Tässä pro gradu -tutkielmassa tarkoitan vertaisharjoittelijalla sellaista opettajaopiskelijaa, joka suorittaa ohjattua harjoittelua normaalikoululla samanaikaisesti muiden opettajaopiskelijoiden kanssa. Vertaisella tarkoitetaan siis samassa tilanteessa olevaa henkilöä. Suomessa on valtakunnallinen ohjattua harjoittelua koskeva ohjelma, jonka myötä ohjatuissa harjoitteluissa keskitytään tulevien opettajien kokemuksiin vertaisryhmissä. Vertaisryhmissä korostetaan vuoropuhelua ilman arvioinnin paineita. Vertaisryhmissä tapahtuva mentorointi perustuu Suomen opettajien ja koulujen suureen ammatilliseen autonomiaan. 1970-luvulta lähtien suomalaisten opettajien koulutus on ollut viisivuotinen kasvatustieteiden maisterin tutkinto, jonka myötä opettajan ammatti on ansainnut merkittävän aseman ja kunnioituksen. (Kemmis, Heikkinen, Fransson & Aspfors 2014, 161.)
Esittelen alkuun muutaman tutkimuksen vertaisharjoittelijoihin liittyen ohjatuissa harjoitteluissa. Goognaugh, Osmond, Dibbon, Glassman ja Stevens (2009, 285, 287−288) kiinnostuivat tutkimaan kolmimallia, jossa yhdellä ohjaavalla opettajalla oli kaksi opettajaopiskelijaa ohjatussa harjoittelussa samaan aikaan. Kolmimallin etuina nähtiin, että vertaisharjoittelijat voivat antaa toinen toisilleen palautetta, ohjausta ja tukea. Tutkimuksessa panostettiin myös alun ryhmäytymiseen, sillä ohjaava opettaja ja opettajaopiskelijat tutustuivat etukäteen ennen opetusharjoittelua: he keskustelivat odotuksista ja tulevista rooleistaan.
14
Ohjatussa harjoittelussa opettajaopiskelijat tukeutuivat aluksi ohjaaviin opettajiin, mutta alkuviikkojen jälkeen opettajaopiskelijat alkoivat tukeutua toinen toisiinsa entistä enemmän ja katsomaan ohjaavaa opettajaa pedagogisesta näkökulmasta käsin (Goodnaugh ym. 2009, 288).
Opettajaopiskelijat kokivat, että he saivat harjoittelun aikana laadukasta ja monipuolista palautetta sekä opetuksesta että heidän luokkahuonetyöskentelystänsä. Ohjaavien opettajien mielestä opettajaopiskelijoiden itsevarmuus kasvoi ja opettajaopiskelijat pystyivät oppimaan niin toisiltaan kuin oppilailtakin ohjatussa harjoittelussa. Kuitenkin kolmimallissa haastavaa oli yhteisopettajuuden tuoma riippuvuus ja luokanhallinnan käytäntöihin liittyvät epäselvyydet sekä kilpailu opettajaopiskelijoiden kesken. (Goodnaugh ym. 2009, 288, 290.)
Vertaisryhmissä työskentely tarjoaa kontakteja ja seuraa opettajaopiskelijoille. Sen myötä opettajaopiskelijat pystyvät jakamaan ammatillisia kokemuksiaan, joiden myötä voidaan antaa ja vastaanottaa tukea sekä apua. Jos vertaisryhmissä ilmenee ongelmia, niin niistä voidaan keskustella, niitä voidaan analysoida ja ne voidaan ratkaista yhteistyön keinoin. (Kemmis ym.
2014, 161.) Barnard, Croft, Irons, Cuffe, Bandara ja Rowntree (2011, 435) ovat tutkineet myös vertaisyhteistyön merkityksiä. Heidän tutkimuksessaan havaittiin, että vertaisyhteistyö rohkaisee ammatillisesti ja tukee kriittistä pohdintaa sekä henkilökohtaista kehitystä.
Vertaisyhteistyön nähtiin tukevan opettamisen ja oppimisen kehitystä. Tutkimukseen osallistuneet kokivat olleen sitoutuneempia ja halukkaampia opettamaan, jos he saivat tukea organisaatiolta ja kollegoilta.
Korkeakoulutuksessa vertaisarviointi voidaan nähdä yhtenä merkittävänä palautteenantokeinona oppimisen ja opettamisen saralla. Se voi olla jopa tehokas strategia akateemiseen kehittymiseen. (Barnard ym. 2011, 435.) Suomen mallia ohjatun harjoittelun toteuttamisesta vertaisryhmien avulla voidaan pitää tuottoisana ja tehokkaana. Sen uskotaan muokkaavan nuorista opettajista vastuullisia ammattilaisia, jotka pystyvät toimimaan oman ammattitaitonsa ja kollegoidensa kanssa yhteistyössä erilaisissa ammatillisissa haasteissa.
(Kemmis ym. 2014, 163.)
Onnistuneessa vertaisyhteistyössä ryhmän jäsenet rohkaisevat toisiaan työskentelyssä parhaalla mahdollisella tavalla eivätkä toimi vain yksin puurtaen. Vertaisryhmän tuoma tuki voi parantaa ihmisen ymmärrystä ja sitoutumista innovatiiviseen opettamiseen ja oppimiseen.
Vertaisyhteistyössä on kyse vastavuoroisesta suhteesta, jossa vertaisharjoittelija tukee läsnäolollaan ja toiminnallaan toisen opettamista ja oppimista ja näyttää tukensa sekä antaa rakentavaa palautetta. (Barnard ym. 2011, 436−437.)
15
Vertaisten välinen yhteistyö ei ole jatkuvaa arviointia, vaan pikemminkin toistensa inspiroimista kohti entistä parempaa opettamista ja oppimista. Vertaisharjoittelijat voivat siis oppia toinen toisiltaan, kuten esimerkiksi seuraten toisen pitämää tuntia tai reflektoiden toiselle omia valintojaan oppitunnin pidossa. Hyvä ja vastavuoroinen vertaissuhde antaa paljon: sen myötä oppii lisää, kehittyy taidoiltaan ja niin sanotusti joutuu reflektoimaan omaa ja toisten toimintaa. Vertaisen ei tarvitse tietää kaikkea tai hänellä ei tarvitse olla vastauksia valmiina, vaan hän voi toimia apurina yhteistyössä, jossa voidaan löytää vastaukset askarruttaviin asioihin sekä auttaa haasteissa. (Bell 2005 Barnardin ym. 2011, 437 mukaan.)
Tutkimuksen tuloksista ilmenee, että vertaisyhteistyöllä on positiivinen vaikutus ammatilliseen ja yksilölliseen kehittymiseen (Barnard ym. 2011, 445). Ohjatussa harjoittelussa voidaan pitää ihanteellisena tavoitteena sitä, että molemmat osapuolet eli ohjaava opettaja ja opettajaopiskelija toimivat tavoitteellisesti ja ovat sitoutuneet niihin. Toisin sanoen heidän välilleen syntyisi me-intentio. (Hellgrén 1985 Väisäsen 2005, 155 mukaan.)
Ohjaavien opettajien lisäksi vertaisharjoittelijoiden roolia ja merkitystä ohjatussa harjoittelussa sekä siellä tapahtuvassa ohjauksessa voidaan pitää tärkeänä. Aikaisemmissa ohjatun harjoittelun tutkimuksissa ja etenkin ohjaukseen liittyvissä tutkimuksissa, vertaisharjoittelijoiden rooli on jäänyt vähälle huomiolle. (Väisänen 2005, 156.) Väisänen (2005, 156) uskoo vertaisharjoittelijoiden roolin jääneen vähäiseksi myös ohjattujen harjoitteluiden ohjauskäytänteissä.
Vaikka vertaisharjoittelijoiden roolia pidetään ohjatuissa harjoitteluissa erittäin tärkeänä, niin opettajaopiskelijoille ei riitä pelkästään vertaispalaute. Opettajaopiskelijat kokevat ohjaavalta opettajalta saadun palautteen totuudenmukaisempana verrattuna vertaisharjoittelijoilta saatuun palautteeseen. Vertaispalaute voi herättää opettajaopiskelijoille epävarmuuden tunteita, esimerkiksi epäilynä vertaisen kyvyistä sanoa palautetta aiheesta. Toki opettajaopiskelijat ovat ohjatussa harjoittelussa myös oikeutettuja ohjaavan opettajan palautteeseen. (Väisänen 2005, 161.)
Talvitien, Peltokallion ja Männistön (2000, 85) tutkimuksessa tarkasteltiin vertaisharjoittelijoiden välistä yhteistyötä ohjatussa harjoittelussa. Tutkimukseen osallistuneista opettajaopiskelijoista moni mainitsi vertaisharjoittelijoiden kanssa tehtävän yhteistyön hyödyllisenä. Yhteistyö vertaisharjoittelijoiden kanssa ei ollut aina helppoa, mutta se oli kuitenkin palkitsevaa. Tutkimuksessa yhdessä suunnittelu ja oppituntien pito yhteisopettajuuden mallilla koettiin mielekkäänä: toinen opettajaopiskelija täydensi aina toista
16
tarvittaessa antaen samalla turvaa ja tukea. Talvitien ja muiden (2000, 85) tutkimuksesta ilmeni myös vertaisharjoittelijoihin kohdistuneet negatiiviset seikat. Muutama opettajaopiskelijoista koki työnjaon olleen epäreilu eikä yhteistyö sujunut vertaisharjoittelijan kanssa.
Vertaisharjoittelijoiden läsnäolo opettajaopiskelijan pitäessä tuntia koettiin kaksijakoisesti. Osa koki sen kehittävänä: seurannut vertaisharjoittelija pystyi antamaan pidetystä oppitunnista palautetta ja jakamaan omia ideoita oppituntiin liittyen. Osa kuitenkin piti vertaisharjoittelijoiden läsnäoloa oppitunneilla epämiellyttävänä. Yksi opettajaopiskelija selitti tunnettaan: vertaisharjoittelijan kommentit olivat varmasti totuudenmukaisia ja realistisia, mutta osa antoi ne ”piikkinä selkään”.
Vertaisharjoittelijoiden roolia voidaan pitää merkittävänä ohjatuissa harjoitteluissa aikaisempien tutkimusten perusteella. Vertaisharjoittelijat antavat vertaistukea muille opettajaopiskelijoille ohjatuissa harjoitteluissa ja he kannustavat toinen toisiaan. Aikaisemmat tutkimustulokset osoittavat, että myönteiseen vertaisharjoittelijakokemukseen kytkeytyy onnistunut yhteistyö ja hyvä ilmapiiri. Hyvät yhteistyötaidot sekä asiallinen ja reilu käyttäytyminen vertaisten kesken on tärkeää, jotta vertaisharjoittelijat tulevat toimeen ja yhteistyö sujuu. Toistensa avulla he edesauttavat heidän ammatillista kehittymistänsä.
Suomessa ei ole tutkittu paljoakaan vertaisharjoittelijoiden toimintaa, mutta kansainvälisesti siitä löytyy tutkimusta.
17
3 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTTAMINEN
Tässä luvussa esittelen tutkielmani käytännön toteutuksen. Esittelen aluksi tutkielmani tutkimustehtävän ja sen jälkeen siitä muodostuneet tutkimusongelmat. Sen jälkeen kuvaan kohdejoukkoni ja aineistonhankintamenetelmäni. Lopuksi avaan pro gradu -tutkielmani analyysiä, joka on suoritettu aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.
Pro gradu -tutkielmani on luonteeltaan kvalitatiivinen ja sen tutkimusote pohjautuu eksistentiaalis-fenomenologis-hermeneuttiseen tieteenfilosofiaan (Metsämuuronen 2011, 92).
Kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus keskittyy tutkittavaan ilmiöön ja sen laatuun, kuten esimerkiksi kuvaamalla, tutkimalla ja selittämällä sitä. Laadullisen tutkimuksen tavoitteena on ymmärtää ihmisten käyttäytymistä ja pohtia ihmisten itse rakentamia toisten ihmisten kanssa olleesta vuorovaikutuksesta syntyviä tulkintoja ja merkityksiä. Laadullisen tutkimuksen pääkohde on siis ihmisten merkitysmaailma. (Pietikäinen & Mäntynen 2009, 139.) Laadullinen tutkimuksenluonne soveltuu tutkielmaani, koska olen tutkielmassani kiinnostunut tietyissä tapahtumissa mukana olleiden yksittäisten ihmisten merkitysrakenteista ja haluan tutkia luonnollisia tilanteita enkä niinkään kokeellisesti järjestettyjä (Metsämuuronen 2011, 92).