Ohjatun harjoittelun ohjaus määritellään usein ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan väliseksi opetukselliseksi vuorovaikutukseksi. Siinä on olennaista oppiminen kokemuksen ja vuorovaikutuksen kautta. Ohjauksella on kaksi laajempaakin tavoitetta ohjatussa harjoittelussa.
Yksi niistä on se, että opettajaopiskelija pystyisi toimimaan paremmin jo omaksuttujen tietojen ja taitojensa varassa, joita hän on saanut koulutuksensa puolesta. Toinen ohjauksen tavoite liittyy opettajaopiskelijan persoonaan. Ohjauksessa pyritään vahvistamaan sellaisia kasvattajan ominaisuuksia, jotka täydentävät parhaiten opettajaopiskelijan persoonallisuutta.
(Nummenmaa 2003, 47.)
Ohjausta voidaan pitää tarkoituksenmukaisena toimintana. Ohjaus voi olla palautteenantoa tai keskustelua, joka ohjaavan opettajan näkökulman mukaan voi olla ohjeita antavaa, kuvailevaa,
8
kertovaa tai kyselevää. Dialogisen ohjauskeskustelun ydin on kuunteleminen, opiskelijan tunteiden peilaaminen, perusteleminen, yhteisesti pohtiminen sekä kannustaminen ja rohkaiseminen. (Väisänen 2005, 157.)
Laadukas ohjaus on aktiivista kouluttamista ja samaan aikaan jatkuvaa välittämistä opettajaopiskelijan persoonallisesta ja ammatillisesta kehittymisestä. Ohjauksen tavoitteena on edesauttaa opettajaopiskelijan muutosta eli oppimista ja samalla varmistetaan hänen kehittymisensä. Ohjauksessa tulisi vastata ohjattavan henkilökohtaisiin vahvuuksiin ja tarpeisiin, arvoja unohtamatta. Ohjatuissa harjoittelussa virheet ovat usein väistämättömiä, joten ohjaus tarjoaa myötätuntoa niiden kokemiseen ja virheistä selviämiseen käymällä ne läpi ohjauksessa. Ohjaussuhde täytyy kuitenkin olla luottamuksellinen, jotta virheitä uskalletaan ja voidaan tehdä. (Fletcher 2000, 11.) Ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan välillä on niin sanotusti pedagoginen suhde. Jos ja kun pedagoginen suhde on luottamuksellinen, niin se tukee opettajaopiskelijan ammatillista kasvua ja kehittymistä. (Clarke & Jarvis-Sellinger 2005, 76.) Ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan välinen vuorovaikutus ja ohjaussuhteen syntymisen ja ylläpitämisen periaatteet ovat ohjaustilanteiden kannalta tärkeimpiä onnistuneen ohjaussuhteen luomiseksi. Ohjaavan opettajan olisi hyvä tunnistaa opettajaopiskelijan tarpeet ja kyvyt, jotta hän pystyy tukemaan häntä ja tiedostaa miten ja millä tavoin opettajaopiskelija on valmis ottamaan palautetta vastaan. (Jyrhämä & Kronlund, 2002, 141–142.)
Ohjatuissa harjoittelussa tapahtuvan ohjauksen yksi päätavoitteista on edistää opettajaopiskelijoiden ammatillista kasvua ohjatussa harjoittelussa tulevien kokemusten kautta (Kaneko-Marques 2015, 66). Ohjausta voidaan pitää liikkumisena jäsennettyjen pedagogisten toimintojen perusmuotojen välisellä kentällä huomioiden ohjattavan eli opettajaopiskelijan sen hetkiset yksilölliset tarpeet (Latomaa 2011, 46). Ohjattu harjoittelu ja ohjaavan opettajan antama ohjaus on merkittävä oppimiskokonaisuus opettajaopiskelijalle tulevaisuuden työuraa ajatellen. Ohjaussuhteessa syntyy ainutlaatuinen suhde opettajaopiskelijan ja ohjaavan opettajan välille, joka rakentuu luottamukseen ja ammattitaitoon. Ohjaavan opettajan tulee esimerkiksi tietää, milloin opettajaopiskelija tarvitsee tukea oppituntia pitäessä vai selviääkö hän pienestä haparoinnista huolimatta esimerkiksi oppitunnin loppuun. Kun suhde on kunnossa ja turvallinen, niin opettajaopiskelija voi turvallisessa ilmapiirissä opettaa ja harjoitella opettajan roolissa toimimista samalla ammatillisesti kehittyen. (Away, McEwan, Heyler, Linsky, Lum & Wakukawa 2003, 45.)
9
Jos ohjaussuhde ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan välillä on epäsymmetrinen, niin se voi ilmetä valtasuhteena, jossa ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan välinen vuorovaikutus esimerkiksi statuseron takia kapenee ja siitä tulee vallankäyttöä (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009, 421). Opettajaopiskelija on ammatillisesti alistetussa suhteessa ohjaavaan opettajaan nähden, koska ohjaava opettaja on ekspertti ammatissaan. Ohjaavalla opettajalla on auktoriteettiasema, joka harvoin kyseenalaistetaan. (Jyrhämä & Kronlund 2002, 144-145.) Silti ohjauksessa on pyrittävä tasa-arvoiseen kohtaamiseen ilman valta-asetelman tuomaa kiristystä. Perunka (2015, 194) kuvailee tasavertaisuuden ohjaustilanteessa olevan tämän päivän ideaalitilanne.
Tasavertaisessa kohtaamisessa on kyse kahden ammattilaisen vuorovaikutuksesta, jossa on mahdollisuus reflektoivaan ja uusia näkökulmia tuovaan dialogiin.
Opettajaopiskelijan kannalta ohjaustilanteet voivat olla pulmallisia, sillä ohjatuissa harjoitteluissa heidän tulee niin sanotusti tehdä päätös suostumisesta tulla ohjatuksi.
Opettajaopiskelijat ovat kuitenkin lähtökohtaisesti vapaita ja autonomisia. Voidaan puhua Kantin käyttämästä ilmaisusta pedagoginen paradoksi, jossa opettajaopiskelija kohtaa kaksinkertaisen dilemman. Ohjaus pakottaa opettajaopiskelijan toteuttamaan omaa vapauttaan, mutta myös samaan aikaan opettajaopiskelija pakottaa hänen oppilaansa pedagogisessa vuorovaikutuksessa vapauttamaan sivistysprosessissa itseään kohti autonomiaa. (Kant 1923 Jyrhämän & Syrjäläinen 2009, 419 mukaan.)
Aikaisempia tutkimuksia ohjauksesta
Seuraavaksi teen katsauksen muutamaan tutkimukseen ohjauksen ilmiöistä ohjatuissa harjoitteluissa. Crashbornin, Hennissen, Brouwerin, Korthagenin ja Bergenin (2009, 322) tutkimuksessa tutkittiin ohjaavien opettajien ohjausmalleja ja niiden kehittymistä. Jokaisella ohjaavalla opettajalla oli yksi opettajaopiskelija ohjattavana harjoittelun aikana: heidän ohjauskeskustelunsa äänitettiin ja niistä syntyi tutkimuksen aineisto. Tutkimuksessa esiintyneistä ohjauskeskusteluista ilmeni, että ohjaavat opettajat hoitivat ohjauskeskusteluitaan johtajamaisesti. He kiinnittivät huomion siihen, mikä opettajaopiskelijalla oli oppituntia pitäessä mennyt hyvin ja mikä taas huonosti. Ohjaavat opettajat tarjosivat ohjauskeskusteluissa esimerkiksi vinkkejä, miten huonosti menneet tilanteet voisi tehdä toisin. Keskustelut eivät olleet vuorovaikutteisia eivätkä ohjaavat opettajat huomioineet opettajaopiskelijoiden yksilöllisiä eroja. Jos opettajaopiskelijoiden yksilöllisyys ja erilaiset työtilanteet huomioitaisiin
10
ohjauskeskusteluissa, niin opettajaopiskelijoiden oppiminen ohjatuissa harjoitteluissa paranisi.
(Crashborn ym. 2009, 320, 326.)
McJunkin, Justenin, Stricklandin ja Justenin (1998) tutkimuksessa tutkittiin ohjaustyylejä ja niiden suosiota opettajaopiskelijoiden keskuudessa. Opettajaopiskelijat suosivat yhteistoiminnallista ohjausta ohjatuissa harjoitteluissa ja suurin osa ohjaavista opettajista käyttikin sitä. Toiseksi eniten opettajaopiskelijat raportoivat pitävänsä suorasta ohjauksesta, jossa annetaan selkeitä toimintaohjeita. Toimintaohjeista pidättyvää ohjaustyyliä pidettiin epäsuosittuna ja sitä esiintyikin vähiten. (McJunkin ym. 1998, 249–250.)
Anderssonin (2007, 307, 310) tutkimuksessa puolestaan tarkasteltiin ohjaavaa opettajaa ja sen vaikutusta erityisesti ohjaustilanteissa ja ohjatussa harjoittelussa ylipäätänsä. Andersson näkee ohjatun harjoittelun kokemuksen olevan merkityksellinen opettajaopiskelijoille, sillä harjoitteluissa he kasvavat vähitellen ammattilaisiksi. Opettajaopiskelijoiden ammatilliseen kasvuun ja kehittymiseen vaikuttaa kuitenkin tiivisti ohjaava opettaja ja hänen antama ohjaus harjoittelussa. Tutkimukseen osallistuneet opettajaopiskelijat kokivat ohjaavan opettajan vaikuttaneen kolmella erilaisella tavalla: joko negatiivisesti, positiivisesti tai neutraalisti.
Negatiivinen kokemus jäi, jos esimerkiksi opettajaopiskelijaa oli kohdeltu töykeästi ja ilkeästi ohjatussa harjoittelussa. Positiivinen kokemus sisälsi kannustavaa ohjausta ohjaavalta opettajalta ja lisäksi ohjaava opettaja osasi antaa sopivasti tilaa opettajaopiskelijoille harjoittelussa. Opettajaopiskelija koki ohjatun harjoittelun kokemuksen neutraalina, jos esimerkiksi hän tunsi harjoittelun aikana kehittyvänsä ammatillisesti ohjaavan opettajan ansiosta. (Andersson 2007, 313.) Yksi opiskelija koki tutkimuksessa turhautumista, kun ohjaava opettaja oli oppitunnin pidon jälkeen kommentoinut vain, että: ”Hyvin meni!”
Opettajaopiskelija olisi kuitenkin kaivannut oppitunnistaan kunnon palautetta ja mietteitä, missä esimerkiksi hän konkreettisesti onnistui ja minkä takia (Andersson 2007, 314).
Tulevaisuudessa opettajaopiskelijan ja ohjaavan opettajan väliseen vuorovaikutukseen on syytä kiinnittää huomiota: ohjauskokemus voi olla ohjaajan persoonan takia mielekäs tai epämiellyttävä. Jos kokemus ohjatusta harjoittelusta on ollut epämieluisa opettajaopiskelijalle, niin siitä voi jäädä pitkäaikaiset muistikuvat tai toisaalta hän voi oppia siitä käänteisesti, mitä hän ei ainakaan halua tehdä samoin tulevaisuudessa ollessaan itse opettajana. (Andersson 2007, 313, 321).
Edwardsin ja Protheroen (2004, 183) tapaustutkimus keskittyi tutkimaan opettajaopiskelijoiden opettamiseen liittyvien taitojen kehittymistä ohjatuissa harjoitteluissa. Tutkimuksen tulokset
11
osoittavat, että opettajaopiskelijoiden pedagoginen silmä parantui kokonaisuudessa ja erityisesti siinä luokassa, jossa he suorittivat opetusharjoittelua. Ohjatussa harjoittelussa olleet opettajaopiskelijat raportoivat, että heidän oli helpompi tunnistaa erityistä tukea vaativat oppilaat, heidän luokanhallintataitonsa kehittyivät ja heidän oli helpompi toteuttaa opetussuunnitelman mukaista opetusta ohjatussa harjoittelussa. Opettajaopiskelijat saivat ohjaavilta opettajilta palautetta erityisesti tuntisuunnitelmiin ja sen toteutukseen koskeviin seikkoihin, mutta myös luokanhallintaan. (Edwards & Protheroe 2004, 288.)
Kuten jo aiemmin avasin Vanasschen ja Kelchtermansin (2014, 222) tutkimusta ohjaavan opettajan toimintaan liittyen, niin he tutkivat myös ohjausta ja sen piirteitä. Ohjaava opettaja, joka johdattelee ohjausta kysymysten avulla ja keskittyy opettajaopiskelijan vahvuuksiin, auttaa opettajaopiskelijoita pohtimaan omaa toimintaansa ja ratkaisujaan opetuksessa.
Tutkimuksen tuloksien myötä ohjaavia opettajia kannustetaan palautteenannossa luomaan positiivinen ilmapiiri ja keskittymään opettajaopiskelijoiden kasvupotentiaaleihin heikkouksien sijaan.
Suomessa ohjaavat opettajat saavat eNorssin-ohjaajakoulutuksen. Ohjaavien opettajien koulutuksen merkityksestä on tehty tutkimuksia myös ulkomailla. Giebelhaus ja Bowman (2002, 249−250) tutkivat erityisen ohjauksen merkitystä opettajaopiskelijan suorituskykyyn ja kehitykseen. Tutkimuksessa opettajaopiskelijat jaettiin kahteen ryhmään, jonka perusteella toinen ryhmä sai erityistä ohjausta erikoismallin avulla. Toinen opettajaopiskelijoiden ryhmä sai puolestaan perinteistä ohjausta. Erityistä ohjausta antaneet ohjaavat opettajat saivat koulutusta ja tietyn mallin niin opetukseen kuin ohjaukseen. Lisäksi heidän pedagogisia taitojansa ja kykyjä kehitettiin. Erityistä ohjausta saaneet opettajaopiskelijat keskustelivat yhtenäisemmin ja he pystyivät suunnittelemaan oppitunteja tehokkaammin. Lisäksi heidän vuorovaikutuksensa luokassa oli merkityksellisempi, ja he pystyivät reflektoimaan paremmin verrattuna perinteistä ohjausta saaneisiin opettajaopiskelijoihin ohjatussa harjoittelussa.
Ohjaavat opettajat pystyivät antamaan tehokkaampaa ja merkittävämpää ohjausta ja palautetta, kun he olivat saaneet koulutusta ennen ohjattua harjoittelua. (Giebelhaus & Bowman 2002, 253.) Ohjaavien opettajien kouluttamista ja huomion kiinnittämistä laadukkaaseen ohjaukseen tulee pitää tärkeänä.
12 Ohjauksen tyylit
Ohjatun harjoittelun mielekkyys voidaan määritellä siten, että siinä on kyse ohjaavan opettajan ja opettajaopiskelijan kokemuksesta, jossa ohjausprosessilla on merkitystä opettajaopiskelijan opettajuuteen ja ammatilliseen kehittymiseen. Jotta ohjausprosessi voi olla mielekäs, tulee molemmilla osapuolilla eli ohjaavalla opettajalla ja opettajaopiskelijalla olla mahdollisuus vaikuttaa prosessin etenemiseen ja olla aktiivinen prosessin aikana. Esimerkiksi mielekkäässä ohjausprosessissa opettajaopiskelija on asettanut itselleen opiskelu- ja oppimistavoitteita ja ohjaaja opettaja on puolestaan tietoinen ohjauksessa käsiteltävistä asioista ja toimii niin sanotusti opetuksen ammattilaisen roolissa. (Silkelä 2003, 163.) Ohjaavien opettajien tulee keskittyä ohjaustyössään opetus- ja kasvatustilanteiden ja opettajan ajattelun sekä toiminnan käsitteellistämiseen ja kriittiseen pohdintaan. Metakognitiivisia taitoja voidaan pitää ohjaavan opettajan työssä perustyökaluina ja työssä kehittymisen ehtona. Ohjaavat opettajat kokevat tärkeäksi opettajaopiskelijan rohkaisun ja kannustamisen ammatillisen itsetunnon tukemiseksi.
Ohjauksen tulee olla laadukasta ja asiallisesti sekä vastuullisesti toteutettua. (Komulainen 2010, 159.)
Jyrhämä (2002, 98–103) on tutkinut väitöskirjassaan ohjaavia opettajia ja heidän antamaa ohjaustaan. Hän esittää ohjaukselle kuusi teema-aluetta: mallin antaminen, itseluottamuksen vahvistaminen, vuorovaikutustaitojen oppiminen, opetustaitojen kehittyminen, metakognitiivisten taitojen kehittyminen ja eettiseen toimintatapaan kasvaminen. Ohjaava opettaja pyrkii toiminnallaan näyttämään koulutyön erilaisia puolia omasta näkökulmastaan käsin opettajaopiskelijoille ohjatussa harjoittelussa. Ohjaava opettaja voi teorian ja käytännön esimerkkien avulla opettaa opettajaopiskelijoita ratkaisemaan ongelmatilanteita. Vaikka tilanne ei olisi tosi tai opettajaopiskelija ei olisi ollut itse sitä kokenut, niin keskustelun ja toimintatapojen esittelyn avulla opettajaopiskelijat voivat oppia niistä.
Ohjaavat opettajat pyrkivät vahvistamaan opettajaopiskelijan itsetuntoa ohjatussa harjoittelussa: esimerkiksi selviytymään erilaisista tilanteista ja luomaan positiivisen kuvan opettajan ammattia kohtaan. Yksi ohjaavien opettajien ohjauksen teemoista on vuorovaikutustaitojen oppiminen. Ohjaavat opettajat pyrkivät opettamaan opettajaopiskelijoille vuorovaikutustaitoja niin oppilaiden kohtaamisesta kuin opetuksen ilmapiiriin liittyviin tekijöihin. Iso teema ohjauksesta kohdistuu opetustaitojen kehitykseen ohjatussa harjoittelussa, jolloin keskitytään opettajaopiskelijoiden opetusteknisiin asioihin. (Jyrhämä 2002, 98–103.)
13
Kuten Komulainen (2010, 159) mainitsee ohjaavan opettajan työkaluiksi metakognitiiviset taidot, niin ne myös painottuvat ohjaavien opettajien ohjauksessa. Ohjaavat opettajat pyrkivät antamaan opettajaopiskelijoille epäsuoria vastauksia herätelläkseen opettajaopiskelijoiden omaa ajattelua ja näin kehittääkseen heidän omia metakognitiivisia taitojaan (Jyrhämä 2002, 104). Jyrhämän (2002, 105) väitöskirjan viimeinen ohjausteema keskittyy eettisyyteen ja hän totesi sen esiintyneen hänen aineistossaan vähiten. Teema sisälsi ajatuksen opettajan työn vastuullisuudesta työssä eteen tulevien monitahoisten haasteiden kohdalla. Opettajan ammattia, mutta myös ohjaavan opettajan työtä voidaan pitää vastuullisena ja niissä tulisi noudattaa eettisiä toimintaperiaatteita. Ohjattu harjoittelu voi olla opettajaopiskelijalle ahdistava kokemus. Esimerkiksi opettajaopiskelija voi kokea paljon stressiä ohjatuissa harjoitteluissa ja hänen itsetuntonsa voi olla koetuksella. Opettajaopiskelijoiden negatiivisia tuntemuksia voidaan helpottaa laadukkaalla ohjauksella ja rakentavalla palautteella. (Väisänen 2005, 155.)