Luokanopettajien minäpystyvyyden kokemuksia käsityön opettamisesta

JoniLumpin

LUOKANOPETTAJIEN MINÄPYSTYVYYDEN KOKEMUKSIA KÄSI- TYÖN OPETTAMISESTA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma Marraskuu 2019

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijä Joni Lumpin

Työn nimi

LUOKANOPETTAJIEN MINÄPYSTYVYYDEN KOKEMUKSIA KÄSITYÖN OPET- TAMISESTA

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 19.11.2019 67 + liitteet

Tiivistelmä

Tämä on laadullinen tutkimus luokanopettajien kokemuksista omista kyvyistään opettaa käsityötä. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää luokanopettajaopiskelijoiden ja työelä- mään siirtymisvaiheessa olevien luokanopettajien minäpystyvyyden kokemuksia kyvyis- tään opettaa käsityötä peruskoulussa. Lisäksi haluttiin selvittää millä tavoin opiskelijat ja vastavalmistuneet luokanopettajat kokevat opintojensa vaikuttaneen heidän minäpysty- vyytensä rakentumiseen sekä siihen, mitkä seikat ovat vaikuttaneet minäpystyvyyden muodostumiseen. Tutkimuksen tutkimusote on fenomenologis-hermeneuttinen.

Tutkimuksen aineisto on kerätty puolistrukturoiduin yksilöhaastatteluin ja analysoitu teo- rialähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Tutkimusjoukkona toimi yhteensä kahdeksan luo- kanopettajaopiskelijaa sekä juuri valmistunutta luokanopettajaa, joiden kokemuksia tulkittiin Albert Banduran minäpystyvyysteoriaan nojautuen. Tutkimuksen osallistujat va- likoitiin siten, että tutkimusjoukko koostui sekä käsityön pää- ja sivuaineopiskelijoista, että käsityöhön erikoistumattomista opettajista.

Käsityön opettamisen kyvyt koettiin pääosin riittäviksi. Aikaisemmat kokemukset nousi- vat suurimmaksi yksittäiseksi pystyvyyteen vaikuttavaksi tekijäksi. Mitä enemmän koke- musta jostakin käsityön osa-alueesta oli, sitä paremmaksi kyvyt kyseisellä taitoalueella koettiin. Pystyvyysuskomukset vaikuttavat ihmisen toimintaan neljän prosessin kautta, joista kognitiiviseen työskentelyyn ja tunnetiloihin kohdistuvat prosessit osoittautuivat voimakkaimmiksi pystyvyyden kokemuksen kannalta. Opintojen laajuuden koettiin ole- van merkittävin pystyvyyteen vaikuttava tekijä. Pää- ja sivuaineopiskelijat kokivat pysty- vyytensä kohonneen merkittävästi erikoistumisopintojen aikana. Vain monialaiset opinnot käyneet eivät olleet kokeneet pystyvyytensä juurikaan kasvaneen.

Avainsanat

minäpystyvyys, teorialähtöinen sisällönanalyysi, käsityö, luokanopettajakoulutus, opetta- minen

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Author Joni Lumpin

Title

SELF-EFFICACY BELIEFS OF CLASS TEACHERS ON TEACHING CRAFTS

Main subject Level Date Number of pages Educational Science Master’s thesis X 19.11.2019 67 + appendix Abstract

This is a qualitative study, that focuses on the self-efficacy beliefs of class teachers on teaching crafts. The goal of this study was to examine the experiences of student teachers and recently graduated teachers about their perceived abilities on teaching crafts at primary school level. Another goal was to study how teachers experience their studies have affected their self-efficacy beliefs. The data of this study has been gathered by interviewing eight teachers that have varying studies in crafts. The data has then been analyzed by using theory- based content analysis and the results have been interpreted and presented based on the self- efficacy theory of Albert Bandura.

The results show that teachers found their abilities to teach mainly adequate. Earlier expe- riences rose as the single most significant factor affecting perceived self-efficacy. The more mastery experiences, the more capability was experienced in that particular area of skills.

Self-efficacy beliefs affect human actions via four processes. Of these processes, the ones dealing with cognitive tasks and affective states, were shown to have the strongest effect.

When observed the effect of teacher studies on self-efficacy, the most notable factor ap- peared to be the scope of the study module. Teachers that had either majored or minored in crafts, felt that their feelings of capability had improved. Teachers that had completed only the mandatory studies, felt that their self-efficacy had not been affected. The results of this study can not be generalized, but it can provide teacher students point of view when discus- sing new curriculums for teacher education.

Keywords

self-efficacy, theory-based content analysis, crafts, teacher education, teaching

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 4

2 KÄSITYÖN TAVOITTEET JA OPETUS ... 4

2.1 Käsityö ... 5

2.2 Koulukäsityö ... 6

2.3 Käsityö perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ... 7

3 KÄSITYÖNOPETUS LUOKANOPETTAJAKOULUTUKSESSA ... 9

3.1 Opettajakoulutuksen tavoitteita ... 9

3.2 Käsityö osana luokanopettajakoulutusta ... 10

3.3 Käsityön sivuaineopinnot ... 11

4 KÄSITYÖN OPETTAMINEN JA OPPIMINEN ... 13

4.1 Taitojen oppiminen ... 13

4.2 Oppimisen prosessi ... 15

5 MINÄKÄSITYKSESTÄ MINÄPYSTYVYYTEEN ... 17

5.1 Minäkäsitys ja minäkuva ... 17

5.2 Minäpystyvyys ... 19

5.3 Koettu minäpystyvyys ... 20

5.4 Minäpystyvyyden muodostuminen ... 21

5.5 Minäpystyvyyden vaikutus ihmisen toimintaan ... 23

6 OPETTAJAN MINÄPYSTYVYYS ... 26

7 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 29

8 TUTKIMUKSESSA KÄYTETTÄVÄT MENETELMÄT ... 31

8.1 Fenomenologia ... 32

8.2 Hermeneutiikka ... 33

8.3 Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote ... 34

9 TUTKIMUSKOHTEET JA AINEISTONHANKINTA ... 36

9.1 Tutkimukseen osallistujat ... 36

9.2 Puolistrukturoitu haastattelu aineistonhankintamenetelmänä ... 37

10 TEORIALÄHTÖINEN SISÄLLÖNANALYYSI ... 40

10.1 Aineistoon perehtyminen ... 41

10.2 Analyysirungon luominen ... 42

10.3 Aineiston pelkistäminen ... 43

11 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 45

11.1 Luokanopettajien pystyvyyden kokemukset käsityön opettamisessa... 45

11.1.1 Aineenhallinnalliset taidot ... 46

11.1.2 Tulosten liittäminen teoriaan ... 48

11.2 Opintojen vaikutus koettuun pystyvyyden tunteeseen ... 51

11.3 Opettajien kokeman pystyvyyden muodostumisen tekijöitä ... 53

12 POHDINTA ... 55

12.1 Tulosten tarkastelu ... 55

12.2 Johtopäätökset ... 57

12.3 Tutkimuksen luotettavuudesta ... 58

12.4 Jatkotutkimusaiheita ... 60

13 LOPUKSI ... 62

LÄHTEET ... 64

LIITTEET ... 68

1 JOHDANTO

Käsityö on kuulunut osana suomalaiseen koulukulttuuriin jo kansakoulun ajoista asti (Hil- mola & Autio 2017, 40). Ennen teollistumista käsityönä valmistettiin lähes kaikki käyttöesi- neet ja vielä edelleenkin lähes kolmannes suomalaisista ilmoittaa harrastavansa käsitöitä säännöllisesti (Taitoliitto 2018). On siis pelkästään hyvä asia, että käsityönopetusta tarjotaan jo alakoulusta asti. Oppiaineen tehtävänä on ohjata oppilasta kohti kokonaisen käsityöpro- sessin hallintaa, eli suunnitella ja toteuttaa käsityöprosessi. Sen lähtökohta on kasvatukselli- nen, eli edistää eettisten, tiedostavien ja osallistuvien oppilaiden kehitystä (POPS 2014).

Opetussuunnitelman tavoitteet ovat selkeät, mutta millä tavoin luokanopettajat tai vasta sel- laisiksi opiskelevat kokevat heille asetetut tavoitteet? Entä miten he kokevat saamansa kou- lutuksen vastaavan näitä vaatimuksia? Perusopetuksen opetussuunnitelma esittelee yhteisen käsityön periaatteen, jossa käsityötä toteutetaan monimateriaalisesti. Käytännössä tämä tar- koittaa sitä, että perinteinen jako tekniseen ja tekstiilityöhön pyritään poistamaan ja kaikki opiskelisivat vain yhtä ainetta nimeltään käsityö. Yhden oppiaineen ajattelua puoltaa muun muassa Metsärinteen ja Peltosen (2007, 56) esittämä ajatus siitä, ettei kahta erilaista käsi- työainetta ole olemassakaan, vaan perinteinen kahtiajako olisi syntynyt pyrkimyksestä antaa pojille ja tytöille mielekästä tekemistä sekä opettaa tuottamistapahtumaa. Samalla tavalla voitaisiin argumentoida, ettei käsityö ole edes käytettävään materiaaliin sidottua, vaan teke- misen prosessi, johon kuuluu eri vaiheita.

Yhden oppiaineen ajatus aiheuttaa sen, että käsityön opettajan tulisi hallita kummankin pe- rinteisen jaon käsityön sisällöt. Toinen vaihtoehto on jatkaa edelleen kahden aineen opetta- jien kouluttamista, mutta järjestää opetus yhteisopettajuutena. Mikä ratkaisu tulee olemaan, selvinnee tulevaisuudessa. Tällä hetkellä kuitenkin on luokanopettajan tehtävä antaa opetus- suunnitelman sisältöjen mukaista käsityön opetusta. Ongelma ei ole aivan niin suuri alakou- lun ensimmäisillä luokilla, mutta mitä vanhempien oppilaiden kanssa työskennellään, sen laajemmiksi ja monimutkaisemmiksi käsityön sisällöt kasvavat. Alakoulussa oppilaat eivät saa käyttää useimpia koneita ja niitä harvojakin vain opettajan välittömässä valvonnassa. On kuitenkin olemassa tilanteita, jolloin opettaja joutuu koneellisesti työstämään oppilaille ai- hioita ja puolivalmisteita, jotta opetus olisi mielekästä ja tarkoituksenmukaista. Millaiset ovat opettajan kyvyt työstää eri materiaaleja koneellisesti, jos hän on opinnoissaan suoritta- nut vain kolmen opintopisteen monialaisten jakson?

Tämän tutkimuksen teoriatausta hahmottelee ensin käsityötä käsitteenä sekä erottelee sen käsityön oppiaineesta. Tavoitteena on selkeyttää käsitteiden eroa, jotta voidaan ymmärtää kasvatuksellisen toiminnan periaatteita, jotka käsityön opetuksen taustalla vallitsevat. Käsi- työn oppiaineen opetukselliset ja kasvatukselliset tavoitteet on kirjattu perusopetuksen ope- tussuunnitelmaan, joka toimii opetusta ohjaavana dokumenttina kaikille perusopetuksen opettajille. Opetussuunnitelman tavoitteet taas siten suoraan vaikuttavat siihen millaisia opintokokonaisuuksia opettajankoulutuslaitokset pää- ja sivuaineopintoihinsa suunnittele- vat. Näitä tehtäviä ja tavoitteita on haluttu avata, jotta voidaan paremmin ymmärtää millaisia tietoja ja taitoja luokan- ja käsityönopettajilta vaaditaan.

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää luokanopettajaopiskelijoiden ja vastavalmistuneiden luokanopettajien suhtautumista omiin kykyihinsä opettaa käsityötä sekä siihen millaisia val- miuksia he kokevat opinnoistaan saaneen. Tavoitteena on tuoda esiin opiskelijoiden ja työ- uransa alussa olevien luokanopettajien näkökulmaa, koulutuksen antamista valmiuksista sekä tietoa siitä mitkä tekijät vaikuttavat heidän kykyuskomuksiensa muodostumiseen. Ai- neisto hankittiin puolistrukturoiduin yksilöhaastatteluin ja analysoitiin teorialähtöisen sisäl- lönanalyysin keinoin. Koko tutkimus nojautuu Albert Banduran minäpystyvyysteoriaan, jonka pohjalta tutkimuksen tuloksia tarkastellaan. Tutkimuksen perustana on siis henkilö- kohtaisten, subjektiivisten tuntemusten havainnointi ja niiden tulkinta. Taustalta pyritään myös löytämään syitä haastateltujen tuntemuksille. Nämä lähtökohdat asettavat tutkimuksen tutkimusotteeksi fenomenologis-hermeneuttisen tieteenfilosofian. Edellä mainitut asiat

omien kiinnostusteni ja lähtökohtieni kautta ohjasivat tutkimuksen aiheen valintaa. Vaikka tutkimus on otannaltaan pieni, voi se kuitenkin antaa jonkinlaista näkemystä niistä taustate- kijöistä, jotka vaikuttavat opettajaopiskelijoiden itseluottamukseen ja ammatillisen pysty- vyyden kehittymiseen. Parhaimmillaan tutkimus voi antaa uudenlaista näkemystä opettajankoulutuksen käsityöopintojen kehittämiseen.

2 KÄSITYÖN TAVOITTEET JA OPETUS

Suomalaisessa koulujärjestelmässä käsityön oppiaineella on pitkät perinteet aina kansakou- luajoista alkaen. Käsityö oppiaineena on kokenut monenlaisia muutoksia. Kansakoulun ai- kana käsityötä opetettiin erikseen tytöille ja pojille. Tavoitteena oli kasvattaa oppilaita sen hetkisen yhteiskunnan vaatimiin tehtäviin, jotka olivat hyvin sukupuolittuneita. Terminä käytettiin tuolloin mies- ja naiskansalaisuutta, johon käsityön oli tarkoitus harjoittaa. (Mar- janen 2012, 13.)

Peruskoulun tulon myötä sukupuolisidonnaisuutta on pyritty häivyttämään kohti sukupuoli- neutraalia käsityön opetusta. 70-luvun komiteamietintöjen myötä oppiaineet nimettiin tek- niseksi työksi ja tekstiilityöksi, eikä oppilaan sukupuolella enää saanut olla merkitystä aineeseen osallistumisen kannalta. (Hilmola & Autio 2017.)

Oppiaineiden uudet nimet myös keskittyivät kuvaamaan ennemmin käsityöprosessissa tar- vittavia materiaaleja ja työvälineitä. Samalla myös oppiaineen luonne oli muuttunut yhteis- kunnan mukana kauemmas kotona tehtävien naisten ja miesten töiden parista. (Marjanen 2012, 13–14.)

Ongelmaksi nousi kuitenkin se, ettei oppilaalla edelleenkään ollut mahdollista päästä osal- liseksi molempien oppiaineiden sisältöihin. Myöhemmissä uudistuksissa on pyritty erinäisin keinoin mahdollistamaan oppilaiden osallistuminen molempiin opetuksellisiin sisältöihin sekä pohtimaan käsityön asemaa peruskoulun oppiaineena. (Hilmola & Autio 2017.)

Uusimman opetussuunnitelman myötä on päädytty kokonaisen käsityön periaatteeseen. Aja- tuksena on ollut irtautua materiaalipainotteisesta kahtiajaosta, kohti prosessikeskeistä ajatte- lua. Sen myötä käsityön painotukset ovat siirtynet kovien ja pehmeidenmateriaalien sijaan kohti kokonaista käsityöprosessin hallintaa (Opetushallitus 2019).

2.1 Käsityö

Mitä tarkoitetaan, kun puhutaan käsityöstä? Yhdelle saattaa herätä mielikuva mummosta kutomassa villasukkaa, toinen ajattelee puuseppää pajassaan. Molemmat kuvitteelliset mie- likuvat ovat yhtä oikeassa, sillä kumpikin näkökulma on yhtä perusteltavissa oleva. Tämän- kaltaiset mielleyhtymät käsitöiden suhteen ovat kovin perinteisiä, mikä mahdollisesti juontaa juurensa suomalaisen koulujärjestelmän tavasta käsitellä käsitöitä oppiaineena. Kä- sityötä niin oppiaineena, kuin ilmiönäkin on pyritty määrittelemään erilaisten tutkimusten yhteydessä. Määritelmiä löytyykin muutamia. Yhteistä näille määritelmille on kuitenkin se, että käsityöhön sisältyy aina tarkoituksellinen toiminta jonkinlaisen käytännöllisen loppu- tuotteen tuottamiseksi käsityöprosessin kautta.

Peltonen (2007, 54) on todennut useiden kotimaisten ja pohjoismaisten tutkimusten pyrki- neen osoittamaan yhden yhteisen perusteorian, joka määrittelee käsityön seuraavasti: ”käsi- työlle ominaista on se, että se on yksilön toimintaa, joka käyttää välinejärjestelmiä valmistaakseen tuotteita, jotka palvelevat ihmistä lukuisissa erilaisissa tarkoituksissa”. Eli toisin sanoen käsityöllä on funktionaalinen lopputuote, jonka tuotanto on yksilön toimintaa apuvälineitä hyödyntäen. Peltonen toteaakin käsityön olevan ”käsityötajun avulla ohjattua tuottamistoimintaa, joka tukeutuu moninaisiin käsityötä auttaviin teknologioihin”.

Myös Seija Kojonkoski-Rännäli (1995) toteaa käsityön olevan ihmisen tuottamuksellista toi- mintaa, jonkin lopputuotteen aikaansaamiseksi. Hän määrittelee käsityön ”toiminnaksi, jolla ihminen tuottaa tuotoksia muokaten erilaista konkreettista materiaalia käsityötekniikoin”.

Samankaltaisen määritelmän käsityölle antaa myös Marjanen (2012, 32). Hänen mukaansa

”käsityö tehdään luonnosta peräisin olevasta materiaalista käsin tekemällä, ja käsityöproses- sin ulkoisena tuloksena syntyy tuote”. Kaikki esitellyt määritelmät huomioivat käsityöpro- sessin tuloksena syntyneen tuotteen. Määritelmissä esiintyvä käsin tekemisen oletus saattaa

nykyisin tuntua hieman vanhahtavalta, sillä teollistumisen myötä muuttunut yhteiskunta ja kehittynyt teknologia ovat vaikuttaneet myös käsityöprosessiin. Näiden muutosten myötä käsityötä voidaan käsitellä omana ilmiönään taiteen, tieteen ja teollisen tuotannon rinnalla (Marjanen 2012, 33).

Silti käsin tekeminen on olennainen osa käsityön määritelmää. Koostuuhan koko käsite sa- noista käsi ja työ. Vaikka nykyisin apuna käytetäänkin teknologisia apuvälineitä ja työkaluja, voidaan kuitenkin puhua käsin tekemisestä. Käsityön tekemisessä erilaiset tekniikat ja niistä riippuvat työkaluvalinnat ovat keskeinen osa käsityöprosessia ja vaativat käyttäjältään tietoa, taitoa ja osaamista. Teknisten työvälineiden käytön lisääntyessä käsin tekemisen ja automaa- tion raja kuitenkin hämärtyy.

2.2 Koulukäsityö

Puhekielessä sanalla käsityö voidaan tarkoittaa sekä koulussa opetettavaa oppiainetta, että yksilön käsityöprosessia ja sen tuotosta. Useimmissa tapauksissa tarkoitus selviää konteks- tista. Kuitenkaan aiemmin esitellyt käsityön määritelmät eivät ota kouluympäristöä miten- kään huomioon. Mikä siis on koulukäsityön ja käsityön ero?

Termillä koulukäsityö voidaan viitata käsityöhön oppiaineena. Esimerkiksi Peltosen mukaan koulukäsityö on muunnelma perinteisestä käsityöstä (Peltonen 1988, 13), kun taas Nygren- Landgärds (2000, 19) määrittelee koulukäsityön olevan vuorovaikutuksellista toimintaa opettajan ja oppilaan välillä, jota toteutetaan jonkinlaisen opetussuunnitelman perusteella.

Näiden määritelmien perusteella voitaisiin sanoa, että koulukäsityöhön sisältyy toisenlainen tavoitteellisuus, kuin perinteiseen käsityöhön. Sen tarkoitusperät ovat koulumaailmassa ja tavoitteet kasvatukselliset. Marjanen (2012, 45–46) pyrkiikin koulukäsityö termillä korosta- maan käsityön koulukontekstia ja normatiivista luonnetta.

2.3 Käsityö perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

Käsityö on kuulunut suomalaiseen koulutukseen jo kansakouluajoista lähtien (Marjanen 2012), joten se on ollut merkittävä osa suomalaista koulutusjärjestelmää. Käsityön merkitys oppiaineena, ja sen myötä sen sisältöjen painotukset opetussuunnitelman perusteissa, ovat muuttuneet ja kehittyneet peruskoulun muutoksen mukana. Perusopetuksen keskeiset tavoit- teet ja sisällöt on Suomessa määritelty valtakunnallisessa perusopetuksen opetussuunnitel- massa, jonka on laatinut Opetushallitus (Perusopetuslaki 1998, 14§).

Voimassa olevan perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan käsityön oppiaineen tehtä- vänä on pyrkiä ohjaamaan oppilaan ajattelua kohti kokonaisvaltaista käsityöprosessia (POPS 2014, 146). Tähän prosessiin katsotaan lukeutuvan muun muassa monimateriaalinen työs- kentely, prosessin sekä tuotteen tai teoksen itsenäinen suunnittelu sekä valmistus ja oman tai yhteisen käsityöprosessin arviointi (Opetushallitus 2019).

Vuosiluokilla 1–2, käsityön tavoitteena on rohkaista oppilaita kehittämään omaa kiinnostus- taan ja innostustaan käsitöiden parissa. Opetuksen tavoitteena on ohjata oppilaita kohti ko- konaisen käsityöprosessin omaksumista, suunnitteluun sekä erilaisiin materiaaleihin tutustumisen kautta. (POPS 2014, 146.) Alkuopetuksen parissa toteutettava käsityö siis en- nen kaikkea valmentaa oppilaita kohti kokonaisessa käsityössä vaadittavia taitoja sekä pyrkii herättämään innostuksen käsillä tekemiseen.

Vuosiluokkien 3-6 keskeiset sisällöt jatkavat kokonaisen käsityöprosessin omaksumisen tu- kemista ja syventävät materiaalitietoutta sekä työstämistä. Myös kestävän kehityksen näkö- kulma tuodaan mukaan opetukseen. Oppilasta ohjataan valitsemaan työhön parhaiten sopivimmat työkalut sekä materiaalit. (POPS 2014, 270.)

Normaalisti alakoulussa luokanopettaja vastaa myös oman luokkansa käsityönopetuksesta, ellei paikallisesti ole muutoin sovittu. Käsitöitä opettavan luokanopettajan tulisi siis hallita hyvin laaja kirjo tietoa ja taitoa, voidakseen opettaa perusopetuksen opetussuunnitelman si- sältöjä monipuolisesti. Käsityön taitojen kehittyminen vaatii kuitenkin pitkäjänteistä työs- kentelyä erilaisten materiaalien kanssa, erilaisia työstötapoja käyttäen (Kojonkoski-Rännäli 2009). Oman lisänsä oppiaineeseen tuo verrattain vaarallisten koneiden käyttäminen.

Osaavan ja ammattitaitoisen luokanopettajan tuleekin hallita nämä kokonaisuudet vähin- täänkin sellaisella varmuudella, joka mahdollistaa mielekkään ja tarkoituksenmukaisen ope- tuksen, turvallisuus edellä.

3 KÄSITYÖNOPETUS LUOKANOPETTAJAKOULUTUKSESSA

Opettajan työn edellytyksenä on laaja ja pitkäkestoinen koulutus. Siihen sisältyy syventymi- nen tiedonmuodostuksen sekä ihmisen kasvun ja kehityksen tieteenaloihin. Lisäksi vaadi- taan pedagogista ja didaktista valmiutta ohjata oppilaan kasvua. Pyrkimyksenä on tuottaa opettajia, jotka pystyvät tukemaan mahdollisimman monen oppilaan oppimista mahdolli- simman pitkälle, tarkoituksenmukaisin menetelmin. Opettajan ammattia voidaan luonnehtia korkean pätevyyden ammatiksi, joka sisältää elinikäisen oppimisen periaatteen. (Opetusmi- nisteriö 2007, 11–12.) Opettajan työ vaatii siis erityisosaamista kasvatuksen tieteenalalta sekä kyvyn kehittää omaa ammattitaitoaan vielä koulutuksen jälkeenkin.

3.1 Opettajakoulutuksen tavoitteita

Luokanopettajana toimiminen vaatii pätevyyden, joka saavutetaan yliopistossa kasvatustie- teen maisteriopintojen kautta (Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 2005, 3. luku §4). Itä-Suomen yliopisto painottaa opettajakoulutuksessaan yhteisöllisyyttä ja tutkivaa otetta. Myös asiantuntijuuden kehitys sekä ympäröivän alueen ja kulttuurin huo- mioiminen, kestävän kehityksen rinnalla on nostettu esiin. Luokanopettajakoulutuksen ta- voitteet painottavat opettajan työssä vaadittavia pedagogisia valmiuksia, tieteellistä ajattelua sekä tutkivan opettajuuden näkökulmia. Eri oppiaineiden sisältöjä ja ominaispiirteitä tarkas- tellaan monialaisten opintojen kautta. Opintokokonaisuuden tavoitteena on antaa opettajille valmiudet tarkastella opettamista, kasvatusta ja oppimista monitieteellisestä näkökulmasta.

Kokonaisuus valmistaa suunnittelemaan, arvioimaan sekä toteuttamaan perusopetuksen

oppisisältöjä. Tähän kokonaisuuteen sisältyy myös perusopetuksen käsityön opinnot. Itä- Suomen yliopistossa monialaisia opintoja tarkastellaan neljän teeman kautta seuraavasti:

1. Vuorovaikutus 2. Oppiva yhteisö

3. Osallisuus ja yhteiskunta 4. Kulttuuri, toimijuus ja ilmaisu

Teemat pyrkivät peilaamaan nykypäivän kouluyhteisössä ja oppimisympäristössä vaikutta- via laajempia kokonaisuuksia. Itä-Suomen yliopiston luokanopettajakoulutuksen opetus- suunnitelman (2018–2019) mukaan kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon jälkeen opiskelijan tulee tuntea tutkivan opettajuuden perusteet sekä hallita perusopetuksen pedago- giset ja ainesisällölliset tiedot ja taidot. Tämän lisäksi hän kykenee kehittämään itseään am- matillisesti ja pyrkii syventämään ja laajentamaan osaamistaan. Maisterin tutkinto syventää jo hankittuja taitoja edelleen. Tutkinnon päätteeksi edellytetään kasvatustieteen hyvää tun- temusta sekä valmiuksia toimia työelämässä asiantuntijan roolissa tieteelliseen tietoon ja menetelmiin tukeutuen. Lisäksi korostetaan hyviä kieli- ja viestintätaitoja sekä elinikäisen oppimisen valmiuksia.

3.2 Käsityö osana luokanopettajakoulutusta

Itä-Suomen yliopiston luokanopettajan tutkintoon kuuluvien monialaisten opintojen yhtey- dessä opiskeltavat käsityön opinnot sisältyvät taito- ja taideaineiden pedagogiikan perusteet -kokonaisuuteen (TATA1–3). Kokonaisuus on jaettu kolmeen opintojaksoon, joiden laajuus on yhteensä 21 opintopistettä. Kuhunkin opintojaksoon sisältyy tietty määrä taito- ja taide- aineiden opintoja, jotka ovat omia kokonaisuuksiaan. TATA 1 -opintokokonaisuuden kes- keisinä tavoitteina on antaa opiskelijalle perusteet taito- ja taideaineiden syvemmälle käsittelylle. Käsityötä kokonaisuuteen sisältyy suurryhmäopetuksen lisäksi neljä tuntia.

TATA 2 -kokonaisuus laajentaa opiskelijan ymmärrystä taito- ja taideaineiden pedagogii- kasta sekä kasvatuksellisesta näkökulmasta. Lisäksi opiskelijan oletetaan osaavan soveltaa opetusmenetelmiä sekä tuntevan perusopetuksen opetussuunnitelman sisällöt ja tavoitteet.

Käsityön osuus kokonaisuudesta sisältää 36 tuntia pienryhmätyöskentelyä. TATA 3 -

kokonaisuus syventää kahden aikaisemman kokonaisuuden päälle. Opiskelijan tulee ymmär- tää millaisia yhteyksiä taito- ja taideaineiden ja muiden oppiaineiden välille voidaan raken- taa. Samalla edellytetään taitoa suunnitella, toteuttaa ja arvioida opetuskokonaisuuksia ja oppimisympäristöjä kyseisissä aineissa sekä ymmärrystä oppiaineiden erityispiirteistä. Kä- sityön osuus on 30 tuntia pienryhmätyöskentelyä. Yhteensä monialaisiin opintoihin siis si- sältyy 70 tuntia pienryhmätyöskentelyä käsitöiden parissa sekä joitakin tunteja suurryhmäopetusta.

3.3 Käsityön sivuaineopinnot

Pakollisten monialaisten opintojen lisäksi Itä-Suomen yliopistossa on mahdollisuus opis- kella käsityötiedettä sivuaineena. Käsityötiede, monimateriaalinen käsityö -sivuaine sisältää 25 opintopisteen laajuiset perusopinnot sekä 35 opintopisteen laajuiset aineopinnot. Perus- opintojen (25op) suorittamisen jälkeen opiskelija osaa/hallitsee:

1. Hyödyntää laaja-alaisesti käsityön perustyötapoja, materiaaleja ja valmistusmenetel- miä

2. Käyttää käsityönopetuksessa tarvittavia käsityövälineitä, koneita, ja -laitteita.

3. Ohjata käsityön suunnittelu- ja valmistusprosesseja.

4. Kehittää omaa osaamistaan ja seuraamaan alan kehitystä.

5. Käsityötieteen ja käsityötoiminnan peruskäsitteistön ja teoreettiset perusteet.

6. Ymmärtää käsityötieteen monitieteisenä ja erilaisia tutkimusorientaatioita omaavana tieteenalana.

Sivuaineen suorittaminen 60 opintopisteen laajuisena antaa opiskelijalle aineenopettajakel- poisuuden käsityön opettamiseen peruskoulussa. Opinnot painottavat käsityön monimateri- aalisuutta ja sisällöissä on painotettu erikseen niin kovia, kuin pehmeitäkin materiaaleja sekä niiden ominaisuuksia ja erityispiirteitä. Käsityötieteen aineopintojen (60 op) jälkeen opiske- lija osaa:

1. Soveltaa käsityöprosesseihin liittyviä suunnittelu- ja valmistusmenetelmiä.

2. Hyödyntää laaja-alaisesti erilaisia materiaaleja, työvälineitä, koneita ja laitteita.

3. Analysoida sekä kehollista informaatiota, että kulttuurista ja rakennettua ympäristöä.

4. Hyödyntää teknologiaa käsityöprosessien eri vaiheissa.

Lisäksi opiskelijan teoreettinen ymmärrys käsityötieteestä ja sen tutkimusalasta on lisäänty- nyt. Hänen odotetaan myös pystyvän kehittämään omaa toimintaansa tutkimustiedon valossa sekä toteuttamaan käsityötieteellisen tutkimuksen.

4 KÄSITYÖN OPETTAMINEN JA OPPIMINEN

Voimassa olevan opetussuunnitelman mukaisesti käsityötä tulisi lähestyä monimateriaali- sena prosessina, joka kattaa työn suunnittelun aina valmiiseen tuotokseen saakka. Sisäistet- tävää on paljon ja opettajan rooli työskentelyn ohjaajana on tärkeä. Oppimiskäsitys pohjaa ajatukseen siitä, että ihminen oppii aktiivisesti toimimalla ja vuorovaikutuksessa muiden kanssa. (POPS 2014, 17.)

4.1 Taitojen oppiminen

Kojonkoski-Rännäli (2009) toteaa käsityötaidon oppimisen vaativan monenlaisten taitojen samanaikaista hallintaa. Käsityöprosessi vaatii oppijalta muun muassa suunnittelutaitoja, ideointikykyä, ongelmanratkaisutaitoja, teknisiä taitoja sekä psyykkis-motorisia taitoja. Hän kuvaakin tätä taitojen rypästä sanalla taitokimppu. Taitojen oppimista voidaan havainnollis- taa kuviossa 1 esiteltyjen kolmen vaiheen kautta.

Ensimmäisessä vaiheessa oppijan on käytettävä paljon aikaa tehtävän sisäistämiseen sekä tunnistamaan sen vaatimukset. Taitojen hankinta etenee tietoisen harjoittelun ja toimintojen kehittymisen kautta toisesta vaiheesta kohti autonomista vaihetta, jolloin taidot automatisoi- tuvat ja oppijan tietoinen kontrolli vähenee. (Suojanen 1993, 124.)

KUVIO 1. Taitojen oppimisen kolme vaihetta (Fitts & Posner, 1967, mukaillen)

Taitokimppua rakennetaan limittäin psyykkisten ja praktisten taitojen vuorovaikutuksessa.

Luovuuden ja ideoiden, eli psyykkisen, toteutumisen ehtona on praktinen, eli vaikkapa työ- kalujen käytön oppiminen. (Kojonkoski-Rännäli 2009.) Toisin sanoen, käsityöntekijällä on oltava idean ja suunnitelman lisäksi taito toteuttaa suunnitelma valitsemillaan työkaluilla ja materiaaleilla. Taitoa tai taitavuutta on kuitenkin vaikea määritellä. Se voi sisältää motorisen osa-alueen tai olla täysin kognitiivinen. Taidolle on ominaista sen näkyminen joko proses- sissa tai sen lopputuloksessa. Sitä ei kuitenkaan voida suoraan havaita, vaan se välittyy pro- sessin jollakin tasolla. (Keskinen 2002, 41.)

Kokonaisessa käsityöprosessissa oppilas ja opettaja pyrkivät yhdessä pohtimaan, miten pro- sessin aikana päästään vaiheesta toiseen. Tarkoituksenmukaista on edetä joustavasti oppi- laan tarpeet ja toiveet toiminnan lähtökohtana. (Kojonkoski-Rännäli 2009.) Tällöin opettajan rooliksi muodostuu toiminnan ja kokonaisen käsityöprosessin ohjaaminen. Esimerkiksi kä- sityöprosessin alun ideointi- ja suunnitteluvaiheessa vasta-alkaja ei välttämättä osaa itse orientoitua työhön vaaditulla tavalla, vaan hän tarvitsee tuekseen kuvia, esimerkkejä val- miista töistä tai tuntumaa tekniikoista tai materiaaleista. Hänelle on luotava jonkinlainen kä- sitys tulevasta. (Pöllänen & Kröger 2005.)

Opetuksen peruselementeiksi voidaan perinteisesti laskea kaksi opetukselle olennaista tun- nusmerkkiä, intentio, eli tavoitteisuus ja interaktio, eli vuorovaikutus. (Jyrhämä, Hellström, Uusikylä & Kansanen 2016, 101.) Oppimiselle asetettujen tavoitteiden kautta pyritään suun- nittelemaan oppimistapahtuma, joka toteutuu opettaja-oppilas vuorovaikutuksen kautta. Tä- män yhteistyöprosessin tehtävä on oppimistoiminnan aikaansaaminen (Suojanen 1993, 115).

1. Kognitiivinen vaihe

2. Assosiaatiovaihe 3. Autonominen

vaihe

Tietoinen kontrolli

Automaattinen kontrolli

Kojonkoski-Rännäli (2009) tekee kuitenkin eron opettajan ja oppilaan välisestä toiminnan suhteesta interaktiolle ja transaktiolle. Perinteisemmän vuorovaikutussuhteen (interaktio) si- jaan he ovat pikemminkin yhteistyössä keskenään (transaktio). Ajatuksena on pyrkiä yhteis- vastuulliseen toimintaan asetetun tavoitteen saavuttamiseksi. Kojonkoski-Rännälin mukaan tällä tavalla toimiessa luodaan oppilaalle turvallinen työskentely-ympäristö, joka tukee hä- nen luovuuttaan ja samalla opettaja pystyy jakamaan tietoaan tarvittaessa tilanteen mukaan.

Käsityötaitojen kehittyminen vaatii harjoittelua, aikaa ja pitkäjänteisyyttä. Niiden oppiminen on sidottu tilanteeseen ja kontekstiin, jota voidaan kutsua taitokulttuuriksi. Tällainen taito- kulttuurissa tapahtuva kontekstuaalinen oppiminen mahdollistaa kokonaisvaltaisen koke- muksen, joka parhaimmillaan sitouttaa oppijan työhönsä ja sisältää opittavan asian merkityksen ja mielekkyyden kokemuksia. (Kojonkoski-Rännäli 2009.) Suojanen (1993, 117) taas on nostanut esiin kokemuksellisen oppimisen mallin, jonka kantavana ajatuksena on ihmisen oppiminen kokemuksista ja niistä tekemistään havainnoista. Olennaista on päästä itse tekemään, jotta voi kokeilla ja päästä rakentamaan sekä jäsentämään kokemuksiaan uu- deksi tiedoksi.

4.2 Oppimisen prosessi

Kolbin (1984, 38) mukaan oppiminen on prosessi, jossa kokemus muuttuu tiedoksi. Tämä prosessi on kuvattu kuviossa 2. Kokemuksen kautta saadaan uutta tietoa, joka tulee reflek- toida. Prosessi on jatkuva, sillä sykli tuottaa aina uutta tietoa, joka reflektion kautta taas käsitellään uudeksi tiedoksi. Reflektio kuuluu olennaisena osana kokonaiseen käsityöpro- sessiin. Pöllänen ja Kröger (2005) esittelevät kolme reflektion tasoa, joiden syventämiseen opettajan tulisi tavoitteellisesti pyrkiä. Keskeisenä tavoitteena on päästä oppilaan itsereflek- tion tasolla siihen, että hän kykenee tarkastelemaan omaa oppimistaan ja pystyy erittelemään heikkouksiaan ja vahvuuksiaan oppimisprosessissaan sekä lopputuloksessa.

KUVIO 2. Kolbin oppimisen prosessi (1984, 38)

Kokonaisen käsityön oppiminen voidaan siis ajatella prosessina, joka koostuu useasta eri vaiheesta. Vaiheesta toiseen siirtyminen edellyttää aikaisemman vaiheen onnistunutta suo- ritusta. Jos prosessista poistetaan jokin sille olennainen vaihe, puhutaan ositetusta käsityöstä (Pöllänen & Kröger 2005). Nämä vaiheet alkavat aina ideoinnilla ja suunnittelulla, josta ede- tään tarkoituksenmukaisin tekniikoin lopputuotteeseen. Vaiheiden välillä esiintyy haasteita, jotka estävät vaiheesta toiseen siirtymisen. Opettajan tehtävänä on auttaa oppilasta selviä- mään näistä vastaantulevista haasteista. Käsityön kokemuksellisuus kuitenkin painottaa op- pilaan omaa tekemistä ja oppimisen reflektiota, jolloin sen persoonallinen luonne korostuu.

Suojanen (1993, 118) onkin todennut, että ”käsityön tekemisessä ihminen on koko persoo- nallaan mukana”.

Reflektiivinen observointi Reflektiivinen

observointi

Konkreettinen kokemus Konkreettinen

kokemus

Abstrakti käsitteellistäminen

Abstrakti käsitteellistäminen Aktiivinen kokeilu

Aktiivinen kokeilu

5 MINÄKÄSITYKSESTÄ MINÄPYSTYVYYTEEN

Psykologia tieteenalana on pyrkinyt selvittämään ihmisen mieleen ja käyttäytymiseen liitty- viä kysymyksiä jo pitkään. Yhtenä tutkimuskohteena on ollut ihmisen käsitykset omasta it- sestään ja edelleen yksilön minäpystyvyyden tuntemuksista. Minäpystyvyyteen ja muihin minään kytkeytyviin käsitteisiin liittyy olennaisesti niiden päällekkäisyys ja epämääräisyys (Tulamo 1993, 13). Toisaalta tietynlainen määrittelemättömyys kuvastaa aihepiirin luon- netta ja ihmisen mielen moniulotteisuutta.

5.1 Minäkäsitys ja minäkuva

Muun muassa Burns (1982, 1) on kirjoittanut ihmisen minäkäsityksestä ja sen yhteyksistä minäkuvaan ja itsetuntoon. Burnsin mukaan yksilön minäkäsitys (self concept) muodostuu minäkuvan (self-image) ja itsetunnon (self-esteem) yhteisvaikutuksessa. Nämä uskomukset ja arviot itsestä määrittelevät sen millaiseksi yksilö kuvittelee itsensä, millaiset hänen tai- tonsa ovat ja mitä mahdollisuuksia hänellä erilaisissa tilanteissa on. (Burns 1982, 1.)

Ihmisen minäkäsitys nivoutuu muiden minään liittyvien käsitteiden yhteyteen. Se määrittää pitkälti sen, millaiseksi yksilö käsittää omat taitonsa ja kykynsä. Tulamon mukaan voidaan puhua yleisestä minäkäsityksestä. Se rakentuu useista minäkäsityksistä ja määrittelee sen millä tavalla yksilö näkee itsensä kokonaisuutena. Se on tietoinen kokonaiskäsitys hänen ominaisuuksistaan sekä mahdollisuuksistaan. Yleinen minäkäsitys voidaan jakaa pienempiin minäkäsityksen osa-alueisiin, jotka vaikuttavat yksilön käsitykseen itsestään ja kyvyistään jollakin näistä minäkäsityksen alueista. (Tulamo 1993, 15.)

KUVIO 3. Yleisen minäkäsityksen osa-alueet: (Tulamo 1993, 15)

Tulamo jakaa minäkäsityksen neljään osaan, kuten kuviosta 3 voidaan lukea. Fyysinen mi- näkäsityksen osa-alue sisältää yksilön käsityksen omista fyysisistä ominaisuuksistaan ja mahdollisuuksistaan. Toisin sanoen fyysisen minäkäsityksen pohjalta yksilö määrittää oman kykynsä toimia erilaisissa fyysisiä taitoja vaativissa tehtävissä ja tilanteissa. Se voi sisältää myös yksilön käsityksen omasta kehostaan tai muista ulkoisista ominaisuuksistaan. Emotio- naalisella minäpystyvyydellä taas tarkoitetaan yksilön käsitystä omista tunteistaan ja tempe- ramentistaan. Sitä sivuaa läheisesti sosiaalinen minäkäsitys. Se tarkoittaa yksilön käsitystä suhteistaan muihin ihmisiin yleisesti sekä sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa. Neljäs osa- alue on suoriutumisminäkäsitys, joka on käsitys omista kyvyistä ja pätevyyksistä eri alueilla.

Sen alakäsitteisiin kuuluu opiskeluminäkäsitys, joka määrittää yksilön käsityksen itsestään ja mahdollisuuksistaan opiskelijana ja koululaisena. Opiskeluminäkäsitys kehittyy myöhem- min ammatilliseksi minäkäsitykseksi, kun yksilö siirtyy koulumaailmasta työelämään. Täl- löin käsitykset itsestä koskevat luonnollisesti omaa pystyvyyttä ammatissa. (Tulamo 1993, 17.)

Yleinen minäkäsitys

Fyysinen minäkäsitys Sosiaalinen minäkäsitys Emotionaalinen

minäkäsitys Suoritutumisminäkäsitys

Opiskeluminäkäsitys Ammattiminäkäsitys

5.2 Minäpystyvyys

Minäpystyvyys voidaan sulauttaa yhdeksi osaksi ihmisen minäkäsitystä. Sen tilannesidon- naisuus ja olosuhteista riippuva vaihteleva luonne, erottaa sen minäkäsityksestä, jolla yleensä tarkoitetaan pysyvämpää ja laajempaa ihmisen käsitystä itsestään (Vesioja 2006, 96). Minäpystyvyydellä tarkoitetaan yksilön uskoa omiin kykyihinsä suorittaa tehtäviä, hankkia tietoa ja saavuttaa tavoitteita. Minäpystyvyys liittyy psykologian motivaatioteori- aan, jossa kyvykkyysuskomukset ovat suoraan verrannollisia yksilön motivaatioon ja suori- tusvalmiuksiin. (Heery & Noon 2008.)

Minäpystyvyyden teoriaa on kehitellyt muiden muassa psykologi Albert Bandura teokses- saan, joka käsittelee sosio-kognitiivista teoriaa. Hänen mukaansa ihminen ei aina käyttäydy parhaalla mahdollisella tavalla tilanteissa, joissa he tietävät varsin hyvin, miten toimia.

Syyksi tällaiselle käyttäytymiselle hän esittää itsereflektoivan ajattelun vaikutusta tiedon ja toiminnan suhteeseen. Yksilön arviot omista kyvyistään ja pystyvyydestään siis vaikuttavat hänen toimintaansa erilaisissa tilanteissa. Toiminnan tehokkuudessa tietyssä tilanteessa voi kuitenkin olla suuria eroja eri ihmisten välillä, vaikka heidän taitotasonsa olisivatkin hyvin samankaltaiset. (Bandura 1986, 390–391.)

Sosio-kognitiivisen teorian näkökulmasta ihmisen ajattelu ja toiminta on seurausta persoo- nallisten, käyttäytymiseen liittyvien sekä erilaisten ympäristötekijöiden monimutkaisesta yhteisvaikutuksesta. Tämä tekijöiden vastavuoroinen syy-seuraussuhde on esitetty kuviossa 4.

KUVIO 4. Vastavuoroinen syy-seuraussuhde:

Persoonalliset tekijät

Ympäristötekijät Käyttäytyminen

Nämä tekijät vaikuttavat toisiinsa vastavuoroisesti ja jatkuvasti. Ihminen kuvataan yksilölli- senä toimijana, joka voi vaikuttaa oman elämänsä tärkeisiin tapahtumiin (Schunk & DiBene- detto 2009, 34). Yksilöllä on mahdollisuus pyrkiä kehittymään ja vaikuttaa elämänsä tapahtumiin. Kehittyminen on mahdollista juuri minäpystyvyyden kautta. Itsereflektion avulla ihminen tulkitsee kokemuksiaan ja uskomuksiaan itsestään. Prosessin kautta tapahtuu ajattelun sekä käyttäytymisen muutosta, joka johtaa uusiin toimintamalleihin. (Schunk &

Pajares 2010, 668.) Bandura kutsuu prosessia generatiiviseksi kyvykkyydeksi, jossa kogni- tiiviset, sosiaaliset sekä behavioraaliset osataidot järjestäytyvät toisiinsa sulautuneiksi toi- mintatavoiksi, joilla voi olla lukemattomia tarkoituksia. (Bandura 1997, 36–37.)

5.3 Koettu minäpystyvyys

Koetulla minäpystyvyydellä (perceived self-efficacy) tarkoitetaan yksilön arviota omista ky- vyistään saavuttaa tietty suoritustaso. Nämä arviot vaikuttavat suuresti siihen millaisia lop- putuloksia eri toiminnoista odotetaan. (Bandura 1986, 391.) Schunk ja Pajares (2010, 668) toteavat koettujen pystyvyyden tunteiden olevan ihmisen motivaation, hyvinvoinnin sekä henkilökohtaisten saavutusten perusta. Väite pohjautuu ajatukseen siitä, että ihminen pystyy vaikuttamaan asioihin tekojensa myötä. Ilman toiminnon vaikutusta lopputulokseen, ei toi- mijalla ole syytä tarttua toimeen tai suoriutua kohtaamistaan vaikeuksista. Koettu minä- pystyvyys ei siis mittaa yksilön taitoja, vaan sitä, mihin hän uskoo kykenevänsä kyseisten taitojensa kanssa erilaisissa olosuhteissa ja ympäristöissä (Bandura 1997, 37). Menestykse- käs toiminta vaatii tarvittavien taitojen lisäksi myös uskon kyvykkyydestä tehtävän suoritta- miseen. Taitotasolla on merkitystä pystyvyyden arvioinnissa, mutta se ei korvaa sitä.

Kokemus omasta pystyvyydestä on tärkeä tekijä suorituksen lopputulokselle, olivat yksilön taidot mitä tahansa. (Bandura 1997, 37–38.)

Ihminen, joka ei usko omiin kykyihinsä suoriutua tietynlaisesta toiminnasta, pyrkii yleensä välttämään sellaisen suorittamista ja luovuttavat nopeasti. Vastoinkäymiset myös vaikutta- vat negatiivisesti heidän pystyvyyden kokemukseensa. Vastavuoroisesti ihminen, joka us- koo suoriutuvansa tehtävästä hyvin, kokevat hankaluudet ennemminkin haasteina. He asettavat itselleen tavoitteita ja sitoutuvat niihin. Epäonnistuminen koetaan riittämättömänä panostuksena ongelman ratkaisuun, puutteellisen kyvykkyyden sijasta. Koettu pystyvyys

voidaan siis ajatella aktiivisena myötävaikuttajana yksilön saavutuksille. (Bandura 1997, 39.) Pystyvyysodotukset vaikuttavat siihen millaisiin toimintoihin ja tehtäviin yksilö suun- tautuu sekä kuinka pitkäjänteisesti hän niihin sitoutuu (Vesioja 2006, 96). Ihmisen usko omiin kykyihinsä vaikuttaa siihen millainen heidän katsantokantansa on. Sen vaikutus voi olla toiminnan laadun kannalta kohottavaa tai vahingollista. Pystyvyyden kokemukset vai- kuttavat niin yksilön motivaatioon, vaikeuksien sietokykyyn, kuin tunteiden itsesäätelyyn.

Vaikutus ihmisen hyvinvointiin on kokonaisvaltainen.

Sosio-kognitiivinen teoria suhtautuu yksilöön proaktiivisena ja itsesäätelevänä toimijana. Ih- minen ei siis ole vain passiivinen ympäristöönsä reagoija. (Bandura 2012, 19.) Minäpysty- vyys eroaa muista minään liittyvistä käsitteistä sen tilanne- ja tehtäväsidonnaisuuden kautta (Vesioja 2006, 96; Anttila & Juvonen 2006, 73). Se ei keskity ihmisen kokonaisvaltaiseen käsitykseen omasta itsestään tietyissä toimintojen tasoissa, vaan yksilön arvioihin omista henkilökohtaisista taidoistaan ja mitä hän niiden avulla voi saavuttaa (Bong & Skaalvik 2003, 5). Ihminen voi kokea suurta pystyvyyden tunnetta tiettyyn tehtävään, vaikka hänen käsityksensä itsestään tai tehtävästä olisi muutoin negatiivinen (Bandura 1986, 410). Paja- resin (2002) mukaan tästä syystä ihmisten käyttäytyminen on joskus ristiriidassa heidän tai- tojensa kanssa tai miksi samankaltaisin taidoin varustetut henkilöt saattavat suoriutua hyvin eri tavoin. Vesioja (2006, 97) nostaakin tärkeäksi huomioksi sen, että minäpystyvyyttä tar- kastellessa on erotettava ihmisen todellinen taitotaso hänen uskostaan omiin taitoihinsa.

Korkea koettu pystyvyyden tunne johtaa vaativampien tehtävien valintaan, kun taas alhaisen pystyvyyden toimijat eivät käytä taitojensa täyttä potentiaalia.

5.4 Minäpystyvyyden muodostuminen

Minäpystyvyyden muodostuminen rakentuu neljän tiedonlähteen tulkinnan varaan: osaamis- ja epäonnistumiskokemukset, sijaiskokemukset, verbaalinen vakuuttelu sekä fysiologiset ja tunnetilat. Yhdestä tai useammasta tiedonlähteestä saatu informaatio voi vaikuttaa pysty- vyysodotuksiin, mutta tiedon saaminen ei kuitenkaan yksinään riitä. Vasta kognitiivisen pro- sessoinnin ja reflektoinnin kautta saadaan vaikutus pystyvyyden kokemukselle. (Bandura 1997, 79; Vesioja 2006, 97.)

1. Osaamis- ja epäonnistumiskokemuksien (mastery experiences) kautta saadaan tietoa omista kyvyistä. Onnistumiset kasvattavat uskoa omiin taitoihin, kun taas epäonnis- tumiset heikentävät sitä.

2. Sijaiskokemusten (vicarious experiences) kautta vertaillaan itseä muihin. Havain- nointi antaa tietoa omista taidoista suhteessa muihin. Tämän tiedon perusteella voi- daan tehdä arviota omasta suoriutumisesta.

3. Verbaalinen vakuuttelu (verbal persuation) on pystyvyysodotusten sosiaalinen ulot- tuvuus. Toisen henkilön antama palaute saattaa heikentää tai vahvistaa yksilön pys- tyvyysodotuksia.

4. Fysiologiset ja tunnetilat (physiological and affective states) vaikuttavat myös pys- tyvyysodotuksiin. Esimerkiksi stressi ja hermostuneisuus voivat heikentää suoritusta ja aiheuttaa virheitä.

Voimakkaimmin minäpystyvyyden tunteen muodostumiseen vaikuttaa ensimmäinen tekijä;

osaamis- ja epäonnistumiskokemukset. Kokemusten tärkeys korostuu, sillä niistä ihminen saa todellisimman palautteen omista taidoistaan. Toiminnan lopputuloksen tulkittuaan ihmi- nen tekee johtopäätöksen omasta kyvykkyydestään suoriutua vastaavista tehtävistä ja toimii vastaisuudessa sen mukaisesti. (Schunk & Pajares 2010, 669.)

Muiden toiminnan havainnoinnin kautta voidaan tehdä oletuksia omista kyvyistä (Bandura 1997, 86). Suurimman merkityksen pystyvyyden tunteelle muiden havainnointi antaa silloin, kun tarkkailtava on mahdollisimman samaistuttava taidoiltaan ja ominaisuuksiltaan (Pajares 2002). Tällaisessa tapauksessa havainnoija kokee pystyvänsä samanlaisiin suoritteisiin, kuin havainnoinnin kohdekin, jolloin suoritukseen ryhtymisen mahdollisuus kasvaa. (Schunk &

Pajares 2010, 669.)

Toisten ihmisten sanallisella kannustuksella voi olla myös suuri vaikutus ihmisen kokemaan pystyvyyden tunteen kehittymiselle. Kannustuksen tulee tulla sellaiselta henkilöltä, jonka mielipiteellä on yksilölle väliä. Sen tulee olla myös realistista suhteessa yksilön taitoihin ja käsillä olevaan suoritteeseen. (Bandura 1997, 101.) Ollakseen tehokasta, verbaalisen vakuut- telun tulee edistää yksilön uskomusta siitä, että suoritteen lopputulos on onnistunut. Tästä syystä onkin helpompaa heikentää, kuin kasvattaa minäpystyvyyttä vakuuttelun kautta.

(Schunk & Pajares 2010, 669–670.)

Fysiologisten ja tunnetilojen vaikutus minäpystyvyyden lähteenä kasvaa erityisesti silloin, kun on kyse fyysisestä suoritteesta, terveyteen liittyvistä tekijöistä sekä stressitilanteista (Bandura 1997, 106). Suuret tunnereaktiot vaikuttavat siihen, millaiseksi suorite mielletään.

Tunnetilat kertovat odottaako ihminen suoritteesta positiivista vai negatiivista lopputulosta, ja sitä kautta vahvistavat sen hetkistä tulosodotusta. Ajattelun muutoksen kautta on mahdol- lista vahvistaa pystyvyyden tunteita. (Schunk & Pajares 2010, 670.)

Ihminen siis muokkaa minäpystyvyyden tunteitaan erilaisten kanavien kautta. Kaikenlainen palaute ja sen reflektointi muokkaa yksilön kyvykkyyden tunteita johonkin suuntaan. Vah- vimmin pystyvyyden tuntemuksiin vaikuttavat kokemukset ja niistä seuranneet lopputulok- set. Vaikutuksen vahvuus ja suunta riippuvat siitä, millaisia lopputulemaodotuksia kokemukselle on asetettu ja millä tavoin se on toteutunut. Myös ulkopuolelta vastaanotettu sosiaalinen palaute voi muokata pystyvyyttä, mutta sen on tultava merkittävästä lähteestä ja oltava uskottavaa.

5.5 Minäpystyvyyden vaikutus ihmisen toimintaan

Ihmisen toimintaa säätelevät pystyvyysuskomukset neljän pääprosessin kautta (kuvio 5).

Nämä prosessit toimivat yhteisvaikutuksessa toisiinsa. Ne ohjaavat ihmisten valintoja sekä sitä, millaisiin toimiin he ryhtyvät (Pajares 2002).

KUVIO 5. Ihmisen toimintaa säätelevät prosessit (Bandura 1995, 5–11) 1. Kognitiiviset prosessit

2. Motivaatioprosessit

3. Affektiiviset prosessit

4. Valintaprosessit

Ensimmäinen prosessi toimii kognition kautta. Ihmisen toiminta on suurelta osin tarkoituk- sellista. Sitä säätelee ennakointi, joka sisältää jonkinlaisia toivottuja tavoitteita ja päämääriä.

Näiden tavoitteiden asettamiseen vaikuttaa ihmisen oman kyvykkyyden itsearviointi. Arvi- ointiprosessin kautta ihminen muodostaa mielessään erilaisia ennakkoskenaarioita mahdol- lisista tilanteista ja tapahtumista. Henkilöt, jotka arvioivat pystyvyytensä korkeaksi, visualisoivat onnistuneita skenaarioita. Alhaisen pystyvyyden henkilöillä on tapana jäädä usein murehtimaan asioita, jotka voivat mennä pieleen. He visualisoivat ennakkoskenaari- onsa epäonnistuneiksi. (Bandura 1995, 5–6.) Erilaisten tilanteiden ja tapahtumien ajatuksel- linen ennakointi vaatii ongelmanratkaisutaitoja, jotka edellyttävät monimutkaisen ja epävarman informaation tehokasta kognitiivista prosessointia. Vaatii korkeaa pystyvyyttä pysyä tehtävään keskittyneenä, vaikeiden olosuhteiden vallitessa. Oman pystyvyytensä al- haiseksi arvioivat henkilöt osoittavat ailahtelevaa analyyttistä ajattelua sekä laskevat loppu- tulemaodotuksiaan. Samalla heidän suorituksensa laatu heikkenee. Korkeaksi pystyvyytensä arvioivat haastavat itseään ja ajatteluaan ja sitä kautta onnistuvat tavoitteissaan. (Bandura 1995, 6.)

Toinen toimintaa säätelevä prosessi on motivaatio. Pystyvyys vaikuttaa vahvasti motivaati- oon. Ihmiset motivoivat itseään ja ohjaavat omaa toimintaansa ennakoivasti. He muodosta- vat käsityksiä pystyvyyksistään ja kyvyistään. He ennakoivat todennäköisiä lopputulemia toimilleen sekä asettavat tavoitteita itselleen, joihin he myös pyrkivät pääsemään. (Bandura 1995, 6.) Onnistumisen kokemusten edellytyksenä on sopivan haastavien tavoitteiden aset- taminen ja niihin sitoutuminen. Liian matalat tai korkeat tavoitteet voivat olla onnistumisen esteenä. Tällöin ihmisen toiminnan laatu ei kohoa optimaaliselle tasolle. (Baumeister 1996, 37.)

Ihmiset, jotka kokevat itsensä pystyviksi, ajattelevat epäonnistumisiensa johtuvan yrityksen puutteesta tai epäsuotuisista tilannekohtaisista olosuhteista. Alhaisen pystyvyyden henkilöt kokevat epäonnistumistensa syyksi heikot taitonsa. Lopputulemaodotukset eivät kuitenkaan aina ole linjassa pystyvyyden kanssa. Korkea pystyvyyden tunne ei takaa onnistunutta lop- putulosta, eikä alhainen pystyvyyden tunne aina tuota epäonnistunutta lopputulosta (Pajares 2002). Motivaatio muotoutuu osittain ihmisen odotusten pohjalta, siitä syystä pystyvyysus- komukset osaltaan vaikuttavat myös motivaation syntymiseen. Ne määrittävät tavoitteet, joita ihminen itselleen asettaa, kuinka paljon vaivaa jonkin saavuttamisen eteen nähdään, kuinka kauan vaikeuksien edessä kestetään ja kuinka paljon epäonnistumista siedetään.

Ihmiset usein jättävät tavoittelematta jotakin, jonka saavuttamiseen eivät usko kykyjensä riittävän. Samanlailla, jos ihminen kokee jonkin toiminnan olevan itselleen täysin hyödy- töntä, ei hänellä ole kannustetta ryhtyä siihen. Vahvasti kykyihinsä uskova näkee enemmän vaivaa tavoitteidensa saavuttamiseen ja hänellä on korkeampi mahdollisuus onnistua, kun taas itseään epäilevä ei yritä kunnolla ja saattaa luovuttaa helposti. (Bandura 1995, 7–8; Pa- jares 2002).

Kolmas prosessi vaikuttaa affektion kautta. Ihmisen uskomukset siitä, millä tavalla hän ky- kenee selviytymään uhkaavissa tai vaikeissa tilanteissa, vaikuttavat koettuihin stressin ja alakuloisuuden tuntemuksiin. Pystyvyysuskomukset määrittävät ihmisen suhtautumista po- tentiaalisiin uhkiin sekä siihen, millaisina ne nähdään ja miten ne kognitiivisesti prosessoi- daan. Ihmiset, jotka kokevat, etteivät selviä mahdollisista uhkatilanteista, näkevät vaaraa kaikkialla. He myös suurentelevat uhkatilanteiden vakavuutta ja huolehtivat asioista, joita tapahtuu hyvin harvoin. Ihmiset, jotka kokevat hallitsevansa mahdolliset uhkatilanteet hy- vin, eivät juurikaan keskity niiden näkemiseen tai ajattelemiseen. Suhtautuminen uhkatilan- teisiin ohjaa siis niistä selviytymistä. Hallinnan tunne on ratkaisevassa asemassa tunteisiin liittyvien pystyvyyskokemuksien vaikutuksesta ihmisen toimintaan. (Bandura 1995, 8–9.)

Neljäs prosessi liittyy ympäröiviin ja ulkoisiin vaikutteisiin. Ihminen on osaksi ympäristönsä tuotos. Siksi pystyvyyden uskomukset ohjaavat myös osaksi aktiviteetteja ja toimintoja, joi- hin he hakeutuvat. Ihminen valitsee itselleen mieluisia asioita ja ympäristöjä ja välttää epä- mieluisia. Tästä syystä he omilla valinnoillaan kehittävät ja muokkaavat eri osa-alueita elämissään, joilla on vaikutus heidän tulevaisuuteensa.

Minäpystyvyysuskomukset ovat kompleksisten itsesuostutteluprosessien tuotosta, joka pe- rustuu monesta erilaisesta lähteestä saadun pystyvyysinformaation kognitiiviseen käsitte- lyyn. Muodostuttuaan, pystyvyysuskomukset vaikuttavat vahvasti ihmisen toiminnan laatuun. (Bandura 1995, 10–11). Toimintaan vaikuttavat niin kognitiiviset prosessit, sisäiset tunteet ja motivaatio, kuin ulkoisen ympäristönkin tekijät.

6 OPETTAJAN MINÄPYSTYVYYS

Ammatillinen minäkäsitys liittyy laajempaan minäkäsityksen määritelmään ja se on luon- nollinen jatkumo opiskelijaminäkäsitykselle (Tulamo 1993, 17). Ammatillisen minäkäsityk- sen kehittyminen opettajan ammatissa on jatkuvaa ja alkaa jo varhain. Se pohjaa ihmisen yleiselle minäkäsitykselle, joka ohjaa yksilön käyttäytymistä sekä valintoja, joita hän joutuu opettajana tekemään. Koska opettaja tekee työtä koko persoonallaan, on sillä suuri vaikutus ammatillisen minäkäsityksen muodostumiseen. Opettajan minäkäsitys ilmentyy usein vuo- rovaikutustilanteissa oppilaiden kanssa. (Korpinen 1990, 37–38.) Näin ollen opettajan myönteinen minäkäsitys heijastuu myös positiivisin vaikutuksin oppilaiden hyvinvointiin (Korpinen 1990, 39–43; Tereska 2003, 27).

Opettajan minäpystyvyys voidaan määritellä arvioksi kyvykkyydestä vaikuttaa oppilaan op- pimiseen, riippumatta oppilasmateriaalista (Woolfolk Hoy & Davis 2006, 117). Minäpysty- vyyden muodostumisen perustana pidetään Banduran (1997) neljää tiedonlähdettä, jotka aiemmin on esitelty. Näistä lähteistä saatu informaatio tulkitaan ja prosessoidaan, mikä taas edelleen muokkaa ihmisen pystyvyysuskomuksia. Sama prosessi vaikuttaa myös opettajien minäpystyvyysuskomuksiin.

Vahvimmin uskomuksiin vaikuttaa aikaisemmat onnistumisen ja epäonnistumisen koke- mukset keskenään samankaltaisista tilanteista (Skaalvik & Skaalvik 2016, 1787; Schunk &

Pajares 2010, 669). Opettajien pystyvyysuskomukset ovat kuitenkin hyvin kontekstiin sidot- tuja ja ne vaihtelevat sen mukaan mielletäänkö toiminta vaikeaksi vai helpoksi suorittaa (Skaalvik & Skaalvik 2016, 1787). Ne saattavat muuttua opetettaessa eri aiheita eri oppilaille sekä työskenneltäessä erilaisissa tilanteissa ja ympäristöissä. Opettajan pystyvyyden tunteet

saman oppiaineen sisällä saattavat vaihdella suuresti jo eri luokka-asteita opetettaessa.

(Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy 1998, 227–228.) Varsinkin uusilla ja vastaval- mistuneilla opettajilla pystyvyysuskomusten vaihtelu on suurta.

Aiemmin uskottiin kykyuskomusten olevan suhteellisen muuttumattomia. On kuitenkin viit- teitä siitä, että koettu minäpystyvyys muuttuu myös ajan kuluessa (Tschannen-Moran, Wool- folk Hoy & Hoy 1998, 238; Klassen, Durksen, & Tze 2014, 102). Woolfolk Hoy ja Burke Spero (2005) ovat esittäneet, että opettajien minäpystyvyys olisi mukautuvaisimmillaan ope- tusuran alussa, jolloin myös vastaanotetun tuen määrä korreloisi koettujen pystyvyyden tun- teiden kanssa. Heidän tutkimuksensa osoitti myös äkillisen minäpystyvyyden laskun siirryttäessä opetusharjoittelusta työelämään (Woolfolk Hoy & Burke Spero 2005, 353).

Klassen ym. kutsuvat efektiä termillä ”todellisuusshokki”, joka kuvastaa realiteettien koh- taamista oikeassa työelämässä siinä vaiheessa, kun opettaja aloittaa itsenäisen opettamisen omassa luokassaan (Klassen, Durksen, & Tze 2014, 102–103).

Kontekstisidonnaisuuden seurauksena pystyvyysuskomusta muodostettaessa ihminen arvioi sekä opetustehtävän vaikeusastetta, että henkilökohtaista opetuskompetenssiaan suhteessa opetustehtävään. Näistä muuttujista riippuvat pystyvyysarviot määrittävät tavoitteet, jotka opettajat itselleen asettavat, kauan niiden saavuttamisen eteen työskennellään sekä kuinka helposti vaikeuksien ilmaantuessa luovutetaan. Prosessin seurauksena saadaan erilaisia lop- putuloksia, jotka edelleen muodostavat perustan tuleville pystyvyysarvioille. (Woolfolk Hoy

& Davis 2006, 118.)

Pystyvyysuskomuksilla on suuri vaikutus opetuksen laatuun. Tehdessään arviota omasta ky- vykkyydestään opettaa jotakin tiettyä oppiainetta, opettaja punnitsee omia heikkouksiaan ja vahvuuksiaan kyseisen aiheen kontekstissa. Arvion perusteella tehdään oletus omasta pys- tyvyydestä opetustilanteessa. Jos arvio on oikea ja lopputulema odotusten mukainen, muok- kaa kokemus opettajan pystyvyysuskomusta vastaavasti. (Woolfolk Hoy & Davis 2006, 119.) Opettajan uskomuksilla omista kyvyistänsä uskotaan olevan vaikutusta sekä omaan tehokkuuteen, että oppilaiden oppimistuloksiin (Klassen, Durksen, & Tze 2014, 101).

Opettajan korkea ammatillinen minäpystyvyys johtaa haastavampien tavoitteiden asettami- seen opettamiselle ja oppimiselle. Tämä taas edelleen vaikuttaa oppilaiden työskentelyyn ja tuloksiin. Mitä kyvykkäämpiä ja motivoituneempia oppilaat ovat, sen haastavampaa

opetusta opettaja voi tarjota. Tällä tavoin onnistumisen kokemukset kasvattavat opettajan minäpystyvyyttä. Vastaavasti alhainen pystyvyys aiheuttaa opettajalle stressiä ja huolta omasta pätevyydestään, mikä edelleen laskee opetuksen laatua ja saattaa saada opettajan epäilemään ammattitaitoaan. (Skaalvik & Skaalvik 2007, 621.) Vesiojan (2006, 101) mu- kaan opettajan pystyvyyden tunteet vaikuttavat esimerkiksi opettajan halukkuuteen käyttää uusia opetustapoja sekä siihen, kuinka kauan opettaja jaksaa yrittää hankalan oppilaan kanssa.

Opettajan pystyvyyden tunteisiin vaikuttavat samanaikaisesti hänen ammatillinen minäkäsi- tyksensä sekä uskomukset omasta pystyvyydestään kyseisen opetustilanteen kontekstissa.

Minäkäsitys voi kuitenkin erota minäpystyvyyden kokemuksesta. Anttila (2000, 40) antaa tästä esimerkin esiintymisjännityksestä kärsivän musiikinopettajaopiskelijan muodossa.

Opiskelijan käsitys itsestään soittajana on myönteinen, mutta hänen pystyvyyden tunteensa on alhainen esiintymispelosta nousevan jännityksen myötä.

Samankaltaisuudestaan huolimatta, näiden käsitteiden toiminta ja ilmeneminen on erilaista.

Minäkäsitys muotoutuu pitkän ajan kuluessa ja pitää sisällään staattisemman ja laajemman yksilön arvion itsestään ja kyvyistään. Minäpystyvyyden tunne taas saattaa vaihdella paljon- kin riippuen käsillä olevasta tehtävästä. Siihen vaikuttavat osaltaan ihmisen minäkäsitykset itsestään, mutta suurimmalta osin se muotoutuu samankaltaisista tilanteista saatujen onnis- tumisten tai epäonnistumisten pohjalta.

Sekä minäkäsityksellä, että minäpystyvyyden tunteilla on vaikutus siihen, miten opettaja työtään tekee sekä millaisia vaikutuksia sillä on oppilaisiin. Heikko pystyvyyden tunne esi- merkiksi aineenhallinnallisissa taidoissa voi johtaa epävarmuuteen opetuksessa ja sen suun- nittelussa (Vesioja 2006, 265). Tämä taas osaltaan voi johtaa kokonaisuudessaan heikompaan opetuksen laatuun. Vastavuoroisesti korkea pystyvyyden tunne saa opettajan voimaan hyvin työssään ja sitoutumaan enemmän opettamiseen (Vesioja 2006, 101).

Oppilaan tulee olla motivoitunut opiskelussaan, jotta hän voi menestyä niissä (Anttila 2006, 129). Motivaatio on yksi minäpystyvyysuskomuksia säätelevä prosessi. Kun opettajan pys- tyvyyden tunne on korkea, hän onnistuu suunnittelemaan opetuksensa sopivan haastavaksi ja motivoivaksi oppilaalle. Tällöin myös oppilas saa sellaisia onnistumisen kokemuksia, jotka ovat omiaan nostamaan hänen minäpystyvyytensä tunnetta (Pajares 2006, 344.)

7 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tämän tutkimuksen tehtävänä on tuottaa tietoa siitä, millaiseksi opettajaopiskelijat sekä tuo- reet opettajat kokevat minäpystyvyyteensä ja kykynsä opettaa käsityötä alakoulussa sekä siitä, millaiset tekijät vaikuttavat minäpystyvyyden rakentumisen taustalla. Lisäksi tutki- muksessa pyritään selvittämään, onko monialaisilla, pää- tai sivuaineopinnoilla ollut heidän mielestään merkitystä oman minäpystyvyyden rakentumiseen käsityön opettamisen näkö- kulmasta ja missä määrin. Tutkimuksesta saatua tietoa voidaan käyttää hyödyksi tulevien luokanopettajakoulutuksen opintokokonaisuuksien suunnittelussa. Tutkimustehtävään pyri- tään löytämään vastaus kolmen tutkimuskysymyksen avulla.

Tutkimuksen tutkimuskysymykset ovat:

1. Millaiseksi vastavalmistuneet luokanopettajat kokevat kykynsä opettaa käsi- työtä

a) materiaalitietouden b) työstömenetelmien

c) koneiden ja työkalujen käytön näkökulmasta?

2. Miten vastavalmistuneet luokanopettajat kokevat opintojensa vaikuttaneen heidän minäpystyvyytensä rakentumiseen käsityön opettamisen näkökul- masta?

3. Mitkä seikat vaikuttavat opettajan kokemaan minäpystyvyyden tunteeseen?

Ensimmäinen tutkimuskysymys pyrkii selvittämään luokanopettajien minäpystyvyyden ko- kemuksia käsityön opettamisen osalta. Fokuksessa ovat nimenomaan opettajien omat tunte- mukset ja kokemukset, jotka vaikuttavat heidän kykyynsä suoriutua aineen opetuksellisista tavoitteista ja velvoitteista. Oppiaineen erityisen luonteen vuoksi kysymys on jaettu kolmeen osa-alueeseen, jotka ovat oleellisia kokonaisuuksia oppiaineen hallinnan kannalta.

Toisen kysymyksen tarkoituksena on pyrkiä selvittämään, onko opettajien minäpystyvyyden kokemus muuttunut opintojen aikana ja kuinka suuri muutos on ollut. Mikäli muutosta on tapahtunut, on pyrkimyksenä löytää keskeiset tekijät muutoksen takana. Näiden tekijöiden selvittämisen myötä voidaan saada selville millaiset asiat voivat toimia vaikuttajina ihmisen minäpystyvyyden kokemukseen ja käsitykseen omista kyvyistään.

Kolmas kysymys pyrkii selvittämään, millaisten asioiden opettajat kokevat vaikuttavan mi- näpystyvyyteensä sekä omiin kykyihinsä aineen opettamisen näkökulmasta. Tämän kysy- myksen avulla pyritään löytämään yhteisiä tekijöitä, jotka ovat vaikuttaneet opettajien itseluottamukseen ja pystyvyyden tunteeseen ja millä tavalla esimerkiksi harrastuneisuus tai kiinnostus käsitöitä kohtaan näkyy opettajien valmiuksissa opettaa käsityötä.

8 TUTKIMUKSESSA KÄYTETTÄVÄT MENETELMÄT

Tämä tutkimus sijoittuu tyypiltään kvalitatiivisen, eli laadullisen tutkimuksen piiriin. Esko- lan ja Suorannan (1998, 9) mukaan termi kvalitatiivinen voidaan pelkistää koskemaan tutki- muksen aineiston ja analyysin ei-numeraalista muodon kuvausta. Sillä tarkoitetaan siis tapaa, jolla tutkimuksesta saatu tieto on kerätty, analysoitu ja esitetty. Vastakohtana laadul- liselle esitetään usein määrällinen, eli kvantitatiivinen. Ne eivät kuitenkaan ole toisiaan pois- sulkevia, vaan enneminkin jatkumoita toisilleen (Alasuutari 2011, 23). Laadullinen tutkimus voidaan mieltää tutkimustyypiltään empiiriseksi, joka perustuu tutkimuskohteen havain- nointiin ja mittaamiseen (Tuomi & Sarajärvi 2002, 26–27).

Tutkimus on tutkimusotteeltaan kvalitatiivinen. Tarkoituksena on tutkia ihmisten subjektii- visia kokemuksia sekä käsityksiä omasta itsestään. Kiinnostus kohdistuu siis tutkimuskoh- teiden tapahtumille ja kokemuksille antamiin merkitysrakenteisiin. Tällainen lähestymistapa puoltaa laadullisen tutkimuksen valintaa tutkimusotteeksi. (Metsämuuronen 2006, 88.) Tut- kimus pyrkii selvittämään opettajien omia tuntemuksia itsestään ja kyvyistään, jotka ovat aina kokijalleen yksilöllisiä ja tulkinnanvaraisia ja saattavat olla riippuvaisia kokijan sen hetkisestä tilanteesta.

Henkilökohtaisten tuntemuksien kvantifiointi on hankalaa, mikä osaltaan tukee laadullisen tutkimuksen menetelmävalintaa. Kokemus ei ole konkreettinen ja muuttumaton asia, jota voidaan helposti mitata, vaan ihmisen sisäinen subjektiivinen prosessoinnin tulos, jolle jo- kainen kokija antaa erilaiset merkityssuhteet. Tarkoituksena onkin saada käsitys siitä, min- kälaiset tekijät vaikuttavat tutkimuskohteiden tuntemuksiin itsestään ja kyvykkyyksistään.

Kokemuksellisuus tutkimuskohteena ja näiden kokemusten tulkinnallinen analyysi asettaa tutkimuksen tutkimusotteen fenomenologis-hermeneuttiseksi. Jotta lähestymistavan merki- tys voidaan ymmärtää, on ensin selvitettävä termit fenomenologia ja hermeneutiikka.

8.1 Fenomenologia

Fenomenologiaa voidaan ajatella filosofian haarana, joka on kiinnostunut ilmiöistä ja niiden tulkinnasta. Termillä voidaan tarkoittaa filosofisen suuntauksen lisäksi myös erilaisia tutki- muksellisia lähestymistapoja (Kafle 2011, 181). Tutkimuksen keskeisimmäksi kohteeksi nousevat ihmisten kokemukset. (Virtanen 2006, 152.) Fenomenologia tarkastelee ihmistä toimijana suhteessa hänen elinympäristöönsä. Kokemuksista muodostetut merkitykset ovat fenomenologian kannalta keskeisiä. Tarkastelun fokus on siinä mitä ihminen kokee osana omaa maailmaansa. Jokaisen suhde elämänsä eri ulottuvuuksiin on yksilöllinen. Tilanteet, tapahtumat sekä suhteet toisiin koetaan omasta perspektiivistä, joka on tulosta aikaisemmista kokemuksista, käsityksistä, arvoista ja tuntemisen tavoista. (Laine 2001, 28–30.) Fenome- nologian lähtökohtana on ihmisen tajunnallisuus. Elämykset koetaan tajunnallisen toimin- nan kautta, jonka pohjalta muodostetaan merkityssuhteita (Virtanen 2006, 165). Näistä aikaisemmista kokemuksista muodostetut merkityssuhteet voidaan tavoittaa vain, jos tutkit- tava jollakin tavalla tuo ilmi omia kokemuksiaan (Virtanen 2006, 157).

Fenomenologisen tutkimuksen kulku etenee suurpiirteisesti viiden vaiheen kautta (Virtanen 2001, 175–180).

1. Aineistoon tutustutaan huolellisesti ja pyritään muodostamaan kokonaisymmärrys tutkittavien kokemuksista.

2. Aineisto jaetaan merkitysyksiköihin, jotka ilmaisevat ilmiön olennaisia merkityksiä.

3. Johdetut merkitysyksiköt käännetään tutkijan yleiselle kielelle siten, että alkuperäi- nen yhteys käännökseen on näkyvillä.

4. Kootaan yksilökohtainen merkitysverkosto käännetyistä merkitysyksiköistä.

5. Yksityiskohtaisesta merkitysverkostosta kootaan yleinen merkitysverkosto.

8.2 Hermeneutiikka

Hermeneutiikka voidaan ajatella ymmärryksen ja tulkinnan teoriana, jonka keskiössä on vää- rien ja oikeiden tulkintojen teko. Tavoitteena on löytää säännönmukaisuuksia, jotka auttavat edistämään ymmärrystä tulkinnoista. (Laine 2001, 29.) Hermeneutiikka on kokonaisuutena kovin laaja ja se käsittää itsessään monia eri suuntauksia (Tuomi & Sarajärvi 2009, 32).

Tutkimuksen kohteena on kuitenkin ollut ihmisten keskinäinen kommunikaatio. Tulkinnan kohteena on ihmisten ilmaisu. Kaikki heidän eleensä, liikkeensä, ilmeensä ja hallitsevim- pana heidän kielelliset ilmaisunsa. Hermeneutiikan mukaan merkitykset löytyvät ilmaisusta ja niitä voidaan tutkia ymmärtämällä ja tulkitsemalla. (Laine 2001, 31.) Näitä merkityksiä juuri pyrin löytämään tulkitsemalla haastateltujen omakohtaisia kokemuksia.

Hermeneuttisen analyysin tavoitteena on saada syvempi ymmärrys ihmisen teksteille, toi- minnalle tai muulle vastaaville antamista merkityksistä. Ymmärrystä haetaan hermeneutti- sen kehän avulla, joka on tulkintojen tekemiseen luotu systemaattinen prosessi. Laajeneva ymmärrys kokonaisuudesta saadaan uudelleen tulkitsemalla jo tehtyjä tulkintoja. (Jyväsky- län yliopisto 2015.) Gadamer (1959) on luonnehtinut kokonaisuuden ymmärtämistä kehä- mäisenä asetelmana, jossa kokonaisuutta määrittelevät osat, määrittävät myös itse kokonaisuutta. Samaa kehämäistä prosessia kuvaa hermeneuttinen kehä (kuvio 6), jossa ym- märrys yksityiskohdista saavutetaan tarkastelemalla kokonaisuutta ja kokonaisuus hahmote- taan yksityiskohdista. Kehä ei kuitenkaan ole suljettu, vaan nykyisyys tulee aina ymmärtää suhteessa menneeseen. Ymmärtäminen ei voi koskaan tulla päätökseensä eikä totuus olla absoluuttista. (Kakkori 2009, 278.)

Ymmärryksen taustalla vaikuttaa aikaisempi ymmärrys kohteesta, jota voidaan kuvata ter- millä esiymmärrys (Tuomi & Sarajärvi 2002, 40). Tämä esiymmärrys määrittää tutkijan läh- tökohdat kohteen tulkinnalle ja ymmärrykselle (Kakkori 2009, 278). Tutkimus etenee kehämaisesti aineiston ja oman tulkinnan välillä, vaihdellen tarkastelupistettä kokonaisuu- den ja yksityiskohtien välillä. Prosessi tähtää jatkuvaan ymmärryksen syvenemiseen (Laine 2001, 36).

KUVIO 6. Hermeneuttinen kehä.

8.3 Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote

Tämä tutkimus keskittyy luokanopettajien minäpystyvyyden kokemuksien ymmärtämiseen ja heidän niille antamien merkitysten tulkintaan. Fenomenologia tutkii ihmisten kokemuksia ja niihin pohjautuvia merkityssuhteita (Virtanen 2006, 165). Hermeneuttinen ulottuvuus tut- kimuksessa käsittää taas näiden merkitysten ymmärtämiseen pyrkimisen, tutkittavien sub- jektiivisten kokemusten tulkinnan kautta. Tuomen ja Sarajärven (2002, 40) mukaan nimenomaan tulkinnan tarve luo tutkimukselle edellytykset hermeneuttisen ulottuvuuden mukanaololle.

Fenomenologis-hermeneuttisen tutkimuksen tavoitteena on ”käsitteellistää tutkittava ilmiö, eli kokemuksen merkitys” (Tuomi & Sarajärvi 2002, 41). Toisin sanoen tarkoituksena on luoda tietoisuus sellaisesta kokemuksesta tai ilmiöstä, jonka olemassaolo tunnetaan, mutta ei vielä tiedosteta. Jokaisella ihmisellä on henkilökohtainen tunne ja kokemus omista ky- vyistään erilaisissa tilanteissa, elämän eri osa-alueilla. Nämä kykyuskomukset ohjaavat ih- misten toimintaa, vaikka niitä ei tiedostettaisikaan. Tämä tutkimus pyrkii tuomaan esiin

Esiymmärrys

Syvempi ymmärrys Kokonaisuuden

tarkastelu

Yksityiskohtainen tarkastelu