuku- taitoa nuoresta pitäen, niin kotona kuin koulus- sakin, sekä ottamaan itse asioista selvää useasta eri lähteestä. Kouluissa oppilaille ja opiskelijoille pitäisi kertoa radikalisoitumisen vaaroista, ja sitä että itse kannattaa pohtia sitä, vaikuttaako jokin liian hyvältä ollakseen totta. (Vastaus 1 908) Kouluissa tulisi opettaa toisten kulttuurien ta- voista, jotta lapset oppisivat, että asioita voi teh- dä monella eri tapaa ja ei ole olemassa vain yhtä oikeaa tapaa tehdä asioita. Tällöin lapsista tulee ennakkoluulottomia ja avoimempia. (Vastaus 2 003)

Vastauksissa korostui siis itsenäisen ja kriittisen ajattelun sekä tiedon lisäämisen ja moni- puolistamisen merkitys: laajempi ymmärrys kulttuureista, uskonnoista ja yhteiskunnallisista ilmiöistä auttaa laajentamaan myös ajattelua ja avoimuutta erilaisille näkemyksil- le. Yleisesti ottaen vastausten enemmistössä korostui oppilaitosten merkitys ensisijaisina konteksteina kriittisen ajattelun, omien mielipiteiden perustelun ja medialukutaidon opet- telussa ja yhteiskunnallisten ilmiöiden ja ra- kenteiden tarkastelussa.

Ennaltaehkäisy

oppilaitoskontekstissa

Viimeisten kymmenen vuoden aikana lisään- tyneen sosiaalisen polarisaation sekä poliittisten ja uskonnollisten ääriliikkeiden kannatuk- sen nousun vuoksi väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ennaltaehkäisyn teemat ovat päivänpolttavia. Aiheen ajankohtai-

suutta korostaa sisäministeriön vuonna 2012 julkaisema, talvella 2020 uudistettu Kansalli- nen väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ennalta ehkäisyn toimenpidesuunnitelma, jossa nuoriin kohdistuvat ennalta- ehkäisyn toimet ovat keskeisessä osassa. Tietoa siitä, miten nuoret itse ymmärtävät radikalisoitumisen ja sen ennaltaehkäisyn, on kuitenkin olemassa vain vähän. Lisätäksemme tietoa aiheesta analysoimme tässä tutkimuksessa yli- oppilaskokelaiden vastauksia tehtävään ”Ra- dikalisoitumisen arvioiminen”. Kiinnitämme huomiota erityisesti niihin elementteihin ja mekanismeihin, jotka lukiolaisten näkemyk- sissä ymmärrettiin väkivaltaisten ääri-ideologioiden vetovoimaa heikentäviksi tai kääntei- sesti ajatellen yksilön itsenäistä ajattelua vah- vistaviksi.

Tulosten perusteella suomalaisten lukiolaisnuorten näkemykset ovat hyvin samankaltaisia toimenpideohjelman opetustoimen osuuteen kirjattujen lähtökohtien kanssa, joissa korostuvat yhteisöllisyys ja välittäminen, oppijoiden tietoja taitopohjan kehittäminen sekä hyvinvoinnin lisääminen (Sisäministe- riö 2020). Onkin huomionarvoista, että vaikka uusimman toimenpideohjelman mukaista opetustoimen ennaltaehkäisyn osuutta ei ollut vielä ylioppilaskirjoitusten aikaan vuonna 2017 jalkautettu oppilaitoksiin, tutkimusai- neiston lukiolaisten käsitykset radikalisoitumisen ennaltaehkäisystä ja asiakirjassa kuvail- tu kasvatuskentän ennaltaehkäisyn eetos ovat luonteeltaan hyvin samankaltaiset. Tämä tulos puoltaa paitsi asiakirjan sisällön linjauksia opetustoimea varten myös Suomen virallista kantaa, jonka mukaan ennalta ehkäisy on ym- märrettävä laaja-alaiseksi yhteis kunnalliseksi yksilö- ja yhteisötason tukitoimeksi. Vastaus- ten perusteella lukiolaisnuoret näkevät radikalisoitumisen taustalla ensisijaisesti sosiaali- sia ja kognitiivisia puutteita ja tarpeita eivätkä esimerkiksi yksilön ”pahuutta”, mielisairautta tai tiettyä uskontoa tai kulttuuria. Tämä olet- tamus on linjassa lukuisien aiempien tutkimusten kanssa, joissa on todettu, että väki- valtaisen ideologian omaksumiseen johta-

(12)

vat tausta tekijät ovat yksilökohtaisia ja usean moni ulotteisen tekijän summa (mm. Hafez &

Mullins 2015; Vergani ym. 2018).

Keskeisenä havaintona aineistosta nousi esiin lukiolaisnuorten käsitys oppilaitosten ja koulutuksen keskeisestä merkityksestä radikalisoitumisen ennaltaehkäisyssä, mikä puoltaa sisäministeriön linjausta, jonka mukaan opetustoimen osuus olisi nostettava erillisek- si kokonaisuudekseen muiden yhteiskunnallisten toimijoiden rinnalle kansallisessa toi- menpidesuunnitelmassa. Lukiolaisnuoret kat- soivat koulutuksen lisäävän yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa yksilöiden välillä ja siten kasvat- tavan myös ihmisten yhteiskunnallisia osal- listumismahdollisuuksia ja psykososiaalista hyvinvointia. Koulutuksella nähtiin siis yksi- lön toimijuuden tukijana paitsi radikalisoitumista ennaltaehkäisevä vaikutus myös mui- ta laaja-alaisia ja myönteisiä yhteiskunnallisia seurauksia esimerkiksi työllistymiselle tai integroitumiselle. Lukiolaisnuorten käsitykset koulusta yhteiskunnallisen tasa-arvoisuuden mahdollistajana ovat linjassa suomalaisen kas- vatuksen eetoksen kanssa. Siinä oppilaitosten ajatellaan olevan paikkoja, joissa kaikenlaisis- ta taustoista tulevat oppilaat kohtaavat tasa- vertaisina yksilöinä ja toimijoina ja saavat yh- täläiset mahdollisuudet elämään.

Lukiolaisnuorten vastauksissa korostui myös koulutuksen merkitys kognitiivisen pää- oman kartuttajana. Nuoret korostivat erilaisten tietojen ja taitojen, kuten kriittisen ajattelun, medialukutaidon sekä kulttuureita ja us- kontoja koskevan yleissivistyksen, laajentami- sen merkitystä. Näiden ajateltiin mahdollista- van perspektiivinottokyvyn ja itsenäisemmän ajattelun, jotka nähtiin keskeisiksi tekijöiksi radikalisoitumisen ennaltaehkäisyssä. Useat tutkimukset tukevat tätä ajatusta (mm. Radi- calisation Awareness Network 2019; Stephens ym. 2019), joten vastaavanlaiset taidot on nos- tettu keskeisiksi useissa kansallisissa ennalta- ehkäisyn strategioissa (European Commission 2019). Lukiolaisnuoret nostivat voimakkaasti esiin myös oppilaitosympäristön sosiaalisen merkityksellisyyden. Ulkopuoliseksi jäämistä

he pitivät radikalisoitumiselle altistavana teki- jänä, ja vastauksissa nousivatkin esiin erityisesti kiusaamisen ja syrjinnän kokemukset koulussa. Kiusaamisen ja syrjinnän vastustamis- ta ja ennaltaehkäisyä pidettiin tärkeinä, jotta koulu voitaisiin kokea turvallisena ja inklu- siivisena ympäristönä, jossa oppijoiden kasvu kohti yhteiskunnan täysivaltaista jäsenyyt- tä mahdollistuu.

Johtopäätökset

Radikalisoitumista arvioivissa lukiolaisnuorten tuottamissa ylioppilaskoevastauksissa korostuivat hyvinvointiyhteiskunnan perus- periaatteet yhteiskunnallisesti heikossa ase- massa olevien tukemisen tärkeydestä ja yhteiskunnan vastuusta pitää huolta kansalaisistaan.

Koulutuksen merkitystä painotettiin yksilön tiedollisten ja taidollisten valmiuksien kehittä- jänä ja demokraattiseksi kansalaiseksi kasvat- tajana. Vastauksista voidaan päätellä, että lu- kiolaiset näkevät tasa-arvon, koulutuksen sekä itsenäisen ajattelun ja toimijuuden keskeisinä arvoina suomalaisessa yhteiskunnassa, ja he arvioivat näiden voivan toimia vastavoimana väkivaltaiselle ekstremismille ja ääri-ideolo- gioille. Tulosten perusteella voidaan myös to- deta, että radikalisoitumisen ennaltaehkäisyyn liittyvät sisällöt, menetelmät ja tavoitteet välit- tyvät suomalaisen koulutuksen arvopohjasta ja opetuksesta jo nykyisellään.

Radikalisoitumisen ennaltaehkäisyn ke- hyksessä olisi kuitenkin kiinnitettävä eri- tyistä huomiota siihen, kuinka oppijoiden asenteiden polarisoitumista ja väkivaltaisten ääri-ideologioiden suosion kasvua voitaisiin ennaltaehkäistä oppilaitoksissa entistä mää- rätietoisemmin. Tämän tutkimuksen, mutta myös toisen, laajemmin toisen asteen opis- kelijoiden näkemyksiä kartoittavan tutkimuksemme (Koirikivi ym., tulossa) tulosten perusteella voidaan päätellä, että suomalaisnuoret näkevät oppilaitosten roolin radikalisoitumisen ja ekstremismin ennaltaehkäisyssä keskei- seksi. Tulostemme mukaan nuoret arvioivat, että koulutuksen tarjoama tuki yhteisöllisyy-

(13)

den kokemuksen ja itsenäisen ajattelun vah- vistamiseksi sekä opettajajohtoiset ja turvalli- set keskustelut erilaisista arvoista, maailman- katsomuksista ja kiistanalaisista aiheista voisi- vat yhdessä toimia tehokkaana vastavoimana radikalisoitumiselle ja ekstremismille.

Viitteet

1 Kokelaiden ja vastausten lukumäärä on eriävä, sillä vastauksista muodostuvissa, Ylioppilastutkintolautakunnan toimittamissa tiedostoissa jokaisen kokelaan vastaus oli jaettu omaksi vastauksekseen koekysymyksen a, b, ja c -osioiden perusteella (a = yksilöpsykologiset, b = sosiaali- psykologiset ja c = yhteiskunnalliset näkökulmat). Yh- teensä vastauksia oli 5 012, mutta niistä 1 675 oli teknisesti lukukelvottomia, joten analysoitavaksi jäi 3 337 vas- tausta.

2 Lainaukset ovat alkuperäisessä muodossaan.

Lähteet

Awan, I. 2012. ”I am a Muslim not an extremist”: How the prevent strategy has constructed a ”suspect” commu- nity. Politics & Policy 40 (6), 1158–1185.

Berger, J. M. 2018. Extremism. Kindle edition. The MIT Press Essential Knowledge Series. Cambridge: The MIT Press.

Bouhana, N. 2019. The moral ecology of extremism: A systemic perspective. Prepared for the UK Commission for Countering Extremism. University College of Lon- don, Department of Security and Crime Science.

https://assets.publishing.service.gov.uk/government/

u p l o a d s / s y s t e m / u p l o a d s / a t t a c h m e n t _ d a t a / file/834354/Bouhana-The-moral-ecology-of-extremism.pdf. (Luettu 15.10.2019.)

Cassam, Q. 2019. Extremism: A philosophical analysis.

Keynote presentation at a symposium on Identities and resilience in times of enhanced nationalisms:

Perspectives from Finland and the UK. University of Oxford. 25.10.2019. https://www.youtube.com/

watch?v=tmlw0Q1FV5I&t=80s.

Chouliaraki, L. & Zaborowski, R. 2017. Voice and commu- nity in the 2015 refugee crisis: A content analysis of news coverage in eight European countries. Interna- tional Communication Gazette 79 (6–7), 613–635.

Christodoulou, E. 2020. ‘Boosting resilience’ and ’safe- guarding youngsters at risk’: Critically examining the European Commission’s educational responses to radicalization and violent extremism. London Review of Education 18 (1), 18–34.

Davies, L. 2016. Security, extremism and education: Safe- guarding or surveillance? British Journal of Educatio- nal Studies 64 (1), 1–19.

Eger, M. A. & Valdez, S. 2015. Neo-nationalism in Western Europe. European Sociological Review 31 (1), 115–130.

Esposito, J. L. 2019. Islamophobia and radicalization:

Roots, impact and implications. Teoksessa J. Esposito

& D. Iner (toim.) Islamophobia and radicalization: Bree- ding intolerance and violence. Cham: Palgrave Mac- millan, 15–33.

European Commission. 2019. Prevent strategies of member states. What we do, Networks. https://ec.europa.

eu/home-afairs/what-we-do/networks/radicalisati- on_awareness_network/ran-and-member-states/re- pository_en. (Luettu 25.9.2019.)

European Parliament. 2018. Democracy on the move: Eu- ropean elections – One year to go. Part II: Complete survey results. Eurobarometer survey 89.2 of the Euro- pean Parliament. A public opinion monitoring study.

Brussels: European Parliament. http://www.europarl.

europa.eu/at-your-service/fles/be-heard/eurobarometer/2018/eurobarometer-2018-democracy-on- the-move/top-results/en-one-year-before-2019-eurobarometer-results-annex.pdf. (Luettu 30.9.2019.) Hafez, M. & Mullins, C. 2015. The radicalization puzzle:

A theoretical synthesis of empirical approaches to homegrown extremism. Studies in Confict & Terrorism 38 (11), 958–975.

Harpviken, A. N. 2020. Psychological vulnerabilities and extremism among western youth: A literature review.

Adolescent Research Review 5 (1), 1–26.

Koirikivi, P., Benjamin, S., Kuusisto, A. & Gearon, L. (tulossa). How can schools contribute in preventing and de- constructing prejudices? Finnish students’ perspectives.

Kotonen, T. 2014. Sissisotaa kansallisen yhtenäisyyden puolesta: Äärioikeisto Suomessa 1960- ja 1970-luvuil- la. Politiikka: Valtiotieteellisen yhdistyksen julkaisu 56 (3), 175–190.

Kruglanski, A. W., Bélanger, J. J. & Gunaratna, R. 2019. The three pillars of radicalization: Needs, narratives, and networks. New York, NY: Oxford University Press.

Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development. 2017. Youth led guide on prevention of violent extremism through education.

New Delhi: UNESCO & MGIEP. https://unesdoc.unesco.

org/ark:/48223/pf0000260547. (Luettu 26.9.2019.) Malet, D. & Hayes, R. 2018. Foreign fghter returnees: An

indefnite threat? Terrorism and Political Violence.

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09546 553.2018.1497987.

Malkki L. 2019. Ovatko Syyriasta palaavat turvallisuusuhka? Politiikasta: Tutkimuksesta ajankohtaisesti ja ajattomasti. https://politiikasta.f/ovatko-syyriasta-palaavat-turvallisuusuhka/. (Luettu 20.4.2020.) Malkki, L. & Sallamaa, D. 2018. To call or not to call it ter-

rorism: Public debate on ideologically-motivated acts of violence in Finland, 1991–2015. Terrorism and Poli- tical Violence 30 (5), 862–881.

McTavish, D. G. & Pirro, E. B. 1990. Contextual content analysis. Quality & Quantity 24 (3), 245–265.

(14)

Miah, S. 2017. The Muslim problematic: Muslims, state schools and security. International Studies in Sociolo- gy of Education 26 (2), 138–150.

Mäkinen, K. ja työryhmä. 2019. Sanat ovat tekoja: Viha- puheen ja nettikiusaamisen vastaisten toimien tehos- taminen. Helsinki: Sisäministeriön julkaisuja 2019:23.

Niemi, P-M., Benjamin, S., Kuusisto, A. & Gearon, L. 2018.

How and why education counters ideological extremism in Finland. Religions 9 (12), 420. https://www.

mdpi.com/2077-1444/9/12/420/htm.

Nurmi, J., Räsänen, P. & Oksanen, A. 2012. The norm of solidarity: Experiencing negative aspects of commu- nity life after a school shooting tragedy. Journal of So- cial Work 12 (3), 300–319.

Opetushallitus. 2003. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Määräys 33/011/2003. Helsinki: Opetushal- litus.

Opetushallitus. 2015. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Määräykset ja ohjeet 2015:48. Helsinki: Ope- tushallitus.

Pekkarinen, E. & Myllymäki, S.. 2018. Vaikutusvaltaa Eu- roopan laidalla. Nuorisobarometri 2018. Helsinki: Val- tion nuorisoneuvoston julkaisuja 60. Nuorisotutki- musseura, Verkkojulkaisuja 140, Kenttä. https://tieto- anuorista.fi/nuorisobarometri/nuorisobarometri-2018/. (Luettu 19.9.19.)

Pohjonen, M. 2019. A comparative approach to social media extreme speech: Online hate speech as media commentary. International Journal of Communication 13, 3088–3103.

Radicalisation Awareness Network. 2019. Preventing radicalisation to terrorism and violent extremism: Edu- cating young people. 2019 edition. RAN Collection of Approaches and Practices. Brussels: European Com- mission, Migrant and Home Afairs.

Ragazzi, F. 2018. Students as suspects? The challenges of developing counter-radicalisation policies in education in the Council of Europe member states. Interim report. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Romer, D. 2010. Adolescent risk taking, impulsivity, and brain development: Implications for prevention. De- velopmental Psychobiology 52 (3), 263–276.

Roselius, A. 2007. Teloittajien jäljillä: Valkoisten väkivalta Suomen sisällissodassa. Helsinki: Tammi.

Sisäministeriö. 2012. Tavoitteena eheä yhteiskunta: Kan- sallinen toimenpideohjelma väkivaltaisen ekstremismin ennaltaehkäisemiseksi. Helsinki: Sisäasiainminis- teriön julkaisusarja 28/2012.

Sisäministeriö. 2015. Väkivaltaisen ekstremismin tilanne- katsaus 2/2015. Helsinki: Sisäministeriön julkaisu 20/2015, Sisäinen turvallisuus.

Sisäministeriö. 2016. Kansallinen väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ennalta ehkäisyn toimenpideohjelma. Helsinki: Sisäministeriön julkaisu 15/2016, Sisäinen turvallisuus.

Sisäministeriö. 2020. Kansallinen väkivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin ennalta ehkäisyn toimenpideohjelma 2019–2023. Periaatepäätös 19.12.2019.

Helsinki: Sisäministeriön julkaisuja 2020:1.

Stephens, W., Sieckelinck, S. & Boutellier, H. 2019. Preven- ting violent extremism: A review of the literature. Stu- dies in Confict & Terrorism. https://www.tandfonline.

com/doi/full/10.1080/1057610X.2018.1543144.

Tammikko, T. & Iso-Markku, T. 2020. EU:n ulkoinen terrorismin torjunta: kehitys, rakenteet ja toimet. Valtioneu- voston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 2020:7. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia.

Vallinkoski, K., Benjamin, S. & Koirikivi, P. 2020. REDI –Vä- kivaltaisen radikalisoitumisen ja ekstremismin käsitte- lyn, ennaltaehkäisyn ja kohtaamisen ulottuvuudet opetustoimessa. Teoksessa Opetushallitus. Resiliens- siä rakentamassa – demokratiakasvatuksen tueksi. Op- paat ja käsikirjat 2020:2. Helsinki: Opetushallitus, 34–

39.

Vergani, M., Iqbal, M., Ilbahar, E. & Barton, G. 2018. The three Ps of radicalization: Push, pull and personal. A systematic scoping review of the scientifc evidence about radicalization into violent extremism. Studies in Confict & Terrorism. https://www.tandfonline.com/

doi/full/10.1080/1057610X.2018.1505686?journalCod e=uter20.

Ylioppilastutkintolautakunta. 2020. Ilmoittautuneet eri kokeisiin tutkintokerroittain 2011–2020. https://www.

ylioppilastutkinto.f/ext/stat/FS2020A2011T2010.pdf.

Saapunut toimitukseen 28.11.2019 Hyväksytty julkaistavaksi 26.4.2020