Opettajaopiskelijoiden kokemuksia ohjaavasta opettajasta ja vertaisharjoittelijasta ohjatuissa harjoitteluissa
Pro gradu -tutkielma Viivi Metsälä Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Itä-Suomen yliopisto, 2020
i
TIIVISTELMÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltava kasvatustieteen ja opettajakoulutuksenosasto
Tekijät Viivi Metsälä Työn nimi
Opettajaopiskelijan kokemuksia ohjaavasta opettajasta ja vertaisharjoittelijasta ohjatuissa harjoitteluissa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 2.2.2020 71 + liitteet (5)
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Ohjatut harjoittelut ovat merkittävä osa opettajankoulutusta. Ohjatuissa harjoitteluissa opettajaopiskelijat pääsevät kehittämään omaa opettajuuttaan ja harjoittelemaan opettajan työtä käytännössä. Ohjatut harjoittelut sisältävät ohjausta, oppituntien pitämistä ja yhteistyötä vertaisharjoittelijoiden kanssa. Aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että ohjaavalla opettajalla on suuri merkitys opettajaopiskelijan ohjatun harjoittelun kokemukseen.
Vertaisharjoittelijat toimivat vertaistuen antajina ja kannustajina ohjatuissa harjoitteluissa.
Tässä pro gradu -tutkielmassa tutkitaan millaisia merkityksiä ohjaavilla opettajilla ja vertaisharjoittelijoilla on opettajaopiskelijan kokemuksissa ohjatuista harjoitteluista. Tavoitteena on löytää konkreettisia merkityksiä, joita voidaan tarvittaessa kehittää tulevaisuudessa.
Aineisto koostuu 21 opettajaopiskelijan kirjoitelmasta koskien heidän ohjatun harjoittelunsa kokemuksia. Aineisto on analysoitu soveltaen sisällönanalyysiä. Kirjoitelmat keskittyvät tehtävänannon mukaisesti ohjaavien opettajien ja vertaisharjoittelijoiden merkitykseen ohjatuissa harjoitteluissa.
Tutkimustulokset osoittavat, että ohjaavan opettajan ja vertaisharjoittelijan merkitys on suuri ohjatuissa harjoitteluissa. Erityisesti ohjaavan opettajan antama ohjaus ja tapa, jolla hän kohtaa ja on läsnä opettajaopiskelijoiden kanssa, on merkityksellistä myönteisen ohjatun harjoittelun kokemuksen kannalta. Ohjaavan opettajan kiire ja välinpitämättömyys koettiin turhauttavana ja heikentävän ohjatun harjoittelun kokemusta.
Vertaisharjoittelijoilta odotetaan aktiivista otetta harjoittelun suorittamiseen. Heidät nähdään erinomaisina vertaistuen antajina ja kannustajina. Vertaisharjoittelijoiden hyvät yhteistyötaidot ovat tärkeät. Niin ohjaavien opettajien kuin vertaisharjoittelijoiden hyvää ilmapiiriä pidettiin tärkeänä ja sen nähtiin tukevan onnistunutta ohjatun harjoittelun kokemusta.
Jatkossa tutkimusta voisi laajentaa tutkimaan ohjaavien opettajien ohjausta ja sen laatua.
Avainsanat
ohjattu opetusharjoittelu, ohjaava opettaja, opettajaopiskelija, ohjaus, palaute, vertaisharjoittelija
ii
ABSTRACT
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Author Viivi Metsälä Title
Teacher student experiences as a guiding teacher and peer trainer in guided practice
Main subject Level Date Number of pages
Education Master’s thesis X 2.2.2020 71 +
attachements (5)
Secondary subject research
Bachelor's degree Other thesis Abstract
Guided practice is a significant part of teacher education. In supervised practice, teacher students have a chance to develop their teacher style of teaching and practice the teacher's work. Guided coaching is built with teaching, mentoring and peer trainees. Earlier studies have shown that a tutor plays a major role in a supervised student practice experience.Peer trainees provide peer support and encourage each other in guided internships.
This Master's thesis explores the meanings that not only the guiding teachers, but also the peer trainees have in teacher student’s supervised practice experiences. The goal is to find concrete themes that will reveal the role and importance of the guiding teacher and peer trainee in guided practice. As a result, improvement points for guided training can be found.
The material consists of 21 teacher student essays on the experiences of all their supervised practices. The material has been analyzed using content analysis. The essays focus on the role of mentoring teachers and peer trainees in guided practice, according to the assignment.
The results of this Master's thesis show that the role of a tutor and peer trainee is very important in guided practice.
In particular, the guidance given by the tutor and the way in which he or she encounters and is present with the teacher students is important for a positive supervised practice experience. The urgency and indifference of the supervising teacher were considered frustrating and a cause of a weaker supervised practice experience of the student. Peer trainees are expected to be active in their practice. They are excellent peer supporters and promoters.
Peer trainees' collaborative skills are important. The good atmosphere of both the instructors and the peer trainees was considered important and supporting the successful supervised practice experience.
In the future, research could be expanded to include high-quality guidance.
Keywords
guided teaching practice, guiding teacher, teacher student, control, feedback, peer trainee
iii SISÄLTÖ
TIIVISTELMÄ………....………i
ABSTRACT………....ii
1 JOHDANTO ...1
2 OHJATUN HARJOITTELUN PELIKENTTÄ ...3
2.1 Käsitteiden määrittelyä ...3
2.2 Ohjaava opettaja ohjatussa harjoittelussa ...4
2.3 Ohjaus ohjatussa harjoittelussa ...7
2.4 Vertaisharjoittelija ohjatussa harjoittelussa ... 13
3 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTTAMINEN ... 17
3.1 Tutkimustehtävästä tutkimusongelmiin ... 17
3.2 Strategia ja tutkimusote ... 18
3.3 Kohdejoukko ja aineistonhankintamenetelmät ... 20
3.4 Aineiston sisällönanalyysi ... 21
4 KOKEMUKSIA OHJAAVASTA OPETTAJASTA ... 23
4.1 Opettajaopiskelijoiden kokemukset ohjaavan opettajan ominaisuuksista... 23
4.1.1 Myönteisesti koettu ohjaava opettaja ... 23
4.1.2 Kielteisesti koettu ohjaava opettaja ... 28
4.2 Palautekokemukset ohjatussa harjoittelussa ... 33
4.2.1 Opettajaopiskelijoiden kokemukset palautteesta ... 33
4.2.2 Opettajaopiskelijoiden toiveet palautetta kohtaan ... 37
4.3 Opettajaopiskelijoiden koettu turhautuminen ... 39
4.3.1 Tuen puute ... 40
4.3.2 Ilmapiiri ja vuorovaikutus ... 42
5 KOKEMUKSIA VERTAISHARJOITTELIJASTA ... 44
5.1 Opettajaopiskelijoiden kokemukset vertaisharjoittelijan ominaisuuksista ... 44
5.1.1 Vertaistuki ... 44
5.1.2 Yhteistyötaidot ... 46
5.1.3 Ilmapiiri ... 49
5.2 Opettajaopiskelijoiden kokemukset vertaisharjoittelijasta ... 51
5.2.1 Ryhmäytymisen kokemukset ... 51
5.2.2 Vertaisharjoittelijan rooli ... 53
5.2.3 Me-henki ... 55
6 PÄÄTELMÄT JA POHDINTAA ... 58
iv
6.1 Johtopäätökset ... 58
6.2 Uskottavuustarkastelu ... 63
6.3 Eettiset näkökohdat ... 64
6.4 Jatkotutkimusideoita ... 66
LÄHTEET... 67 LIITTEET
1
1 JOHDANTO
Opettajankoulutukseen sisältyvillä ohjatuilla harjoitteluilla on jo pitkä perinne opettajaksi kasvamisen tiellä. Ohjatuissa harjoitteluissa opettajaopiskelija pääsee kokeilemaan omia taitojaan ja ennen kaikkea oppimaan uutta niin opettamisesta, oppilaista kuin itsestään opettajana. Ohjattuihin harjoitteluihin liittyy vahvasti ohjaavat opettajat ja heidän ohjauksensa, mutta myös opettajaopiskelijoiden kollegat eli vertaisharjoittelijat.
Oma kiinnostukseni ohjattuja harjoitteluita kohtaan on syntynyt omista kokemuksista ohjatuista harjoitteluista, mutta myös opiskelijakollegoideni jakamista kokemuksista. Tutkittavaa tällä saralla riittää ja olenkin tehnyt kandidaatin tutkielmani liittyen opettajankoulutuksen yhteen osa-alueeseen eli opettajaopiskelijoiden ohjattuihin harjoittelun kokemuksiin keskittyen ohjaavan opettajan merkitykseen.
Koko opettajankoulutuksen kenttä vaatii edelleen kehittämistä ja sen myötä lisätutkimusta.
Olen keskittynyt pro gradu -tutkielmassani ohjattuihin harjoitteluihin opettajaopiskelijan näkökulmasta. Pro gradu -tutkielmassani rajaan ohjattuihin harjoitteluihin keskittyvän tutkimuksen koskemaan ohjaavien opettajien ja vertaisharjoittelijoiden merkitystä opettajaopiskelijoiden kokemuksia ohjatuista harjoitteluista. Ohjaavan opettajan toiminta ohjatuissa harjoitteluissa on mielenkiintoinen tutkimusaihe, sillä omat kokemukset sekä opiskelijakollegoiden kertomukset viittaavat siihen, että ohjauksen laatu riippuu ohjaavasta opettajasta. Esimerkiksi palautteen annossa ja sen laadussa, mutta myös käytännön toteutuksessa voi olla runsaita eroja eri ohjaavien opettajien välillä. Turvalliseen ja kannustavaan ilmapiiriin tulisi panostaa ohjatuissa harjoitteluissa, jotta opettajaopiskelijat uskaltavat ottaa riskejä ja kokeilla suunniteltuja oppitunteja turvallisesti (Zeichner 2002, 59).
Vertaisharjoittelijat ovat olleet ohjattujen harjoitteluni parasta antia, sillä heidän kanssaan olen päässyt jakamaan harjoittelua koskevat ilot ja surut saaden samalla myös vertaistukea niin opettamiseen, suunnitteluun kuin ohjaavien opettajien kanssa toimimiseen. Sen takia olen kiinnostunut tutkimaan muiden opettajaopiskelijoiden kokemuksia vertaisharjoittelijoiden merkityksestä heidän omissa ohjatun harjoittelun kokemuksissansa.
Pro gradu -tutkielmani tavoitteena on selvittää, miten ohjaava opettaja ja vertaisharjoittelija vaikuttavat opettajaopiskelijan kokemuksiin ohjatuissa. Sen myötä voisi löytyä ratkaisuja, joilla pystyttäisiin kehittämään ohjattuja harjoitteluita sellaisiksi, jotka tukisivat optimaalisesti opettajaopiskelijoiden kasvua opettajiksi ja heidän siirtymistään työelämään. Oma
2
esiymmärrykseni on, että ohjaavan opettajan ja vertaisharjoittelijan roolit ovat tärkeitä ja niitä tarvitaan, jotta ohjatun harjoittelun kokemus on eheä ja onnistunut. Olen kiinnostunut siitä, millainen ohjaavan opettajan toiminta koetaan ohjattua harjoittelua tukevaksi tai päinvastoin minkälaiset ohjaavan opettajan ohjaustyylit haittaavat opettajaopiskelijan ohjatun harjoittelun kokemusta. Lisäksi uskon, että vertaisharjoittelija on tärkeä tuki opettajaopiskelijalle: miten tuki ilmenee vai ilmeneekö sitä ja voiko vertaisharjoittelija heikentää opettajaopiskelijan kokemusta ohjatusta harjoittelusta.
Soinisen (2005, 130–131) mukaan ohjattu harjoittelu on moniulotteinen kokonaisuus. Se rakentuu niin opettajaopiskelijan suorituksista eli oppituntien suunnittelemisesta ja niiden pidosta, mutta myös ohjaavalta opettajalta saadusta ohjauksesta ja palautteesta.
Opetustuokioiden suunnittelu ja oppituntien pito sekä ohjaus ja opetuksesta saatu palaute auttavat opettajaopiskelijaa kehittymään kohti tulevaa ammattiaan samalla antaen mahdollisuuden hyödyntää opittua teoriataustaa käytännössä.
Onkin tärkeää, että ohjattu harjoittelu nähdään kokonaisuutena, joka muodostuu monista palasista: jokainen palanen on tärkeä, jotta kokemus harjoittelusta on opettajaopiskelijalla antoisa ja onnistunut. Tämä ei kuitenkaan ole itsestäänselvyys, vaan se vaatii aikaa niin ohjaavalta opettajalta, mutta myös opettajaopiskelijalta. Ohjaava opettaja pystyy vaikuttamaan ohjatun harjoittelun kokemukseen esimerkiksi opettajaopiskelijoiden kanssa käytyjen ohjauskeskustelujen avulla. Jyrhämä ja Syrjäläinen (2009, 417) toteavatkin tutkimusartikkelissaan, että ohjattujen harjoitteluiden merkitys on suuri opettajankoulutuksessa ja erityisesti niissä saatu ohjaus ja sen laatu. Heidän mukaansa ohjauksella vaikutetaan opettajaopiskelijan ammatillisen identiteetin kehittymiseen.
Pro gradu -tutkielmani muodostuu kuudesta pääluvusta. Tässä ensimmäisessä luvussa eli johdannossa olen esitellyt tutkielmani aihetta ja omia kokemuksiani tutkittavasta ilmiöstä.
Jatkan luvussa kaksi teoreettisella viitekehyksellä. Keskityn avaamaan ohjattuun harjoitteluun liittyviä keskeisiä käsitteitä sekä esittelen aiempia tutkimuksia ohjatuista harjoitteluista keskittyen ohjaavaan opettajaan, ohjaukseen ja vertaisharjoittelijaan. Kolmannessa luvussa avaan tutkielmani luonnetta, muun muassa esittelen tutkimuskysymykseni ja kerron aineistonanalyysistä. Tulokset raportoin luvussa neljä ja viisi. Luku neljä keskittyy ohjaavaan opettajaan liittyviin tuloksiin ja viides luku painottuu vertaisharjoittelijoihin liittyviin tuloksiin.
Luvussa kuusi esittelen johtopäätökset, tarkastelen tutkielmani luotettavuutta ja eettisyyttä sekä esittelen jatkotutkimusideat.
3
2 OHJATUN HARJOITTELUN PELIKENTTÄ
Tässä luvussa käsittelen pro gradu -tutkielmani keskeisimpiä käsitteitä ja kuvaan ilmiötä tukeutuen kirjallisuuteen ja aikaisempiin tutkimuksiin. Esittelen ensin keskeisimmät käsitteet alaluvussa 2.1 ja sen jälkeen aikaisempia tutkimuksia ja kirjallisuutta alaluvuissa 2.2-2.4, jotka olen jakanut seuraavasti: ohjaavan opettajan rooli, ohjaus ja vertaisharjoittelija.
2.1 Käsitteiden määrittelyä
Tutkielmani keskeisimmät käsitteet ovat ohjattu harjoittelu, opettajaopiskelija, ohjaava opettaja, ohjaus, palaute ja vertaisharjoittelija.
Ohjatut harjoittelut kuuluvat opettajaopiskelijoiden pedagogisiin opintoihin. Ohjatuissa harjoitteluissa opettajaopiskelija pääsee harjoittelemaan opettamista ja saa samaan aikaan ohjausta ohjaavalta opettajalta. Esimerkiksi Itä-Suomen yliopisto (2019a) kuvailee ohjattua harjoittelua näin: ”Harjoitteluihin sisältyy opetuksen seurantaa ja analysointia, ryhmä- ja yksilöohjausta, harjoittelutuntien pitämistä sekä muiden opettamiseen ja koulun pitoon liittyviä tehtäviä”.
Pro gradu -tutkielmassani opettajaopiskelijalla tarkoitetaan sellaista yliopisto-opiskelijaa, joka suorittaa korkeakoulututkintoa opettajan ammattiin. Vertaisharjoittelijalla tarkoitan tässä tutkielmassa samaan aikaan ohjatussa harjoittelussa olevia opettajaopiskelijoita.
Vertaisharjoittelijoihin tutustuu ohjatun harjoittelun aikana. Monesti vertaisharjoittelijat tutustuvat ja tekevät enemmän yhteistyötä ohjatussa harjoittelussa samassa luokassa olevien opettajaopiskelijoiden kanssa.
Ohjaavan opettajan työtehtäviin kuuluu niin perinteinen opetustyö luokkahuoneessa kuin myös opettajaopiskelijoiden ohjaus ohjattujen harjoitteluiden aikana tukien opettajaopiskelijoiden ammatillista kehittymistä (Kwan & Lopez-Real 2005, 275). Suomessa normaalikoulut eli opettajaopiskelijoiden pääasialliset harjoittelupaikat toimivat yliopiston alla, jonka vuoksi ohjaavat opettajat työskentelevät yliopiston henkilökunnan roolissa.
Väisäsen (2003, 57) mukaan ohjaus perustuu aloittelijan ja kokeneen henkilön väliseen vuorovaikutukseen, jossa tavoitteena on edistää aloittelijan ammatillista kehittymistä vuorovaikutuksellisesti. Ohjatuissa harjoitteluissa opitaan usein kokemuksen ja
4
vuorovaikutuksen kautta eli ohjaus on usein opetuksellista vuorovaikutusta. Samalla ohjauksessa tuetaan opettajaopiskelijan niin ammatillista kuin persoonallistakin kasvua ja kehitystä. Ohjaus on ohjatuissa harjoitteluissa moniulotteista niin pedagogisesti kuin didaktisestikin ja tieteellisesti laadukasta. Ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan välinen vuorovaikutus on parhaimmillaan reflektiivistä. Hyvän vuorovaikutussuhteen ja reflektiivisyyden myötä opettajaopiskelija voi saada uusia näkökulmia opettajantyöhön ja tarkastella opettajuuttaan kriittisesti. (Silkelä 2003, 3.)
Ojanen (2009, 30–31) toteaa, että ohjaaja voi tukea ohjattavaansa eli tässä tapauksessa opettajaopiskelijan metakognitioita pohtivaan suuntaan kahdella tapaa: tukemalla ohjattavaansa löytämään oman tyylinsä ja itsensä sekä tarjoamalla hyvät oppimisen puitteet.
Hyvä ohjaaja saa ohjattavan myös kysymään ja rakentamaan kysymyksiin vastauksia, jolloin ohjattavan ajattelu ja ymmärrys kehittyvät. Palautteen anto tapahtuu aina vuorovaikutuksessa ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan välillä ohjatuissa harjoitteluissa. Palautteella on suuri vaikutus opettajaopiskelijan ammatilliseen kasvuun: vallitseva ilmapiiri palautetilaisuudessa vaikuttaa aina palautteeseen. Esimerkiksi miten, milloin ja minkälainen tunnelma palautetilaisuudessa on. (Soininen 2005, 134.)
2.2 Ohjaava opettaja ohjatussa harjoittelussa
Opettajan ammattitaito vaatii monisyisen käytännön syvää ymmärtämistä sekä eettistä silmää oppilaiden oppimisen ohjaukseen ja tukemiseen. Sen takia ohjatuilla harjoitteluilla on erityinen rooli opettajankoulutuksessa. Ohjatuissa harjoitteluissa ohjauksella ja sen laadulla voidaan vaikuttaa ratkaisevasti tulevien opettajien ammatillisen identiteetin kehittymiseen. (Jyrhämä &
Syrjäläinen 2009, 417.)
Silkelä (2003, 3) on todennut, että ohjattu harjoittelu on moniulotteinen kokonaisuus.
Harjoittelu on opettajaopiskelijalle yksilöllinen kokemus, johon vaikuttavat niin ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan kokemukset, mutta myös yliopiston toimintatavat ja tavoitteet (Graham 1997, 524). Esimerkiksi Caires, Almeida ja Viera (2012, 169, 172) ovat tutkineet opettajaopiskelijoiden kasvua opettajaksi. Heidän tutkimuksessaan ohjatulla harjoittelulla nähtiin olevan positiivinen vaikutus opettajaopiskelijoiden ammatilliseen kehittymiseen.
Opettajaopiskelijat muun muassa pystyivät työskentelemään itsenäisemmin, heidän itsevarmuutensa lisääntyi ja luottamus heidän omiin kykyihinsä ja taitoihinsa kasvoi ohjatun
5
harjoittelun aikana. Ohjatuilla harjoitteluilla on siis merkittävä paikka opettajan ammatillisessa kasvussa.
Zeichner (2002, 59) on tutkinut ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan välistä suhdetta sekä ohjaavan opettajan kasvuprosessia. Hän korostaa, että ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan välillä tulisi olla turvallinen ja kannustava ilmapiiri. Ohjaavan opettajan kasvaminen hyväksi ohjaajaksi on vaativa prosessi, sillä erinomainen opettaja ei tarkoita automaattisesti hänen olevan myös hyvä ohjaaja, vaan opettajan tulee osata olla opetustyön lisäksi myös aktiivinen ohjaaja ja mentori opettajaopiskelijoille.
Glenn (2006, 87−88) on tutkinut ohjaavia opettajia ja erityisesti sitä, mikä tekee ohjaavan opettajan toiminnasta mielekkään opettajaopiskelijoiden näkökulmasta. Mielekkääksi koettu ohjaava opettaja on valmis tekemään yhteistyötä eikä hänen tarvitse koko ajan hallita tilannetta.
Hän myös hyväksyy erilaisuuden ja antaa rakentavaa palautetta sekä pyrkii antamaan vastuuta opettajaopiskelijalle sen mukaan, miten opettajaopiskelija on valmis vastaanottamaan sitä.
Suomessa ohjaavia opettajia koulutetaan, jotta heillä olisi ammattitaitoinen ote ohjaukseen ja ohjaavan opettajan työhön. Ohjaavia opettajia koulutetaan eNorssi-ohjaajakoulutuksen avulla ja koulutuksen käyneet ovat oppineet muun muassa seuraavia asioita: ohjaajuuteen kasvaminen, ohjaajan identiteetin vahvistaminen, ammatillinen kasvu erityisesti teorian ja käytännön vuoropuheluna sekä ohjaamiseen liittyvät käytännön vinkit, kollegiaalinen tuki, verkostoituminen ja työyhteisön kehittäminen (Mouhu 2014, 84-86). Ohjaavan opettajan oma ammatillinen kehittyminen ohjaajakoulutuksen jälkeen perustuu omaehtoiseen tietojen ja taitojen päivittämiseen, kuten tutustumalla uusimpiin kasvatustieteen tutkimuksiin (Jyrhämä &
Kronlund 2002, 143).
Ohjaavat opettajat saavuttavat ammattitaitoisen otteen ohjaajakoulutuksen ja kokemuksen kautta. Asiantuntijan eli tässä tapauksessa ohjaavan opettajan on kuitenkin toimittava aktiivisesti kehittääkseen itseään ammattilaisena. Kun ohjaava opettaja löytää ratkaisun johonkin alansa ongelmaan, on hänen lähdettävä kohti monimutkaisempia ongelmia. Hän ei voi siis rutinoitua ja jäädä aloilleen, vaan ohjaavan opettajan tulee työskennellä jatkuvasti oman osaamisensa ylärajoilla. Kun ohjaava opettaja on omaksunut ohjattuun harjoitteluun liittyvät perusasiat ja hän hallitsee ohjauksen, niin sen myötä hänelle vapautuu resursseja ongelmanratkaisuun ja ammatillisten ilmiöiden tutkimiseen. Yksi ohjaavien opettajien kehittymiskohteisiin liittyvä palauteväylä on heidän opettajaopiskelijansa ja heiltä saatu
6
palaute. Sen avulla ohjaavat opettajat pystyvät kehittämään omaa ohjaajuuttaan paremmaksi.
(Väisänen 2005, 157–158.)
Onkin tärkeää, että ohjaavia opettajia niin sanotusti opetetaan ottamaan opettajaopiskelijat vastaan ohjatuissa harjoitteluissa ja miten heidät tulisi kohdata. Opettajaopiskelijat pyrkivät sopeutumaan ohjatuissa harjoitteluissa oman harjoitteluluokkansa rutiineihin ja etenkin oman ohjaavan opettajan toimintamalliin välttyäkseen suuremmilta ongelmilta kuten esimerkiksi ristiriidoilta ja mielipahalta (Kiviniemi 1997, 157). Opettajaopiskelijoiden ohjattujen harjoitteluiden kokemukset riippuvat harjoitteluluokasta ja ohjaavasta opettajasta:
kokemukseen vaikuttavat millainen luokka opettajaopiskelijalle sattuu tai miten ohjaava opettaja toteuttaa ohjaustaan. Tästä voi päätellä, että opettajaopiskelijan ammatillinen identiteetti on hyvin hauras ja mukautuva opiskelujen aikana. (Lauriala & Kukkonen 2005, 91, 103.)
Kallas, Nikkola ja Räihä. (2013, 48) toteavat, että sosiaalisen rangaistuksen pelko on yksi oppimiskykyä ohjaavista tekijöistä, jonka vuoksi opettajien tulisi ammatissaan osata herkästi tunnistaa pelko ja lisäksi käsitellä sitä. Sosiaalisia rangaistuksia ovat muun muassa naurunalaiseksi joutuminen, kyseenalaistaminen, alistaminen tai huomiotta jättäminen. On siis tärkeää, että ohjaavat opettajat toimivat avoimesti ja vastaanottavaisesti ohjatuissa harjoitteluissa, jotta opettajaopiskelijat voivat kokea olevansa tervetulleita ja tuntea ilmapiirin olevan turvallinen.
Clarke, Triggs ja Nielsen (2014, 163) ovat tutkineet kirjallisuuskatsauksen muodossa ohjaavan opettajan roolia. Tutkimuksen mukaan ohjaava opettaja on opettajaopiskelijan suurin myötävaikuttaja heidän ammatillisen kehittymisensä kannalta. Ohjaava opettaja voi vaikuttaa olemalla osana opettajankoulutusta usealla eri tavalla: muun muassa antamalla palautetta, tukemalla opettajaopiskelijoita reflektointiin, opettamalla oppilaita ja kannustamalla opettajaopiskelijoita käytännön työhön. Ohjaavan opettajan rooli voidaan jakaa kahteen osa- alueeseen. Ohjaava opettaja on toisaalta koulupedagogiikan asiantuntija, mutta myös ohjattujen harjoitteluiden ammattilainen, eli hänen tulee olla tietoinen harjoitteluiden tavoitteista ja olemaan kyvykäs ohjaamaan aikuispedagogisesti. (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009, 418.) Komulainen (2010, 197) on tutkinut väitöskirjassaan opettajaopiskelijoita ja ohjaavia opettajia.
Tutkimustuloksista ilmeni, että ohjaavien opettajien mielestä ohjattuja harjoitteluita tulisi kehittää kokonaisvaltaisempaan suuntaan eli vastaamaan todellisempaa opettajanarjen työtä,
7
jolloin keskityttäisiin pelkkien oppituntien, niiden pidon ja suunnittelun lisäksi opettajantyöhön kuuluviin muihinkin töihin.
Vanasschen ja Kelchtermansin (2014, 122) tutkimuksessa ohjaavan opettajan työtä kuvataan monipuolisena. Vastaanottavainen ohjaava opettaja lukee opettajaopiskelijan tilanteita ja tunteita ja muokkaa oman roolinsa siihen hetkeen parhaimmaksi mahdolliseksi, erityisesti opettajaopiskelijan näkökulmaa ajatellen. Ohjaava opettaja voi toimia ohjaajana, roolimallina, kuuntelijana tai vaikka pelkästään havainnoitsijana tilanteessa. Onkin tärkeää, että ohjaava opettaja pystyy sulautumaan tilanteiden mukaisesti. Tutkimuksen eräs ohjaava opettaja toteaa myös, että hän yrittää välttää neuvovansa opettajaopiskelijoita opettajamaiseen tyylin, kuten mitä ja miten pitäisi tehdä.
Voidaan todeta, että ohjaavan opettajan rooli ohjatuissa harjoitteluissa on merkittävä. Ohjaava opettaja auttaa opettajaopiskelijaa pääsemään alkuun opettamisen alkutaipaleella ja samalla sopeuttaa opettajaopiskelijaa koulumaailman käytäntöihin ja oman opettajuuden kehittymiseen.
Siksi onkin tärkeää, että ohjaavat opettajat ovat tietoisia keinoista, jotka edesauttavat ja tukevat opettajaopiskelijoiden kehitystä parhaiten. On myös tehokasta, että opettajaopiskelija kohtaa ohjatuissa harjoitteluissaan useamman ohjaavan opettajan, sillä jokainen ohjaava opettaja edistää systemaattisesti opettajaopiskelijan opettajuuden kehittymistä omalla persoonallisella tyylillä, jonka vuoksi opettajaopiskelija voi jokaiselta ohjaavalta opettajalta ottaa erilaisia vaikutteita omaan ajatteluunsa ja toimintaansa (Jyrhämä & Kronlund 2002, 144).
2.3 Ohjaus ohjatussa harjoittelussa
Ohjatun harjoittelun ohjaus määritellään usein ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan väliseksi opetukselliseksi vuorovaikutukseksi. Siinä on olennaista oppiminen kokemuksen ja vuorovaikutuksen kautta. Ohjauksella on kaksi laajempaakin tavoitetta ohjatussa harjoittelussa.
Yksi niistä on se, että opettajaopiskelija pystyisi toimimaan paremmin jo omaksuttujen tietojen ja taitojensa varassa, joita hän on saanut koulutuksensa puolesta. Toinen ohjauksen tavoite liittyy opettajaopiskelijan persoonaan. Ohjauksessa pyritään vahvistamaan sellaisia kasvattajan ominaisuuksia, jotka täydentävät parhaiten opettajaopiskelijan persoonallisuutta.
(Nummenmaa 2003, 47.)
Ohjausta voidaan pitää tarkoituksenmukaisena toimintana. Ohjaus voi olla palautteenantoa tai keskustelua, joka ohjaavan opettajan näkökulman mukaan voi olla ohjeita antavaa, kuvailevaa,
8
kertovaa tai kyselevää. Dialogisen ohjauskeskustelun ydin on kuunteleminen, opiskelijan tunteiden peilaaminen, perusteleminen, yhteisesti pohtiminen sekä kannustaminen ja rohkaiseminen. (Väisänen 2005, 157.)
Laadukas ohjaus on aktiivista kouluttamista ja samaan aikaan jatkuvaa välittämistä opettajaopiskelijan persoonallisesta ja ammatillisesta kehittymisestä. Ohjauksen tavoitteena on edesauttaa opettajaopiskelijan muutosta eli oppimista ja samalla varmistetaan hänen kehittymisensä. Ohjauksessa tulisi vastata ohjattavan henkilökohtaisiin vahvuuksiin ja tarpeisiin, arvoja unohtamatta. Ohjatuissa harjoittelussa virheet ovat usein väistämättömiä, joten ohjaus tarjoaa myötätuntoa niiden kokemiseen ja virheistä selviämiseen käymällä ne läpi ohjauksessa. Ohjaussuhde täytyy kuitenkin olla luottamuksellinen, jotta virheitä uskalletaan ja voidaan tehdä. (Fletcher 2000, 11.) Ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan välillä on niin sanotusti pedagoginen suhde. Jos ja kun pedagoginen suhde on luottamuksellinen, niin se tukee opettajaopiskelijan ammatillista kasvua ja kehittymistä. (Clarke & Jarvis-Sellinger 2005, 76.) Ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan välinen vuorovaikutus ja ohjaussuhteen syntymisen ja ylläpitämisen periaatteet ovat ohjaustilanteiden kannalta tärkeimpiä onnistuneen ohjaussuhteen luomiseksi. Ohjaavan opettajan olisi hyvä tunnistaa opettajaopiskelijan tarpeet ja kyvyt, jotta hän pystyy tukemaan häntä ja tiedostaa miten ja millä tavoin opettajaopiskelija on valmis ottamaan palautetta vastaan. (Jyrhämä & Kronlund, 2002, 141–142.)
Ohjatuissa harjoittelussa tapahtuvan ohjauksen yksi päätavoitteista on edistää opettajaopiskelijoiden ammatillista kasvua ohjatussa harjoittelussa tulevien kokemusten kautta (Kaneko-Marques 2015, 66). Ohjausta voidaan pitää liikkumisena jäsennettyjen pedagogisten toimintojen perusmuotojen välisellä kentällä huomioiden ohjattavan eli opettajaopiskelijan sen hetkiset yksilölliset tarpeet (Latomaa 2011, 46). Ohjattu harjoittelu ja ohjaavan opettajan antama ohjaus on merkittävä oppimiskokonaisuus opettajaopiskelijalle tulevaisuuden työuraa ajatellen. Ohjaussuhteessa syntyy ainutlaatuinen suhde opettajaopiskelijan ja ohjaavan opettajan välille, joka rakentuu luottamukseen ja ammattitaitoon. Ohjaavan opettajan tulee esimerkiksi tietää, milloin opettajaopiskelija tarvitsee tukea oppituntia pitäessä vai selviääkö hän pienestä haparoinnista huolimatta esimerkiksi oppitunnin loppuun. Kun suhde on kunnossa ja turvallinen, niin opettajaopiskelija voi turvallisessa ilmapiirissä opettaa ja harjoitella opettajan roolissa toimimista samalla ammatillisesti kehittyen. (Away, McEwan, Heyler, Linsky, Lum & Wakukawa 2003, 45.)
9
Jos ohjaussuhde ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan välillä on epäsymmetrinen, niin se voi ilmetä valtasuhteena, jossa ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan välinen vuorovaikutus esimerkiksi statuseron takia kapenee ja siitä tulee vallankäyttöä (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009, 421). Opettajaopiskelija on ammatillisesti alistetussa suhteessa ohjaavaan opettajaan nähden, koska ohjaava opettaja on ekspertti ammatissaan. Ohjaavalla opettajalla on auktoriteettiasema, joka harvoin kyseenalaistetaan. (Jyrhämä & Kronlund 2002, 144-145.) Silti ohjauksessa on pyrittävä tasa-arvoiseen kohtaamiseen ilman valta-asetelman tuomaa kiristystä. Perunka (2015, 194) kuvailee tasavertaisuuden ohjaustilanteessa olevan tämän päivän ideaalitilanne.
Tasavertaisessa kohtaamisessa on kyse kahden ammattilaisen vuorovaikutuksesta, jossa on mahdollisuus reflektoivaan ja uusia näkökulmia tuovaan dialogiin.
Opettajaopiskelijan kannalta ohjaustilanteet voivat olla pulmallisia, sillä ohjatuissa harjoitteluissa heidän tulee niin sanotusti tehdä päätös suostumisesta tulla ohjatuksi.
Opettajaopiskelijat ovat kuitenkin lähtökohtaisesti vapaita ja autonomisia. Voidaan puhua Kantin käyttämästä ilmaisusta pedagoginen paradoksi, jossa opettajaopiskelija kohtaa kaksinkertaisen dilemman. Ohjaus pakottaa opettajaopiskelijan toteuttamaan omaa vapauttaan, mutta myös samaan aikaan opettajaopiskelija pakottaa hänen oppilaansa pedagogisessa vuorovaikutuksessa vapauttamaan sivistysprosessissa itseään kohti autonomiaa. (Kant 1923 Jyrhämän & Syrjäläinen 2009, 419 mukaan.)
Aikaisempia tutkimuksia ohjauksesta
Seuraavaksi teen katsauksen muutamaan tutkimukseen ohjauksen ilmiöistä ohjatuissa harjoitteluissa. Crashbornin, Hennissen, Brouwerin, Korthagenin ja Bergenin (2009, 322) tutkimuksessa tutkittiin ohjaavien opettajien ohjausmalleja ja niiden kehittymistä. Jokaisella ohjaavalla opettajalla oli yksi opettajaopiskelija ohjattavana harjoittelun aikana: heidän ohjauskeskustelunsa äänitettiin ja niistä syntyi tutkimuksen aineisto. Tutkimuksessa esiintyneistä ohjauskeskusteluista ilmeni, että ohjaavat opettajat hoitivat ohjauskeskusteluitaan johtajamaisesti. He kiinnittivät huomion siihen, mikä opettajaopiskelijalla oli oppituntia pitäessä mennyt hyvin ja mikä taas huonosti. Ohjaavat opettajat tarjosivat ohjauskeskusteluissa esimerkiksi vinkkejä, miten huonosti menneet tilanteet voisi tehdä toisin. Keskustelut eivät olleet vuorovaikutteisia eivätkä ohjaavat opettajat huomioineet opettajaopiskelijoiden yksilöllisiä eroja. Jos opettajaopiskelijoiden yksilöllisyys ja erilaiset työtilanteet huomioitaisiin
10
ohjauskeskusteluissa, niin opettajaopiskelijoiden oppiminen ohjatuissa harjoitteluissa paranisi.
(Crashborn ym. 2009, 320, 326.)
McJunkin, Justenin, Stricklandin ja Justenin (1998) tutkimuksessa tutkittiin ohjaustyylejä ja niiden suosiota opettajaopiskelijoiden keskuudessa. Opettajaopiskelijat suosivat yhteistoiminnallista ohjausta ohjatuissa harjoitteluissa ja suurin osa ohjaavista opettajista käyttikin sitä. Toiseksi eniten opettajaopiskelijat raportoivat pitävänsä suorasta ohjauksesta, jossa annetaan selkeitä toimintaohjeita. Toimintaohjeista pidättyvää ohjaustyyliä pidettiin epäsuosittuna ja sitä esiintyikin vähiten. (McJunkin ym. 1998, 249–250.)
Anderssonin (2007, 307, 310) tutkimuksessa puolestaan tarkasteltiin ohjaavaa opettajaa ja sen vaikutusta erityisesti ohjaustilanteissa ja ohjatussa harjoittelussa ylipäätänsä. Andersson näkee ohjatun harjoittelun kokemuksen olevan merkityksellinen opettajaopiskelijoille, sillä harjoitteluissa he kasvavat vähitellen ammattilaisiksi. Opettajaopiskelijoiden ammatilliseen kasvuun ja kehittymiseen vaikuttaa kuitenkin tiivisti ohjaava opettaja ja hänen antama ohjaus harjoittelussa. Tutkimukseen osallistuneet opettajaopiskelijat kokivat ohjaavan opettajan vaikuttaneen kolmella erilaisella tavalla: joko negatiivisesti, positiivisesti tai neutraalisti.
Negatiivinen kokemus jäi, jos esimerkiksi opettajaopiskelijaa oli kohdeltu töykeästi ja ilkeästi ohjatussa harjoittelussa. Positiivinen kokemus sisälsi kannustavaa ohjausta ohjaavalta opettajalta ja lisäksi ohjaava opettaja osasi antaa sopivasti tilaa opettajaopiskelijoille harjoittelussa. Opettajaopiskelija koki ohjatun harjoittelun kokemuksen neutraalina, jos esimerkiksi hän tunsi harjoittelun aikana kehittyvänsä ammatillisesti ohjaavan opettajan ansiosta. (Andersson 2007, 313.) Yksi opiskelija koki tutkimuksessa turhautumista, kun ohjaava opettaja oli oppitunnin pidon jälkeen kommentoinut vain, että: ”Hyvin meni!”
Opettajaopiskelija olisi kuitenkin kaivannut oppitunnistaan kunnon palautetta ja mietteitä, missä esimerkiksi hän konkreettisesti onnistui ja minkä takia (Andersson 2007, 314).
Tulevaisuudessa opettajaopiskelijan ja ohjaavan opettajan väliseen vuorovaikutukseen on syytä kiinnittää huomiota: ohjauskokemus voi olla ohjaajan persoonan takia mielekäs tai epämiellyttävä. Jos kokemus ohjatusta harjoittelusta on ollut epämieluisa opettajaopiskelijalle, niin siitä voi jäädä pitkäaikaiset muistikuvat tai toisaalta hän voi oppia siitä käänteisesti, mitä hän ei ainakaan halua tehdä samoin tulevaisuudessa ollessaan itse opettajana. (Andersson 2007, 313, 321).
Edwardsin ja Protheroen (2004, 183) tapaustutkimus keskittyi tutkimaan opettajaopiskelijoiden opettamiseen liittyvien taitojen kehittymistä ohjatuissa harjoitteluissa. Tutkimuksen tulokset
11
osoittavat, että opettajaopiskelijoiden pedagoginen silmä parantui kokonaisuudessa ja erityisesti siinä luokassa, jossa he suorittivat opetusharjoittelua. Ohjatussa harjoittelussa olleet opettajaopiskelijat raportoivat, että heidän oli helpompi tunnistaa erityistä tukea vaativat oppilaat, heidän luokanhallintataitonsa kehittyivät ja heidän oli helpompi toteuttaa opetussuunnitelman mukaista opetusta ohjatussa harjoittelussa. Opettajaopiskelijat saivat ohjaavilta opettajilta palautetta erityisesti tuntisuunnitelmiin ja sen toteutukseen koskeviin seikkoihin, mutta myös luokanhallintaan. (Edwards & Protheroe 2004, 288.)
Kuten jo aiemmin avasin Vanasschen ja Kelchtermansin (2014, 222) tutkimusta ohjaavan opettajan toimintaan liittyen, niin he tutkivat myös ohjausta ja sen piirteitä. Ohjaava opettaja, joka johdattelee ohjausta kysymysten avulla ja keskittyy opettajaopiskelijan vahvuuksiin, auttaa opettajaopiskelijoita pohtimaan omaa toimintaansa ja ratkaisujaan opetuksessa.
Tutkimuksen tuloksien myötä ohjaavia opettajia kannustetaan palautteenannossa luomaan positiivinen ilmapiiri ja keskittymään opettajaopiskelijoiden kasvupotentiaaleihin heikkouksien sijaan.
Suomessa ohjaavat opettajat saavat eNorssin-ohjaajakoulutuksen. Ohjaavien opettajien koulutuksen merkityksestä on tehty tutkimuksia myös ulkomailla. Giebelhaus ja Bowman (2002, 249−250) tutkivat erityisen ohjauksen merkitystä opettajaopiskelijan suorituskykyyn ja kehitykseen. Tutkimuksessa opettajaopiskelijat jaettiin kahteen ryhmään, jonka perusteella toinen ryhmä sai erityistä ohjausta erikoismallin avulla. Toinen opettajaopiskelijoiden ryhmä sai puolestaan perinteistä ohjausta. Erityistä ohjausta antaneet ohjaavat opettajat saivat koulutusta ja tietyn mallin niin opetukseen kuin ohjaukseen. Lisäksi heidän pedagogisia taitojansa ja kykyjä kehitettiin. Erityistä ohjausta saaneet opettajaopiskelijat keskustelivat yhtenäisemmin ja he pystyivät suunnittelemaan oppitunteja tehokkaammin. Lisäksi heidän vuorovaikutuksensa luokassa oli merkityksellisempi, ja he pystyivät reflektoimaan paremmin verrattuna perinteistä ohjausta saaneisiin opettajaopiskelijoihin ohjatussa harjoittelussa.
Ohjaavat opettajat pystyivät antamaan tehokkaampaa ja merkittävämpää ohjausta ja palautetta, kun he olivat saaneet koulutusta ennen ohjattua harjoittelua. (Giebelhaus & Bowman 2002, 253.) Ohjaavien opettajien kouluttamista ja huomion kiinnittämistä laadukkaaseen ohjaukseen tulee pitää tärkeänä.
12 Ohjauksen tyylit
Ohjatun harjoittelun mielekkyys voidaan määritellä siten, että siinä on kyse ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan kokemuksesta, jossa ohjausprosessilla on merkitystä opettajaopiskelijan opettajuuteen ja ammatilliseen kehittymiseen. Jotta ohjausprosessi voi olla mielekäs, tulee molemmilla osapuolilla eli ohjaavalla opettajalla ja opettajaopiskelijalla olla mahdollisuus vaikuttaa prosessin etenemiseen ja olla aktiivinen prosessin aikana. Esimerkiksi mielekkäässä ohjausprosessissa opettajaopiskelija on asettanut itselleen opiskelu- ja oppimistavoitteita ja ohjaaja opettaja on puolestaan tietoinen ohjauksessa käsiteltävistä asioista ja toimii niin sanotusti opetuksen ammattilaisen roolissa. (Silkelä 2003, 163.) Ohjaavien opettajien tulee keskittyä ohjaustyössään opetus- ja kasvatustilanteiden ja opettajan ajattelun sekä toiminnan käsitteellistämiseen ja kriittiseen pohdintaan. Metakognitiivisia taitoja voidaan pitää ohjaavan opettajan työssä perustyökaluina ja työssä kehittymisen ehtona. Ohjaavat opettajat kokevat tärkeäksi opettajaopiskelijan rohkaisun ja kannustamisen ammatillisen itsetunnon tukemiseksi.
Ohjauksen tulee olla laadukasta ja asiallisesti sekä vastuullisesti toteutettua. (Komulainen 2010, 159.)
Jyrhämä (2002, 98–103) on tutkinut väitöskirjassaan ohjaavia opettajia ja heidän antamaa ohjaustaan. Hän esittää ohjaukselle kuusi teema-aluetta: mallin antaminen, itseluottamuksen vahvistaminen, vuorovaikutustaitojen oppiminen, opetustaitojen kehittyminen, metakognitiivisten taitojen kehittyminen ja eettiseen toimintatapaan kasvaminen. Ohjaava opettaja pyrkii toiminnallaan näyttämään koulutyön erilaisia puolia omasta näkökulmastaan käsin opettajaopiskelijoille ohjatussa harjoittelussa. Ohjaava opettaja voi teorian ja käytännön esimerkkien avulla opettaa opettajaopiskelijoita ratkaisemaan ongelmatilanteita. Vaikka tilanne ei olisi tosi tai opettajaopiskelija ei olisi ollut itse sitä kokenut, niin keskustelun ja toimintatapojen esittelyn avulla opettajaopiskelijat voivat oppia niistä.
Ohjaavat opettajat pyrkivät vahvistamaan opettajaopiskelijan itsetuntoa ohjatussa harjoittelussa: esimerkiksi selviytymään erilaisista tilanteista ja luomaan positiivisen kuvan opettajan ammattia kohtaan. Yksi ohjaavien opettajien ohjauksen teemoista on vuorovaikutustaitojen oppiminen. Ohjaavat opettajat pyrkivät opettamaan opettajaopiskelijoille vuorovaikutustaitoja niin oppilaiden kohtaamisesta kuin opetuksen ilmapiiriin liittyviin tekijöihin. Iso teema ohjauksesta kohdistuu opetustaitojen kehitykseen ohjatussa harjoittelussa, jolloin keskitytään opettajaopiskelijoiden opetusteknisiin asioihin. (Jyrhämä 2002, 98–103.)
13
Kuten Komulainen (2010, 159) mainitsee ohjaavan opettajan työkaluiksi metakognitiiviset taidot, niin ne myös painottuvat ohjaavien opettajien ohjauksessa. Ohjaavat opettajat pyrkivät antamaan opettajaopiskelijoille epäsuoria vastauksia herätelläkseen opettajaopiskelijoiden omaa ajattelua ja näin kehittääkseen heidän omia metakognitiivisia taitojaan (Jyrhämä 2002, 104). Jyrhämän (2002, 105) väitöskirjan viimeinen ohjausteema keskittyy eettisyyteen ja hän totesi sen esiintyneen hänen aineistossaan vähiten. Teema sisälsi ajatuksen opettajan työn vastuullisuudesta työssä eteen tulevien monitahoisten haasteiden kohdalla. Opettajan ammattia, mutta myös ohjaavan opettajan työtä voidaan pitää vastuullisena ja niissä tulisi noudattaa eettisiä toimintaperiaatteita. Ohjattu harjoittelu voi olla opettajaopiskelijalle ahdistava kokemus. Esimerkiksi opettajaopiskelija voi kokea paljon stressiä ohjatuissa harjoitteluissa ja hänen itsetuntonsa voi olla koetuksella. Opettajaopiskelijoiden negatiivisia tuntemuksia voidaan helpottaa laadukkaalla ohjauksella ja rakentavalla palautteella. (Väisänen 2005, 155.)
2.4 Vertaisharjoittelija ohjatussa harjoittelussa
Tässä pro gradu -tutkielmassa tarkoitan vertaisharjoittelijalla sellaista opettajaopiskelijaa, joka suorittaa ohjattua harjoittelua normaalikoululla samanaikaisesti muiden opettajaopiskelijoiden kanssa. Vertaisella tarkoitetaan siis samassa tilanteessa olevaa henkilöä. Suomessa on valtakunnallinen ohjattua harjoittelua koskeva ohjelma, jonka myötä ohjatuissa harjoitteluissa keskitytään tulevien opettajien kokemuksiin vertaisryhmissä. Vertaisryhmissä korostetaan vuoropuhelua ilman arvioinnin paineita. Vertaisryhmissä tapahtuva mentorointi perustuu Suomen opettajien ja koulujen suureen ammatilliseen autonomiaan. 1970-luvulta lähtien suomalaisten opettajien koulutus on ollut viisivuotinen kasvatustieteiden maisterin tutkinto, jonka myötä opettajan ammatti on ansainnut merkittävän aseman ja kunnioituksen. (Kemmis, Heikkinen, Fransson & Aspfors 2014, 161.)
Esittelen alkuun muutaman tutkimuksen vertaisharjoittelijoihin liittyen ohjatuissa harjoitteluissa. Goognaugh, Osmond, Dibbon, Glassman ja Stevens (2009, 285, 287−288) kiinnostuivat tutkimaan kolmimallia, jossa yhdellä ohjaavalla opettajalla oli kaksi opettajaopiskelijaa ohjatussa harjoittelussa samaan aikaan. Kolmimallin etuina nähtiin, että vertaisharjoittelijat voivat antaa toinen toisilleen palautetta, ohjausta ja tukea. Tutkimuksessa panostettiin myös alun ryhmäytymiseen, sillä ohjaava opettaja ja opettajaopiskelijat tutustuivat etukäteen ennen opetusharjoittelua: he keskustelivat odotuksista ja tulevista rooleistaan.
14
Ohjatussa harjoittelussa opettajaopiskelijat tukeutuivat aluksi ohjaaviin opettajiin, mutta alkuviikkojen jälkeen opettajaopiskelijat alkoivat tukeutua toinen toisiinsa entistä enemmän ja katsomaan ohjaavaa opettajaa pedagogisesta näkökulmasta käsin (Goodnaugh ym. 2009, 288).
Opettajaopiskelijat kokivat, että he saivat harjoittelun aikana laadukasta ja monipuolista palautetta sekä opetuksesta että heidän luokkahuonetyöskentelystänsä. Ohjaavien opettajien mielestä opettajaopiskelijoiden itsevarmuus kasvoi ja opettajaopiskelijat pystyivät oppimaan niin toisiltaan kuin oppilailtakin ohjatussa harjoittelussa. Kuitenkin kolmimallissa haastavaa oli yhteisopettajuuden tuoma riippuvuus ja luokanhallinnan käytäntöihin liittyvät epäselvyydet sekä kilpailu opettajaopiskelijoiden kesken. (Goodnaugh ym. 2009, 288, 290.)
Vertaisryhmissä työskentely tarjoaa kontakteja ja seuraa opettajaopiskelijoille. Sen myötä opettajaopiskelijat pystyvät jakamaan ammatillisia kokemuksiaan, joiden myötä voidaan antaa ja vastaanottaa tukea sekä apua. Jos vertaisryhmissä ilmenee ongelmia, niin niistä voidaan keskustella, niitä voidaan analysoida ja ne voidaan ratkaista yhteistyön keinoin. (Kemmis ym.
2014, 161.) Barnard, Croft, Irons, Cuffe, Bandara ja Rowntree (2011, 435) ovat tutkineet myös vertaisyhteistyön merkityksiä. Heidän tutkimuksessaan havaittiin, että vertaisyhteistyö rohkaisee ammatillisesti ja tukee kriittistä pohdintaa sekä henkilökohtaista kehitystä.
Vertaisyhteistyön nähtiin tukevan opettamisen ja oppimisen kehitystä. Tutkimukseen osallistuneet kokivat olleen sitoutuneempia ja halukkaampia opettamaan, jos he saivat tukea organisaatiolta ja kollegoilta.
Korkeakoulutuksessa vertaisarviointi voidaan nähdä yhtenä merkittävänä palautteenantokeinona oppimisen ja opettamisen saralla. Se voi olla jopa tehokas strategia akateemiseen kehittymiseen. (Barnard ym. 2011, 435.) Suomen mallia ohjatun harjoittelun toteuttamisesta vertaisryhmien avulla voidaan pitää tuottoisana ja tehokkaana. Sen uskotaan muokkaavan nuorista opettajista vastuullisia ammattilaisia, jotka pystyvät toimimaan oman ammattitaitonsa ja kollegoidensa kanssa yhteistyössä erilaisissa ammatillisissa haasteissa.
(Kemmis ym. 2014, 163.)
Onnistuneessa vertaisyhteistyössä ryhmän jäsenet rohkaisevat toisiaan työskentelyssä parhaalla mahdollisella tavalla eivätkä toimi vain yksin puurtaen. Vertaisryhmän tuoma tuki voi parantaa ihmisen ymmärrystä ja sitoutumista innovatiiviseen opettamiseen ja oppimiseen.
Vertaisyhteistyössä on kyse vastavuoroisesta suhteesta, jossa vertaisharjoittelija tukee läsnäolollaan ja toiminnallaan toisen opettamista ja oppimista ja näyttää tukensa sekä antaa rakentavaa palautetta. (Barnard ym. 2011, 436−437.)
15
Vertaisten välinen yhteistyö ei ole jatkuvaa arviointia, vaan pikemminkin toistensa inspiroimista kohti entistä parempaa opettamista ja oppimista. Vertaisharjoittelijat voivat siis oppia toinen toisiltaan, kuten esimerkiksi seuraten toisen pitämää tuntia tai reflektoiden toiselle omia valintojaan oppitunnin pidossa. Hyvä ja vastavuoroinen vertaissuhde antaa paljon: sen myötä oppii lisää, kehittyy taidoiltaan ja niin sanotusti joutuu reflektoimaan omaa ja toisten toimintaa. Vertaisen ei tarvitse tietää kaikkea tai hänellä ei tarvitse olla vastauksia valmiina, vaan hän voi toimia apurina yhteistyössä, jossa voidaan löytää vastaukset askarruttaviin asioihin sekä auttaa haasteissa. (Bell 2005 Barnardin ym. 2011, 437 mukaan.)
Tutkimuksen tuloksista ilmenee, että vertaisyhteistyöllä on positiivinen vaikutus ammatilliseen ja yksilölliseen kehittymiseen (Barnard ym. 2011, 445). Ohjatussa harjoittelussa voidaan pitää ihanteellisena tavoitteena sitä, että molemmat osapuolet eli ohjaava opettaja ja opettajaopiskelija toimivat tavoitteellisesti ja ovat sitoutuneet niihin. Toisin sanoen heidän välilleen syntyisi me-intentio. (Hellgrén 1985 Väisäsen 2005, 155 mukaan.)
Ohjaavien opettajien lisäksi vertaisharjoittelijoiden roolia ja merkitystä ohjatussa harjoittelussa sekä siellä tapahtuvassa ohjauksessa voidaan pitää tärkeänä. Aikaisemmissa ohjatun harjoittelun tutkimuksissa ja etenkin ohjaukseen liittyvissä tutkimuksissa, vertaisharjoittelijoiden rooli on jäänyt vähälle huomiolle. (Väisänen 2005, 156.) Väisänen (2005, 156) uskoo vertaisharjoittelijoiden roolin jääneen vähäiseksi myös ohjattujen harjoitteluiden ohjauskäytänteissä.
Vaikka vertaisharjoittelijoiden roolia pidetään ohjatuissa harjoitteluissa erittäin tärkeänä, niin opettajaopiskelijoille ei riitä pelkästään vertaispalaute. Opettajaopiskelijat kokevat ohjaavalta opettajalta saadun palautteen totuudenmukaisempana verrattuna vertaisharjoittelijoilta saatuun palautteeseen. Vertaispalaute voi herättää opettajaopiskelijoille epävarmuuden tunteita, esimerkiksi epäilynä vertaisen kyvyistä sanoa palautetta aiheesta. Toki opettajaopiskelijat ovat ohjatussa harjoittelussa myös oikeutettuja ohjaavan opettajan palautteeseen. (Väisänen 2005, 161.)
Talvitien, Peltokallion ja Männistön (2000, 85) tutkimuksessa tarkasteltiin vertaisharjoittelijoiden välistä yhteistyötä ohjatussa harjoittelussa. Tutkimukseen osallistuneista opettajaopiskelijoista moni mainitsi vertaisharjoittelijoiden kanssa tehtävän yhteistyön hyödyllisenä. Yhteistyö vertaisharjoittelijoiden kanssa ei ollut aina helppoa, mutta se oli kuitenkin palkitsevaa. Tutkimuksessa yhdessä suunnittelu ja oppituntien pito yhteisopettajuuden mallilla koettiin mielekkäänä: toinen opettajaopiskelija täydensi aina toista
16
tarvittaessa antaen samalla turvaa ja tukea. Talvitien ja muiden (2000, 85) tutkimuksesta ilmeni myös vertaisharjoittelijoihin kohdistuneet negatiiviset seikat. Muutama opettajaopiskelijoista koki työnjaon olleen epäreilu eikä yhteistyö sujunut vertaisharjoittelijan kanssa.
Vertaisharjoittelijoiden läsnäolo opettajaopiskelijan pitäessä tuntia koettiin kaksijakoisesti. Osa koki sen kehittävänä: seurannut vertaisharjoittelija pystyi antamaan pidetystä oppitunnista palautetta ja jakamaan omia ideoita oppituntiin liittyen. Osa kuitenkin piti vertaisharjoittelijoiden läsnäoloa oppitunneilla epämiellyttävänä. Yksi opettajaopiskelija selitti tunnettaan: vertaisharjoittelijan kommentit olivat varmasti totuudenmukaisia ja realistisia, mutta osa antoi ne ”piikkinä selkään”.
Vertaisharjoittelijoiden roolia voidaan pitää merkittävänä ohjatuissa harjoitteluissa aikaisempien tutkimusten perusteella. Vertaisharjoittelijat antavat vertaistukea muille opettajaopiskelijoille ohjatuissa harjoitteluissa ja he kannustavat toinen toisiaan. Aikaisemmat tutkimustulokset osoittavat, että myönteiseen vertaisharjoittelijakokemukseen kytkeytyy onnistunut yhteistyö ja hyvä ilmapiiri. Hyvät yhteistyötaidot sekä asiallinen ja reilu käyttäytyminen vertaisten kesken on tärkeää, jotta vertaisharjoittelijat tulevat toimeen ja yhteistyö sujuu. Toistensa avulla he edesauttavat heidän ammatillista kehittymistänsä.
Suomessa ei ole tutkittu paljoakaan vertaisharjoittelijoiden toimintaa, mutta kansainvälisesti siitä löytyy tutkimusta.
17
3 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTTAMINEN
Tässä luvussa esittelen tutkielmani käytännön toteutuksen. Esittelen aluksi tutkielmani tutkimustehtävän ja sen jälkeen siitä muodostuneet tutkimusongelmat. Sen jälkeen kuvaan kohdejoukkoni ja aineistonhankintamenetelmäni. Lopuksi avaan pro gradu -tutkielmani analyysiä, joka on suoritettu aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.
Pro gradu -tutkielmani on luonteeltaan kvalitatiivinen ja sen tutkimusote pohjautuu eksistentiaalis-fenomenologis-hermeneuttiseen tieteenfilosofiaan (Metsämuuronen 2011, 92).
Kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus keskittyy tutkittavaan ilmiöön ja sen laatuun, kuten esimerkiksi kuvaamalla, tutkimalla ja selittämällä sitä. Laadullisen tutkimuksen tavoitteena on ymmärtää ihmisten käyttäytymistä ja pohtia ihmisten itse rakentamia toisten ihmisten kanssa olleesta vuorovaikutuksesta syntyviä tulkintoja ja merkityksiä. Laadullisen tutkimuksen pääkohde on siis ihmisten merkitysmaailma. (Pietikäinen & Mäntynen 2009, 139.) Laadullinen tutkimuksenluonne soveltuu tutkielmaani, koska olen tutkielmassani kiinnostunut tietyissä tapahtumissa mukana olleiden yksittäisten ihmisten merkitysrakenteista ja haluan tutkia luonnollisia tilanteita enkä niinkään kokeellisesti järjestettyjä (Metsämuuronen 2011, 92).
3.1 Tutkimustehtävästä tutkimusongelmiin
Paneuduin kandidaatin tutkielmassani ohjattuihin harjoitteluihin ja erityisesti ohjaavan opettajan merkitykseen. Kun sain kandidaatin tutkielman valmiiksi, niin päätin jatkaa ohjattujen harjoitteluiden kokemuksien tutkimista pro gradu -tutkielmassanikin. Toinen vaihtoehto olisi ollut tutkia ohjaavan opettajan ja vertaisharjoittelijan vuorovaikutusta ohjaus- ja palautekeskusteluissa ottaen huomioon niin ohjaavan opettajan kuin opettajaopiskelijan näkökulmat. Päätin kuitenkin pysyä ensimmäisessä vaihtoehdossani. Pro gradu -tutkielmani tavoitteena on siis tutkia ohjaavan opettajan ja vertaisharjoittelijan merkityksiä opettajaopiskelijan ohjatun harjoittelun kokemuksissa.
Pro gradu -tutkielmani tehtävänä on tutkia ohjaavan opettajan ja vertaisharjoittelijan merkitystä opettajaopiskelijan ohjatun harjoittelun kokemuksissa. Olen kiinnostunut siitä, miten opettajaopiskelijat kokevat ohjaavan opettajan vaikuttaneen heidän kokemuksiinsa ohjatuissa
18
harjoitteluissa ja millainen merkitys vertaisharjoittelijoilla on opettajaopiskelijoiden kokemuksiin ohjatuissa harjoitteluissa. Seuraavaksi esittelen tutkimusongelmani.
1. Millaisia merkityksiä ohjaavalla opettajalla oli opettajaopiskelijoiden ohjatun harjoittelun kokemuksissa?
2. Millaisia merkityksiä vertaisharjoittelijalla oli opettajaopiskelijoiden ohjatun harjoittelun kokemuksissa?
Aikaisemmat tutkimukset osoittavat, että niin ohjaavan opettajan kuin vertaisharjoittelijan roolia pidetään merkittävänä ja tärkeänä ohjatuissa harjoitteluissa. Tutkimusongelmat muodostuivat aikaisempien tutkimuksien pohjalta, sillä aikaisemmat tutkimukset herättivät minut pohtimaan ohjaavan opettajan ja vertaisharjoittelijan merkitystä.
3.2 Strategia ja tutkimusote
Pro gradu -tutkielmani tieteenfilosofinen lähtökohta on fenomenologinen. Fenomenologisessa lähestymistavassa ihminen rakentuu ja on suhteessa elettyyn maailmaan. Ihminen on myös rakentamassa elettyä maailmaa. Fenomenologiassa ihmisen kokemuksellinen suhde maailmaan on merkityksellinen eli kaikki koetut kokemukset merkitsevät ihmiselle jotain. (Laine 2015, 30.) Fenomenologinen tutkimus soveltuu jokaiseen olemassa olevaan tieteenalaan, joissa tutkitaan subjektiivista kokemusta (Perttula 2005, 116). Tutkielmassani fenomenologia näkyy ihmisten kokemuksien ja merkityksien tutkimisena. Tutkimuksen myötä opettajaopiskelijat kuvailevat subjektiivisia kokemuksiaan niin ohjaavan opettajan kuin vertaisharjoittelijan merkityksestä heidän ohjatun harjoittelun kokemuksissansa.
Pro gradu -tutkielmani analyysi on toteutettu aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla.
Sisällönanalyysiä voidaan pitää perinteisenä, lähes kaikenlaiseen laadulliseen tutkimukseen soveltuvana perusanalyysimenetelmänä. Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä, että aineistosta löytyy monia kiinnostavia seikkoja, joita tutkija ei osaa edes odottaa. On kuitenkin tärkeää muistaa ja osata rajata tutkimusta tutkimustehtävän ja tutkimusongelmien avulla.
Tutkimustehtävä ja tutkimusongelmat kertovat tutkimuksen päälinjan: mikä tutkittava ilmiö on keskiössä. Tällöin se rajaa tutkittavaa ilmiötä esimerkiksi tietyn näkökulman avulla. (Tuomi &
Sarajärvi 2009, 91–92.)
19
Sisällönanalyysi voidaan jakaa kolmeen erilaiseen muotoon: aineistolähtöiseen analyysiin, teoriaohjaavaan analyysiin ja teorialähtöiseen analyysiin. Kaikille kolmelle analyysimuodolle on yhteistä merkityksien tulkitseminen tekstisisällöistä. (Hsieh & Shannon 2005, 1277.) Kolmen eri muodon eroavaisuudet pohjautuvat tutkittavan ilmiön teoriaan ja sen ohjaavuuteen niin aineiston hankinnassa, analyysissa kuin raportoinnissakin (Tuomi & Sarajärvi 2009, 98–
99). Laadullisessa tutkimuksessa ja etenkin aineistolähtöisessä sisällönanalyysissä tutkijan on oltava itse aktiivinen toimija. Tutkijan tulee olla herkkä huomaamaan aineistonsa viisaus ja oivaltaa aineistosta esiin nousevia teemoja. Teemat nousevat aineistosta tutkijan oman ymmärryksen kautta. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 100.)
Kuvio 1. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin eteneminen (Tuomi & Sarajärvi 2009, 109)
Kuvioon 1 on koottu aineistolähtöisen sisällönanalyysin vaiheet Tuomen ja Sarajärven (2009) mukaan. Olen mukaillut tässä pro gradu -tutkielmassani kyseistä mallia.
Haastattelujen kuuntelu ja aukikirjoitus sana sanalta Haastattelujen lukeminen ja sisältöön perehtyminen Pelkistettyjen ilmausten etsiminen ja alleviivaaminen
Pelkistettyjen ilmausten listaaminen
Samankaltaisuuksien ja erilaisuuksien etsiminen pelkistetyistä ilmauksista Pelkistettyjen ilmausten yhdistäminen ja yläluokkien muodostaminen
Alaluokkien yhdistäminen ja yläluokkien muodostaminen niistä Yläluokkien yhdistäminen ja kokoavan käsitteen muodostaminen
20
3.3 Kohdejoukko ja aineistonhankintamenetelmät
Pro gradu -tutkielmani aineisto koostuu 21 opettajaopiskelijan kirjoittamasta kirjoitelmasta koskien heidän ohjattujen harjoitteluiden kokemuksia. Kirjoitelman tehtävänantona oli kirjoittaa ”Opetusharjoittelun ohjaajien ja vertaisharjoittelijoiden merkityksestä opetusharjoittelukokemuksiisi”. Tutkimukseen osallistumispyyntö (liite 2) lähetettiin yliopiston sähköpostilistojen kautta sellaisille opettajaopiskelijoille, jotka olivat keväällä 2019 suorittaneet Syventävän ohjatun harjoittelun ja tätä ennen Orientoivan harjoittelun ja Perusharjoittelun. Itä-Suomen yliopiston ohjattujen harjoitteluiden tarkemmat sisällöt ja tavoitteet ovat esiteltynä liitteessä 1. Vastaajia ei keväällä 2019 saatu riittävästi, joten tutkimukseen osallistumispyyntö lähetettiin vielä kaikille harjoitteluun osallistuneille uudestaan syksyllä 2019. Tämän jälkeen kasassa oli yhteensä 21 kirjoitelmaa ohjatun harjoittelun kokemuksista. Jokainen kirjoitelma oli riittävän monipuolinen ja vastasi tehtävänantoon, joten kaikki kirjoitelmat hyväksyttiin aineistoksi.
Aloittaessani tutkimusprosessia eli tutkimussuunnitelmaa laatiessani harkitsin kahta erilaista aineistonhankintatapaa. Ensimmäinen vaihtoehtoni oli teemahaastattelut, jotka olisin tehnyt keväällä 2019 Syventävän harjoittelun käyneille ja tutkimuspyyntöön vastanneille. Toinen vaihtoehtoni oli lähestyä Syventävän harjoittelun keväällä 2019 suorittaneita sähköpostitse sähköpostilistan kautta ja pyytää sitä kautta heitä mukaan tutkimukseeni kirjoitelman muodossa. Päädyin jälkimmäiseen vaihtoehtoon, koska koin sen olevan realistisempi ja ajankohtaan sopivampi, sillä monen opintojaksot päättyivät Syventävän harjoittelun jälkeen, joka tarkoitti käytännössä sitä, että haastateltavia olisi ollut kovin hankala löytää.
Kohdejoukokseni muodostui siis keväällä 2019 Syventävän harjoittelun käyneet opettajaopiskelijat.
On kuitenkin mainittava, että aineistoni voi olla vinoutunut. Opettajaopiskelijat, jotka ovat kokeneet ohjatut harjoittelut tunteikkaasti saattoivat osallistua tutkimukseen herkemmin.
Osallistumispyyntö lähetettiin kaikille Syventävään harjoitteluun osallistuneille, mutta vastaajamäärä ei kuitenkaan vastaa koko kohdejoukon kokemusta. On siis muistettava vinouman mahdollisuus ja riski tässä tutkielmassa.
21
3.4 Analyysin käytännön toteutus
Pro gradu -tutkielmani on toteutettu aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Sisällönanalyysillä aineistoista voi nousta esiin teemoja, jotka antavat subjektiivisen merkityksen ja kulttuurikontekstisen viestin aineistosta. Aineistosta muodostuu teemoja, jos tutkija pystyy löytämään aineistosta toistuvia yhtäläisyyksiä muodostaen linkin tutkittavaan ilmiöön. Kun tutkija aloittaa tutkimusprosessin ja tutkimuksen fokus on selvä, niin teemojen muodostuminen alkaa heti. (Vaismoradi & Snelgrove 2019.) Koettu sosiaalinen todellisuus ja sen luonne vaikuttavat eri toimijoiden merkitysten sisältöön, joka määrittää merkitysten tulkinnallisuuden ehdot. Esimerkiksi ohjattu harjoittelu on erilainen ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan näkökulmasta, jolloin syntyy myös erilaisia kokemuksia ja merkityksiä. (Remes 2011, 309.) Seuraavaksi esittelen pro gradu -tutkielmani sisällönanalyysin vaiheet. Kuvioon 2 raportoin sisällönanalyysin etenemisen vaiheet mahdollisimman tarkasti uskottavuuden ja luotettavuuden takia. Analyysi eteni kuviossa 1 esitellyn Tuomen ja Sarajärven (2009) mallin mukaisesti, mutta mukailin myös Schreierin (2014, 174) mallia laadullisen sisällönanalyysin tekemisestä.
Schreierin (2014, 174) mallissa aloitetaan tutkimusongelmien muodostamisella, joiden avulla aineistoon pureudutaan. Tässä pro gradu -tutkielmassa lähdin juuri tällä tavoin liikkeelle. Luin ainestoa lukuisia kertoja niin, että pystyin sisäistämään kokonaisuuden. Sen jälkeen aloin muodostaa erilaisia joukkioita eri näkökulmista eli Vaismoradin ja Snelgroven (2019) mukaisesti teemoja. Hyödynsin tässä Word-tiedostoja, jotka nimesin jokaiselle joukolle erikseen ja näin kokonaisuus säilyi selkeänä ja luotettavana.
Aloitin jaon jakamalla aineiston ”ohjaajakategoriaan” ja ”vertaiskategoriaan”. Schreierin (2014, 174) mallissa tätä vaihetta kutsutaan pääkoodien rakentamiseksi, jonka jälkeen lähdetään etsimään pienempiä koodeja. Päätin keskittyä ensin vain toiseen päälinjaan eli ohjaajakategoriaan. Siitä muodostui kolme teemaa: ohjaajan ominaisuudet, palaute ja opiskelijoiden turhautuminen ohjaavaan opettajaan. Tämän jälkeen tein saman vertaiskategorialle ja siitä muodostui kaksi teemaa. Kun pääteemat oli löydetty, niin Schreierin (2014, 174) mukaan virallinen analyysini alkoi keskittyen tutkittavaan ilmiöön ja siitä löydettyihin ilmiöihin. Lopuksi kokosin tulokset ja niiden myötä johtopäätökset.
22 Kuvio 2. Aineiston analyysin vaiheet
Pietikäinen ja Mäntynen (2009, 141) ovat todenneet, että ennen kuin tutkimusprosessin loppuun eli kirjalliseen raportointiin päästään, niin sitä ennen on todennäköisesti tullut vastaan harhapolkuja ja monenlaisia valintoja sekä pohdintoja koskien tutkimusta ja sen etenemistä.
Näin kävi minullakin eli tutkielmani analyysi on rakentunut vähitellen kokeillen, erehtyen ja myös onnistuen.
Aineisto - 21 kirjoitelmaa
- Kirjoitelmien huolellinen lukeminen - Aineiston jakaminen tutkimusongelmien ohjatessa ohjaajakategoriaan ja vertaiskategoriaan
Ohjaajakategoria jakaantui kolmeen pääluokkaan 1. Ohjaavan opettajan ominaisuudet
2. Palaute
3. Opiskelijoiden turhautuminen
Vertaiskategoria jakaantui kahteen pääluokkaan:
1. Vertaisharjoittelijan ominaisuudet 2. Opettajaopiskelijan kokemukset
vertaisharjoittelijasta ohjatuissa harjoitteluissa Pääluokkien analyysi
- Jokaisesta pääluokasta syntyi omia alaluokkia - Alaluokat muodostivat tutkittavasta ilmiöstä kokonaisuuden
- Tulokset ja niistä syntyneet johtopäätökset
Kevät 2019 ja syksy 2019 aineiston keruu, opettajaopiskelijoille vastauspyyntö sähköpostilistan kautta.
Huolellisen aineiston lukemisen tuloksena syntyi yhteensä viisi erilaista pääluokkaa eli teemaa.
Aineiston analyysin edessä teemoista syntyi vielä alaluokkia tarkentamaan pääluokkia.
23
4 KOKEMUKSIA OHJAAVASTA OPETTAJASTA
Esittelen neljännessä ja viidennessä luvussa pro gradu -tutkielmani tulokset. Tulokset pohjautuvat aineiston sisällönanalyysiin, keskittyen ohjaavaan opettajaan ja vertaisharjoittelijaan ilmiöinä. Ohjaava opettaja esiintyy voimakkaammin koko aineistossa verrattuna vertaisharjoittelijaan. Tämä varmastikin johtuu ohjaavan opettajan vahvasta roolista ohjatuissa harjoitteluissa ja siten opettajaopiskelijat ovat raportoineet siitä enemmän ja laajemmin. Esittelen 4.1-4.3 alaluvuissa ohjaajakategorian pääluokat ja niistä muodostuneet alaluokat.
4.1 Opettajaopiskelijoiden kokemukset ohjaavan opettajan ominaisuuksista
Ohjaajakategoriaan rajautui kaikki ne tekstit, joissa puhuttiin jollain tavalla ohjaavasta opettajasta. Sieltä kumpusi esiin kolme pääluokkaa eli ohjaavan opettajan ominaisuudet, palaute sekä ilmapiiri ja vuorovaikutus (vrt. kuvio 2.). Anonymiteetin säilyttämiseksi kirjoitelmat on numerokoodattu OP.01-OP.21 ja tekstiotteet on nimetty opettajaopiskelijoiden koodien mukaan. Jos tekstinäytteissä on ollut tunnistettavaa tietoa, on se häivytetty seuraavasti merkinnällä [virkkeen osa poistettu, jotta anonymiteetti ei paljastu] tutkittavien anonymiteetin suojaamiseksi. Ohjaavan opettajan ominaisuuksia koskeva pääluokka on ryhmitelty merkityksien perusteella myönteisesti ja kielteisesti koettuun ohjaavaan opettajaan.
Opettajaopiskelijat raportoivat avoimesti ohjatun harjoittelun kokemuksiaan.
4.1.1 Myönteisesti koettu ohjaava opettaja
Opettajaopiskelijat kuvasivat ohjaavia opettajiaan runsaasti kirjoitelmissaan ja huomattavasti enemmän kuin vertaisharjoittelijoita. Ohjaavan opettajan ominaisuudet -kategoria sisältää mainintoja siitä, millaiset seikat ohjaavassa opettajassa on koettu myönteisiksi ja merkityksellisiksi ohjatun harjoittelun kannalta, mutta myös opettajaopiskelijoiden ammatillisen kehittymisen kannalta. Ohjaavia opettajia pidetään opettajuuden asiantuntijoina ja roolimalleina. Heiltä toivotaan ohjeita, tukea ja kannustusta ohjatussa harjoittelussa oppituntien suunnitteluun ja pitoon, ikään kuin ammattilaisen näkökulmasta.
Opettajaopiskelijoilla on siis odotuksia ja selkeä kuva, mitä he ohjaavilta opettajilta vaativat tai ainakin mitä he odottavat heiltä ohjatuissa harjoitteluissa.
24
Minulla oli hyvä ohjaaja, jonka asiantuntijuus ja lempeys rohkaisi ja ohjasi juuri sopivasti opettajauran alkutaipaleelle. (OP.01)
Ohjaava opettajani norssilta antoi erittäin paljon uuden opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisia konkreettisia työkaluja ja esimerkkejä, kuinka esimerkiksi toiminnallisuutta voi toteuttaa. Toiminnalliset vinkit olivat monipuolisia ja oppilaita motivoivia. Ohjaava opettajani kannusti rohkeasti kokeilemaan omia rajoja esimerkiksi pitämällä ulkona matematiikkaa ilman oppikirjoja. Ilman hänen rohkaisevaa ja kannustavaa ohjausta, en varmasti olisi osannut itse ehdottaa tai kokeilla tuollaista. Ehdotuksiin oli helppo tarttua ja suunnittelua tein suurella mielenkiinnolla, koska tietenkin jännitti, kuinka ne tulisivat toimimaan. Sain kuitenkin paljon positiivisia kokemuksia. Itselleni oli myös tärkeää, että ohjaava opettajani luotti sen hetkiseen ammattitaitooni ja antoi pitää tunnit rauhassa hänen keskeyttämättä niitä. Jos tein jotakin, jota hän olisi halunnut täydentää, hän kertoi niistä tunnin jälkeen, mutta antoi minun rauhassa hoitaa opetusosion loppuun. (OP.07)
Ohjaavalta opettajalta toivotaan siis asiantuntijan roolia, mutta myös luottamusta opettajaopiskelijoita kohtaan. Tekstinäytteessä OP.01 ohjaavan opettajan toiminta nähdään merkittävänä tekijänä opettajuuden kehitykselle.
Ohjatussa harjoittelussa opettajaopiskelijat toivovat vapautta omaan työskentelyynsä.
Vapauden myötä opettajaopiskelijat kokevat voivansa käyttää oppituntien ideointiin sekä suunnitteluun omia ideoitaan ja visioitaan enemmän. Täten he pääsevät kokeilemaan mikä toimii ja mikä ei. Ohjaavan opettajan ammattitaito nousee esiin, kun hän keskustelee opettajaopiskelijan kanssa ammatillisesti. Esimerkiksi ohjaava opettaja laittaa opettajaopiskelijan pohtimaan ja analysoimaan mennyttä tuntia tai omia käyttöteorioitaan.
Tekstinäytteissä OP.06 ja OP.07 ohjaavan opettajan antama vapaus koetaan ammatillisesti kehittävänä, jolloin opettajaopiskelijoiden opitut tiedot ja teoriat pääsevät hyötykäyttöön.
Opettajaopiskelijat eivät toivo ohjatun harjoittelun olevan helppo ja mutkaton, vaan omaa opettajuutta haastava ja kehittävä. Tällöin kuitenkin ohjaavalta opettajalta vaaditaan aktiivista ohjausotetta ja riittävää vapautta opettajaopiskelijoiden ammatillisille vapauksille. Myös jokaisen opettajaopiskelijan yksilölliset erot ja esimerkiksi opetustausta tulisi ottaa huomioon ohjauksessa.
Koen, että olen saanut ohjausta sopivissa määrin opetusharjoittelujeni aikana. Minulla on ollut paljon ideoita ja ajatuksia omasta takaa, ja olen keskustellut niistä ohjaajieni kanssa.
Useimpia niistä pääsin kokeilemaan käytännössä ja ne saattoivat muodostaa oppituntieni keskeisen sisällön. On ollut myös tilanteita, joissa idea ja sisältö oppitunnille on tarjottu minulle valmiina, ja olen hyödyntänyt myös näitä mahdollisuuksia. Usein tällaisissa tapauksissa en kokenut kuitenkaan haastaneeni itseäni riittävästi tai oppineeni niin paljoa. Ohjaajat ovat laittaneet minut
