Kaisa-Elina Kalliokoski
LUONTO OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ: TOISEN VUOSILUOKAN OPPILAIDEN KOKEMUKSIA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu – tutkielma 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author
Kaisa-Elina Kalliokoski Työn nimi – Title
LUONTO OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ: TOISEN VUOSILUOKAN OPPILAIDEN KOKEMUKSIA Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede Pro gradu –
tutkielma
x
07.05.2018 55 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tässä tutkimuksessa on tutkittu toisen vuosiluokan oppilaiden (N=27, 7-8 -vuotiaiden) kokemuksia siitä, millainen luonto on oppimisympäristönä. Tutkimuksessa selvitettiin sitä, toimiiko luonto ympäristönä oppimiselle ja miten luontoa voisi hyödyntää oppimisen tukena.
Tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen muodostavat ympäristökasvatus, sen osa-alue ympäristöherkkyys sekä ympäristökasvatuksen teoreettiset mallit. Ympäristökasvatuksen tärkeimpänä lähtökohtana on ympäristöherkkyys sekä yksilön ympäristösuhteen
muodostuminen.
Aineiston keruu tapahtui tammikuussa 2017 kolme päivää kestäneen intervention aikana.
Tutkimuksessa käytettiin kolmea eri aineistonkeruumenetelmää: kyselylomaketta,
havainnointia sekä haastattelua. Tutkimuksen pääaineisto kerättiin kyselylomakkeella, joka sisälsi 13 väittämää. Havainnointi- ja haastatteluaineisto tukivat kyselylomakkeella kerättyä aineistoa.
Tutkimuksessa havaittiin, että oppilaat suhtautuivat luontoon positiivisesti. Suurin osa oppilaista koki luonnon mielenkiintoiseksi ja virikkeelliseksi ympäristöksi. Heitä motivoivat luonnon monimuotoisuus ja metsässä työskentely, koska he ovat metsässä hyvin vähän vapaa-ajalla. Oppilaat olivat sitä mieltä, että luonnossa ja luonnon avulla he voivat oppia erilaisia asioita kuin koululuokassa. Oppimisympäristönä luonto olisi oppilaiden mielestä toimiva. Oppilailta tuli myös paljon ideoita siitä, miten luontoa voisi käyttää oppimista tukevana elementtinä. Tutkimuksen aikana huomattiin, että on tärkeää kasvattaa oppilaita kokemaan itsensä osaksi luontoa. Varhain herätetty tietoisuus ympäristöstä, ympäristöherkkyys, antaa pohjan yksilön luontosuhteen muodostumiselle.
Huoli lasten luonnosta vieraantumiseen on todellinen, sillä myös lapset itse kokevat olevansa luonnossa aivan liian vähän. Koulun ympäristökasvatus voi olla ainut tapa saada lapsi
tietoiseksi omasta ympäristöstään ja herättää halun huolehtia luonnosta.
Tutkimuksen luotettavuutta lisää menetelmätriangulaatio. Tämä tarkoittaa sitä, että tutkimustuloksia on vahvistettu käyttämällä useampaa tiedonkeruumenetelmää.
Avainsanat – Keywords
Ympäristökasvatus, ympäristöherkkyys, ympäristötietoisuus, kokemukset
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Philosophical Faculty Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Tekijät – Author Kaisa-Elina Kalliokoski Työn nimi – Title
Nature as a Learning Environment: Experiences of Second Grade Pupils Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä
– Date Sivumäärä – Number of pages
Education Master `s of Thesis x
07.05.2018 55 Second Subject Thesis
Bachelor ́s Thesis Thesis in Intermediate Studies
Tiivistelmä – Abstract
This thesis discusses about pupils’ experiences of using nature as a learning environment. Data was collected from primary school pupils (age 7-8 years). The study clarifies how nature can be used as a learning environment and how it supports learning.
The theoretical framework presents the theoretical models of environmental education focusing particularly on environmental sensitivity. Environmental education is based on environmental sensitivity. The aim of environmental education is finally to create environmental relationship.
The data was collected in January 2017 during a three-day intervention.Three different material collection methods were used: questionnaire, observation and interviews. The main material in the study was the questionnaire containing 13 claims. Observation and interviews were used to support results revealed from the questionnaire.
The result of the study revealed that the pupils had a positive attitude towards nature.Most of the children felt the nature was an interesting and stimulating environment. They were motivated by biodiversity of nature. In fact, children don´t spend time much in the nature. Children thought that they could learn different things not only in nature but also with the help of nature. It can concluded that nature would be a good learning environment. The pupils created a lot of idea how to use nature to support learning. During the study, it was noticed that it is important to educate children to be a part of nature. Paying attention to environmental sensitivity in the early years is important, because sensitivity is a base of future environmental education. The awareness of environment built on early years gives the basis to create the relationship with nature.
The concern of alienation of nature is real. Children experienced that they spend too little time in nature.Attention should be paid to environmental education in schools. It can be the only way to make the child aware of nature and take care of the environment.
Data triangulation strengthens the study. This means that the results of the research have been confirmed by using more data collection methods.
Avainsanat – Keywords
Environmental education, environmental sensitivity, environmental awareness, experiences
SISÄLLYS
1. JOHDANTO ... 1
2. YMPÄRISTÖKASVATUS ... 3
2.1 Ympäristökasvatuksen alkuvaiheita ja historiaa... 3
2.2 Ympäristökasvatuksen osa-alueita ... 6
2.2.1 Luonto- ja ympäristösuhde ... 9
2.2.2 Kokemuksellinen oppiminen ... 10
2.2.3 Ympäristöherkkyys ... 12
2.3 Ympäristökasvatuksen eri malleja ... 15
2.3.1 Jerosen ja Kaikkosen talomalli ... 15
2.3.2 Palmerin puumalli ... 17
3. EMPIIRINEN TOTEUTUS ... 20
3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimusmenetelmät ... 20
3.2 Tutkimuksen menetelmälliset ratkaisut ... 20
3.2.1 Aineiston keruu ... 25
3.2.2 Aineiston analyysi... 27
4. TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 30
4.1 Minkälaisiin asioihin toisen vuosiluokan oppilaat kiinnittävät huomiota luonnossa? ... 30
4.2 Miten toisen vuosiluokan oppilaat kokevat luonnossa olemisen sekä oppimisen? ... 35
4.3 Miten oppilaiden kokemukset luonnossa oppimisesta eroavat luokassa oppimisesta? ... 39
5. POHDINTA ... 43
5.1 Päätulokset ... 43
5.2 Luotettavuuden arviointi ... 44
5.3 Jatkotutkimusaiheet ... 46
7. LÄHTEET ... 48
1. JOHDANTO
Ympäristökasvatuksella tarkoitetaan jokaisella kouluasteella tapahtuvaa elinikäistä oppimisprosessia, jossa tietoisuus ympäristöstä ja siihen liittyvistä kysymyksistä lisääntyy (Wolff, 2004, 19). Ympäristökasvatuksen merkitys kasvoi, kun huoli ympäristön tilasta lisääntyi 1960-luvun alkupuolella. Aikaisemmin ympäristöön liittyvä toiminta ja kasvatus olivat painottuneet enemmänkin luonnonsuojeluun. Toiminta oli organisoitu irrallisina projekteina ja tempauksina maapallon pelastamiseksi, ja huomio oli kiinnittynyt lähinnä vaikuttamiseen tunteiden avulla tai niihin vetoamalla.
Nykyään ympäristökasvatusta koskevien tutkimusten sekä ympäristön tilan heikkenemisen myötä on kiinnitetty enemmän huomiota ihmisen henkilökohtaisen luonto- ja ympäristösuhteen kehittymiseen. Ympäristösuhteen muotoutuminen ja kehittyminen johtaa haluun huolehtia ympäristöstä. Ympäristösuhteen muodostumisella tähdätään siihen, että ympäristöstä ja sen huolehtimisesta tulisi ihmiselle arvo, jonka eteen halutaan aktiivisesti tehdä töitä. Ympäristön arvostaminen johtaa myös ympäristövastuulliseen käyttäytymiseen, joka on yksi ympäristökasvatuksen päätavoitteista. Ympäristökasvatus nähdään nykypäivänä moniulotteisena asiana, johon voidaan katsoa kuuluvan muun muassa ympäristöherkkyys, luonto- ja ympäristösuhde, kokemuksellinen oppiminen ja ympäristövastuullinen käyttäytyminen.
Ympäristökasvatuksen tavoitteena on ihmisten elämäntapojen pysyvä muuttuminen ja näin ollen huomion keskipisteeksi ympäristökasvatuksen näkökulmasta nousevat koulu. Koulujen avulla oppilaista voidaan kasvattaa elintavoiltaan ympäristön huomioonottavia ja ympäristöstä huolehtivia kansalaisia. Näin ollen ympäristökasvatus on otettu mukaan opetussuunnitelmiin ja koulun käytäntöihin.
Valitsin tutkimukseni aiheen ’luonto oppimisympäristönä’ sen takia, että teimme alkukasvatuksen sivuaineopintojen aikana luonnontieteen projektin, jonka tiimoilta kiinnostuin siitä, mitä välineitä luonto antaa minulle omaa opettajan uraani ajatellen. Projekti sai minut miettimään sitä, miten voin hyödyntää luontoa erilaisena ja monipuolisena oppimisympäristönä. Luonnontieteen projektissa veimme lapset luontoon oppimaan luonnon ilmiöistä ja positiivisen vastaanoton takia halusin selvittää, voisiko luonto olla vahvemmin tulevaisuuden oppimisympäristö. Tämän lisäksi halusin ottaa tutkimukseeni nimenomaan oppilaiden näkökulman, sillä halusin selvittää, miten oppilaat itse kokevat oppimisympäristön muutoksen koulusta luontoon ja olisiko heidän mielestään mielekästä käyttää luontoa yhtenä oppimisympäristönä. Itselleni positiivisen kokemuksen kautta oppilaat valikoituivat tutkimukseni kohteeksi esimerkiksi opettajien sijaan.
Tutkimukseni tehtävänä on selvittää toisen vuosiluokan oppilaiden kokemuksia siitä, miten he kokevat luonnon yhtenä oppimisympäristönä. Tarkoituksena on tutkia sitä, miten oppilaat kokevat luonnossa oppimisen ja mitä luonnon avulla voidaan oppia. Samalla oppilaiden kanssa pohditaan ympäristön suojeluun ja kestävään kehitykseen liittyviä kysymyksiä. Tutkimuksen kohteena ovat oppilaiden subjektiiviset kokemukset.
Tutkimus toteutettiin kolmen päivän interventiona eteläsuomalaisessa koulussa. Tutkimusaineisto kerättiin haastattelemalla, kyselylomakkeella ja havainnoimalla. Tutkimus on tapaustutkimus, jossa aineiston analyysimenetelmänä on käytetty sisällönanalyysiä.
2. YMPÄRISTÖKASVATUS
Tässä luvussa käsitellään ympäristökasvatuksen alkuvaiheita sekä ympäristökasvatuksen historiaa.
Käsitteen kokonaisvaltaisen ymmärtämisen kannalta on tärkeää tutustua sekä käsitteen määritelmään, että siihen, miten se on syntynyt ja muotoutunut. Tässä luvussa paneudutaan siihen, mitä ympäristökasvatus käsitteenä tarkoittaa, sekä minkälaisista osa-alueista ympäristökasvatus koostuu. Näiden jälkeen luku käsittelee muutamia tärkeimpiä ympäristökasvatuksen malleja, joita ovat Palmerin puumalli sekä Jerosen ja Kaikkosen talomalli.
2.1 Ympäristökasvatuksen alkuvaiheita ja historiaa
Ympäristökasvatus on kehittynyt kansainvälisesti 1960-luvun loppupuolella järjestettyjen ympäristökonferenssien seurauksena (taulukko 1). Voimakkaammin ympäristökasvatuksen kehittäminen alkoi vasta muutamia kymmeniä vuosia tämän jälkeen (Wolff, 2004, 18).
Yksi tärkeimmistä virstanpylväistä on vuonna 1972 järjestetty YK:n ympäristökonferenssi Tukholmassa, jonne kokoontui sekä kehitysmaiden että teollisuusmaiden edustajia (taulukko 1).
Siellä aloitettiin matka kohti kansainvälistä ympäristökasvatusohjelmaa (International Environmental Education Programme, IEEP) (Wolff, 2004, 19). Tärkeimmäksi asiaksi konferenssissa nostettiin se, että ympäristöä ja ihmisen toimintaa ei enää pidetty erillisinä asioina, vaan huomattiin ihmisen toiminnan vaurioittavan ympäristöä (Wolff, 2004, 19).
UNEP (United Nations Environment Programme) ja UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) asettivat vuonna 1975 ympäristökasvatuksen päätavoitteet Belgradissa (taulukko 1). Belgradin peruskirjassa tunnustetaan, että on yhteisesti pyrittävä parantamaan (maailmanlaajuisella tasolla) elämänlaatua ja ympäristön laatua yhdessä. Peruskirja hylkää hajanaisen lähestymistavan ympäristöongelmien ratkaisemiseen ja kannattaa uutta globaalia etiikkaa, joka edellyttää muutoksia yksittäisten kansalaisten prioriteetteihin ja käyttäytymiseen (Leal Filho, Murphy & O`Loan, 1996, 6). Ympäristökasvatuksen päätavoitteet hyväksyttiin Tbilissä vuonna 1977 pidetyssä YK:n ympäristökonferenssissa. (Wolff, 2004, 19.)
TAULUKKO 1 Ympäristökasvatuksen historia (mukaillen Wolff, 2004, 18-22)
Hyvin alkanut ympäristökasvatuksen kehittyminen hidastui kuitenkin vuosikymmenen loppupuolelle mentäessä. Kansainvälinen yhteistyö ympäristökasvatuksen osalta hiipui, vaikka joitakin kansainvälisiä tapaamisia pidettiinkin. Yksi näistä oli Moskovan kongressi (taulukko 1), joka järjestettiin vuonna 1987. Nyt ympäristökasvatuksen sekä ympäristönsuojelun rinnalle nostettiin laaja-alaisia kestävän kehityksen teemoja ja kansainvälisiä pyrkimyksiä. (Wolff, 2004, 20.) Tavoitteeksi nousi pyrkimys myös edistää seuraavia asioita: löytää sekä toteuttaa tehokkaita ympäristökasvatuksen malleja sekä perehdyttää kasvattajat niihin, kasvattaa yleistä tietoisuutta ympäristöongelmien syistä ja sen vaikutuksista, etsiä yhteinen lähestymistapa näiden ongelmien ratkaisemiseksi, sekä kouluttaa henkilöitä, jotka hallitsevat ympäristöasiat yhteisöllisellä, kansallisella, alueellisella ja maailmanlaajuisella tasolla. (Unesco,1987.)
Ennen tätä Moskovan-kongressia YK oli asettanut vuonna 1983 ”Ympäristön ja kehityksen maailmankomission”, jonka puheenjohtaja oli Gro Harlem Brundtland (taulukko 1). Niin sanotun Brundtland-komission tärkein tehtävä oli tutkia vakavia maailmanlaajuisia ympäristö- ja kehitysongelmia sekä suunnitella niihin ratkaisuohjelmia- ja ehdotuksia. (Wolff, 2004, 20.) Komissio uskoi, että on mahdollisuus rakentaa tulevaisuus, joka perustuu kehityksen ekologisiin toimintalinjoihin ja näin ollen luo vauraan, oikeudenmukaisen sekä turvallisen tulevaisuuden. Tähän päästäkseen komissio painotti sitä, että nykyistä suhtautumista ympäristöasioihin on muutettava huomattavasti. (Yhteinen tulevaisuutemme, 1988, 315.)
Brundtland-komissio julkaisi raportin Yhteinen tulevaisuutemme vuonna 1988 (taulukko 1).
Raportissa esitettiin ensimmäisiä kertoja käsite kestävä kehitys. Raportin pääviestinä oli se, että
VUOSI TAPAHTUMAT
1960 - ympäristökasvatuksen synty
1972 - YK:n ympäristökonferenssi Tukholmassa
1975 - ympäristökasvatuksen päätavoitteet Belgradissa (UNEP, UNESCO) 1977 - YK:n ympäristökonferenssi Tbilissä
- ympäristökasvatuksen päätavoitteiden hyväksyminen ministeritasolla 1983 YK:n Ympäristön ja kehityksen maailmankomissio (Brundtland-
komissio) -> puheenjohtajaksi Norjan silloinen pääministeri Gro Harlem Brundtland
1987 - Moskovan kongressi
1988 - Brundtland raportti: Yhteinen tulevaisuutemme -> kestävä kehitys – käsite
1992 - UNCED-konferenssi Rio de Janeirossa -> kestävän kehityksen periaatteet: Agenda 21
1993 - Agenda 21 –raportti - Chapter 36
2002 - Johannesburgin kestävän kehityksen huippukokous Etelä-Afrikassa ->
ympäristötavoitteiden saavuttaminen
jokaisella ihmisellä on velvollisuus kantaa vastuu ympäristön tilasta sekä elämänlaadusta.
Raportissa korostettiin ihmisten yhteistä vastuuta, joka vaatii ihmiskunnalta yhteisiä ponnisteluja ja vastuullisuutta kaikilla elämän tasoilla (Yhteinen tulevaisuutemme, 1988, 6-7). Raportti painotti myös sitä, kuinka tärkeää on sisällyttää ympäristökasvatusta kaikkiin oppiaineisiin sekä opettajankoulutukseen. (Wolff, 2004, 20-21.)
Vuonna 1992 järjestettiin Rio de Janeiron UNICED- kongressi, jonka päätarkoitus oli käsitellä ympäristösuojeluperiaatteita sekä Brundtland-raportin suosituksia (taulukko 1). Kongressi kokoontui sopimaan kestävästä kehityksestä sen takia, että haluttiin saada sovitettua sosiaalinen ja taloudellinen kehitys luonnonvarojen kestämiin puitteisiin siten, että luonto ja kehityksen edellytykset säilyvät seuraaville sukupolville (Unced, 1993, 9). Brasiliaan kokoontui kansalaisjärjestöjen, hallitusten sekä yksityissektoreiden edustajia monesta maasta keskustelemaan nykymaailman tilanteesta. Lopputuloksena tästä kongressista julkaistiin Agenda 21 toimintaohjelma.
Konferenssissa painottui selkeästi koulutuksen merkitys parannettaessa ihmisten kykyä ymmärtää ympäristö- ja kehityskysymyksiä. (Wolff, 2004, 21.)
Agenda 21 toimintaohjelma sisältää ehdotuksia, joilla maapallon kehitys voitaisiin saada kestävälle pohjalle ensi vuosituhanteen mennessä (Unced, 1993, 15) (taulukko 1). Kasvatuksen kannalta tärkeäksi nousi luku 36, joka tunnetaan nimellä Chapter 36. Tässä luvussa painotettiin koulutuksen merkitystä kestävän kehityksen luomiselle. Kasvatuksen keskeisenä tehtävänä nähtiin olevan edistää kansalaisten osallistumista päätöksentekoon sekä ympäristötiedon lisääminen. Tärkeänä pidettiin myös kestävään kehitykseen liittyvien arvojen ja asenteiden luominen jokaiselle kansalaiselle. (Wolff, 2004, 21; Unced, 1993, 133-134.)
Agenda 21-ohjelman myötä kansainvälinen ympäristökasvatustyö lähti aktiivisesti liikkeelle (taulukko 1). Joitakin päämääriä jäi kuitenkin toteuttamatta, ja ne todettiin Etelä-Afrikassa vuonna 2002 järjestetyssä Johannesburgin kestävän kehityksen huippukokouksessa. Tämän kokouksen tärkein tehtävä oli edistää Riossa määrättyjen päämäärien toteutumista. Tämän mukaan kestävä kehitys koostuu kolmesta toisistaan riippuvasta sekä toisiaan tukevasta tekijästä. Nämä ovat taloudellinen kehitys, sosiaalinen kehitys sekä ympäristönsuojelu. Johannesburgissa toteutettiin myös Millenium- julistus, joka keskittyy maailman tulevaisuuteen ja kehitykseen vuonna 2015. (Wolff, 2004, 22.) Tämä poliittisesti sitova kehitysohjelma on saanut nimen Vuosituhatjulistus, jolla on kahdeksan päämäärää:
1. äärimmäisen köyhyyden ja nälän poistaminen 2. peruskoulutuksen ulottaminen kaikille
3. sukupuolten tasa-arvon edistäminen ja naisen aseman parantaminen
4. lapsikuolleisuuden vähentäminen
5. odottavien äitien terveyden parantaminen
6. HIV:n ja aidsin, malarian ja muiden tautien vastainen taistelu 7. ympäristön kestävän kehityksen takaaminen
8. globaali kumppanuus kehityspyrkimyksissä (Suomen kehitysyhteistyö, 2001, 28)
2.2 Ympäristökasvatuksen osa-alueita
Ympäristökasvatus on käsitteenä moniulotteinen. Ympäristökasvatus koostuu erilaisista osa- alueista ja perehdymme niihin tässä luvussa. Tässä käsitteen hahmottamisen apuna käytetään käsitekarttaa, joka on muodostettu useita eri lähteitä käyttäen.
Ympäristökasvatuksella tarkoitetaan jokaisella kouluasteella tapahtuvaa elinikäistä oppimisprosessia, jossa tietoisuus ympäristöstä ja siihen liittyvistä kysymyksistä lisääntyy. Samalla myös ihmisen tietoisuus omasta roolista ympäristön hoitajana ja säilyttäjänä kasvaa.
Ympäristökasvatuksen keskeinen periaate on, että ihminen saa tietoa ja taitoa siihen, miten hän pystyy osallistumaan yhteiskunnan kehittämiseen ja johtamiseen. (Wolff, 2004, 19.)
Jo Sytnik, Cherednichenko, Sakhaev, Lebedinsky, Voloshin, ja Kolybin (1985) ovat määritelleet ympäristökasvatukselle yleiset tavoitteet, jotka luovat pohjan koko ympäristötoiminnalle.
Tavoitteiden tarkoitus on ohjata kasvatusta tiettyyn suuntaan ja huolehtia siitä, että kaikilla on sama päämäärä ympäristökasvatusta toteutettaessa. Tavoitteet ottavat huomioon sekä yksilön ja yhteisön ja siinä on eroteltu ympäristökasvatukseen vahvasti liittyviä tekijöitä. Ympäristökasvatuksen tavoitteena on
1. Kasvattaa selvään tietoisuuteen ja huoleen taloudellisten, sosiaalisten, poliittisten ja ekologisten tekijöiden riippuvuudesta toisistaan kaupunki- ja maalaisympäristössä.
2. Mahdollistaa jokaiselle ihmiselle sellaisten tietojen, arvojen, asenteiden, sitoutumisen ja taitojen saaminen, joita tarvitaan ympäristön suojeluun ja parantamiseen.
3. Luoda yksilöille, ryhmille ja koko yhteiskunnalle uusia ympäristöön liittyviä toimintamalleja.
(Sytnik ym., 1985).
Ympäristökasvatukseen liittyy vahvasti ihmisen oma luonto- ja ympäristösuhde (kuvio 1, kts. myös 2.2.1). Jokaisella ihmisellä se on erilainen ja tämän takia sen tunnistaminen on erittäin tärkeää.
Luonto- ja ympäristösuhde määrittelevät sen, miten ihminen suhtautuu luontoon ja miten hän siellä toimii. (Rossi 2015, 3.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS, 2014, 30) mainitaan oman ympäristösuhteen luomisesta näin: ”Perusopetuksessa oppilaita ohjataan ympäristön kulttuuristen merkitysten tunnistamiseen ja arvostamiseen sekä oman kulttuuri-identiteetin ja myönteisen ympäristösuhteen rakentamiseen.” Koulun ympäristökasvatuksessa on tärkeää se, että pyritään kasvattamaan oppilaita myönteiseen ympäristösuhteeseen sekä saattamaan tietoisuuteen sen muokkautuvuus ja monimuotoisuus. Koulun opetussuunnitelmassa (POPS, 2014, 359) keskitytään myös seuraavaan: ”Koulun tehtävänä on tukea oppilaan ympäristötietoisuuden kehittymistä sekä ohjata oppilasta toimimaan ja vaikuttamaan lähiympäristössään ja -yhteisöissään kestävän kehityksen edistämiseksi ja arvostamaan kestävän kehityksen merkitystä itselle ja maailmalle.”
Ympäristökasvatuksen yksi tärkeimmistä tehtävistä on ympäristötietoisuuden lisääminen (kuvio 1).
Jotta tämä osa-alue voidaan kokonaisvaltaisesti ymmärtää, on syytä määritellä ensin se, mitä ympäristötietoisuus tarkoittaa. Kortelaisen (1994, 10) määritelmän mukaan ympäristötietoisuudella tarkoitetaan ympäristöä koskevien arvojen, asenteiden ja toiminnan muodostamaa kokonaisuutta.
Ihmisen ympäristötietoisuus muodostuu ja kehittyy kokemusten, havaintojen ja elämysten kautta, kun ihmisen ympäristöä koskevat käsitykset ja tietoisuus laajenevat sekä syvenevät (Jeronen &
Kaikkonen, 2001, 26-30; Cantell & Koskinen, 2004, 63). Ympäristötiedon lisäämisen onnistuminen vaatii myös kolmen eri asian toteutumista: ihmisen liittämistä ympäristöön, ympäristösuojelun edistämistä sekä ympäristön puolesta toimimisen rakentamista. Ympäristökasvatus, jolla lisätään ympäristötietoisuutta, vaatii myös tietynlaisia pedagogisia ratkaisuja onnistuakseen. (Nazir &
Pedretti, 2016, 301.)
Kouluissa ympäristökasvatukseen kuuluu olennaisena osana oppilaan ympäristötietoisuuden lisääminen. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (2014, 266) sanotaan näin: ”tavoitteena on tukea oppilaan ympäristötietoisuuden kehittymistä sekä ohjata oppilasta toimimaan ja vaikuttamaan lähiympäristössään ja -yhteisöissään kestävän kehityksen edistämiseksi ja arvostamaan kestävän kehityksen merkitystä itselle ja maailmalle”. Tällä tarkoitetaan sitä, että koulun tavoitteena on lisätä oppilaiden tietoisuutta omasta ympäristöstä sekä erilaisten ympäristöjen monimuotoisuudesta.
KUVIO 1. Ympäristökasvatus (mukaillen: Rossi, 2015; Jeronen & Kaikkonen, 2001; Palmer, 1998;
Nordstöm, 2004)
Ympäristökasvatuksella pyritään siihen, että ihmisellä olisi sekä kykyä että halua toimia ympäristön puolesta (kuvio 1). Ympäristökasvatuksella tähdätään siihen, että ihminen ymmärtää ympäristön merkityksen sekä sen, miten ihmisen toiminta uhkaa ympäristöä. Ympäristökasvatuksella lisätään ympäristötietoisuutta, joka puolestaan antaa kykyä toimia ympäristön puolesta. Mitä enemmän ihminen on tietoinen oman toimintansa seurauksista, sitä paremmin hän kykenee toimimaan ympäristön puolesta. (Cantell & Koskinen, 2004, 69.) Kyky toimia ympäristön puolesta sekä ympäristövastuullisuus liittyvät läheisesti toisiinsa. Kun ihminen tulee tietoiseksi siitä, että hän on vastuussa eri ympäristöjen tilasta, hän myös haluaa toimia niiden puolesta. Vastuullisuus kasvattaa kykyä toimia oikein ja tarkoituksenmukaisesti. (Jeronen & Kaikkonen, 2001, 27.)
Ympäristöherkkyys on tämän tutkimuksen keskiössä (kuvio 1). Ympäristöherkkyydellä tarkoitetaan ihmisen tunnepitoista ja empaattista suhdetta luontoon. Ympäristöherkkyys luo pohjan ympäristövastuulliselle toiminnalle (kts. 2.2.3). (Wahlström 1997, 3.)
Kestävä kehitys on puolestaan ympäristökasvatuksen yksi tärkeimmistä tavoitteista (kuvio 1).
Kestävään kehitykseen liittyy vahvasti vastuullisuus sekä kyky toimia ympäristön puolesta (Cantell
& Koskinen, 2004, 69). Kestävä kehitys on peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa mainittu useassa kohdassa ja koulun tärkeänä tehtävänä on harjaannuttaa kestävän elämäntavan mukaista toimijuutta (POPS, 2014, 31). Koulun tavoitteena ei kuitenkaan ole kertoa mitä kestävä kehitys on, vaan opettaa ihminen ymmärtämään käsite kokonaisvaltaisesti ja elämään tämän arvon mukaisesti (Rohweder, 2008, 28-29). Ympäristökasvatus on tältä osin arvokasvatusta, johon liittyy isona osana eettiset ympäristökysymykset. Ympäristökasvatuksen tarkoituksena on kasvattaa oppilaista kestävän kehityksen mukaisia elämänarvoja omaavia, sekä niin puolesta toimivia kansalaisia.
(Nordstöm, 2004, 136.)
Yhtenä ympäristökasvatuksen osa-alueena on ympäristövastuullisuus, joka näyttäytyy ympäristökasvatuksen kulmakivenä (kuvio 1). Wilska-Pekonen (2001, 126) kiteyttää näin:
”Ympäristökasvatusprosessin tavoite on vastuullinen ympäristökäyttäytyminen, joka on vahvasti arvosidonnaista.” Ympäristövastuullisuudella tarkoitetaan sitä, että ihminen pyrkii toimimaan ympäristön kannalta parhaalla mahdollisella tavalla omassa elämässään (Jeronen & Kaikkonen, 2001, 27; Cantell & Koskinen, 2004, 63). Ympäristövastuullisuus mainitaan yhtenä tavoitteena koulun perusopetuksen opetussuunnitelmassa (POPS, 2014, 23), jossa sanotaan näin: ”Heitä ohjataan ymmärtämään omien valintojen, elämäntapojen ja tekojen merkitys paitsi itselle, myös lähiyhteisöille, yhteiskunnalle ja luonnolle.”
Viimeisempänä kuviossa 1 on oppimisen ja toimimisen kokemukset, joihin liittyy vahvasti kokemuksellisuus ja elämyksellisyys. Ympäristökasvatuksen näkökulmasta yksilön olisi tärkeää saada ympäristöstä toiminnallisia kokemuksia, jotta ihmisen oma ympäristösuhde muotoutuisi (kts.
2.2.2) (Wilska-Pekonen, 2001, 36-37).
2.2.1 Luonto- ja ympäristösuhde
Ympäristökasvatusta ajatellessa ihmisen oma luonto- ja ympäristösuhde nousee keskiöön. Luonto- ja ympäristösuhteeseen kuuluu kaikki se, miten ihminen toimii ympäristössä, mitä hän tekee ympäristölleen tai ympäristön inspiroimana (Rossi, 2015, 3). Ihmisen oma luontosuhde siis kehittyy ja muokkaantuu kokemusten kautta erilaisissa ympäristöissä sekä erilaisten ihmisten kanssa koko elämän ajan eikä sitä luokitella ihmisen pysyväksi ominaisuudeksi (Rossi, 2015, 83).
Aikaiset luontokokemukset edistävät ihmisen suhdetta luontoon. Näin ollen lapsuus on tärkeä elämänjakso, jolla lapsen sitoutumista luontoon voidaan kehittää. (Braun & Dierkes, 2017, 938.) Edelliseen viitaten, koulun ympäristökasvatuksen rooli nousee tärkeäksi lapsen ympäristösuhteen kehittymisen kannalta. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (POPS, 2014, 30) tavoite on muotoiltu näin: ”Perusopetuksessa oppilaita ohjataan ympäristön kulttuuristen merkitysten
tunnistamiseen ja arvostamiseen sekä oman kulttuuri-identiteetin ja myönteisen ympäristösuhteen rakentamiseen.”
Maaseudulla asuneilla sekä kasvaneilla ihmisillä on parempi suhde luontoon kuin kaupunkialueella kasvaneilla. Kaupunkilaisten vähäisempi sitoutuneisuus luontoon voi osittain johtua siitä, että kaupunkilaisilla ei ole välttämättä ollut mahdollisuuksia päästä niin usein luontoon liikkumaan kuin maalla asuvilla. (Braun & Diekers, 2017, 939.) Luonnosta saatujen konkreettisten kokemusten merkitys on tärkeä, sillä kokemus luonnosta voi rakentaa uudelleen oppilaiden yhteyden luontoon (Braun & Diekers, 2017, 946).
Ne yksilöt, jotka tuntevat yhteyttä luontoon ja arvostavat sitä, ovat niitä ihmisiä, jotka todennäköisemmin käyttäytyvät ympäristövastuullisella tavalla (Braun & Diekers, 2017, 937). Tämän takia ihmisen ympäristösuhteen muodostamiseen tulee kiinnittää huomiota jo pienestä pitäen.
2.2.2 Kokemuksellinen oppiminen
Ympäristökasvatus tarjoaa parhaimmillaan oppimisen ja toimimisen kokemuksia, herkkyyttä, seikkailuja ja arvokasvatusta (Nordström, 2004, 116). Ympäristökasvatus tulisi olla kokemuksellista ja toiminnallista, jotta oppilaan oma ympäristösuhde muotoutuisi ja oppilas kokisi olevansa aktiivinen tiedon konstruoija. Ympäristökasvatuksessa pidetään tärkeänä toiminnallisuutta ja osallisuutta, jotka ovat keskeisessä osassa kokemuksellisen oppimisen ideologiaa. (Wilska-Pekonen 2001, 36-37.) Luonnosta saadut kokemukset ovat perusta ympäristötuntemukselle ja havaintokyvylle. Nämä kokemukset edistävät ympäristöarvoja, normatiivista asennetta ja ympäristökäyttäytymistä.
(Bögeholz, 2006, 79.)
Kokemuksellinen oppiminen tarkoittaa oppimista, jossa yhdistyvät kokemus, havainto, kognitio ja käyttäytyminen (kuvio 2). Oppimisessa tapahtuu samanaikaisesti abstraktia käsitteenmuodostusta sekä konkreettista kokeilevaa toimintaa. Kokemuksellinen toiminta ei itsessään irrallisena tuota oppimista, vaan läsnä täytyy olla tietoinen pyrkimys ymmärtää ilmiötä sekä pyrkiä käsitteellistämään sitä. (Wilska-Pekonen, 2001, 113-114.)
Kokemuksellinen oppiminen katsotaan muodostuvan neljästä eri vaiheesta, jotka määrittelevät sen, mitä kokemusperäisen oppimisen aikana tapahtuu. David Kolbin kehittämä kokemuksellisen oppimisen kehämalli esittää kokemuksellisen oppimisen nelivaiheisena syklinä, joka etenee järjestyksessä ja koko aikaisena jatkumona. (Wilska-Pekonen, 2001, 119.) Nazirin ja Pedrettin (2016, 291) artikkelista löytyy myös nämä kokemuksellisen oppimisen vaiheet: konkreettinen
kokemus ilmiöstä, havainnointi ja pohdinta, uuden tiedon muodostaminen ja uusien käsitteiden testaaminen ja muokkaaminen uusissa tilanteissa (kuvio 2).
Kolbin mallissa (kuvio 2) ensimmäisenä kehällä on konkreettinen kokemus eli välitön omakohtainen kokemus, joka muodostaa pohjan koko toiminnalle, havainnoille sekä pohdinnalle. Tämä vaihe on erittäin tärkeää etenkin lapsilla, sillä konkreettiset kokemukset ilmiöistä auttaa heitä säilyttämään keskittymisen oikeaan asiaan (Nazir & Pedretti, 2016, 291). Tämän jälkeen oppija käyttää pohdiskelevaa havainnointia, jonka tuloksena muodostuu uusia käsitteitä sekä yleistyksiä. Ilmiön abstraktin käsitteellistämisen pohjalta ihminen pystyy tekemään johtopäätöksiä sekä ratkaisuja käyttämällä apunaan aktiivista kokeilua. Syntyy uusia toimintamalleja ja näin saatuja uusia kokemuksia pystytään taas havainnoimaan, pohtimaan ja käsittelemään ja näin kehä kulkee jälleen eteenpäin. On syytä myös huomioida se, että Kolbin mallissa jokainen kokemus sisältää mahdollisuuden kehittyä. (Wilska-Pekonen, 2001, 119-121.)
Kokemuksellisen oppimisen taustalla tulee olla vahva tarkoituksenmukaisuus sekä selkeä päämäärä. Pelkät kokemukset tai ihan mitkä tahansa kokemukset eivät johda oppimiseen ja nimenomaan koulun tehtävänähän on edistää oppimista. Kokemuksia tulee hyödyntää opetustarkoituksessa, jotta kokemukset eivät jää irrallisiksi. Kokemuksen kautta opitaan silloin, kun asiaa tai aihetta pohditaan kriittisesti ja reflektoiden. Näitä opettavia kokemuksia tulisi käsitellä koulussa sekä opettajan auttaa oppilasta tietoisesti käsitteellistämään ja ymmärtämään asiaa syvällisesti. Kokemuksellinen oppiminen on sen takia niin tuloksellista, sillä se koskettaa koko ihmisen persoonaa ja on jokaiselle merkityksellistä. (Wilska-Pekonen, 2001, 121.)
KUVIO 2. Kolbin kokemuksellisen oppimisen kehä (Kohonen, 1990, 40)
2.2.3 Ympäristöherkkyys
Ympäristöherkkyydellä tarkoitetaan ihmisen tunnepitoista suhdetta ympäristöön, joka on luotu omien kokemusten ja aistihavaintojen pohjalta. Ympäristöherkkyyden kannalta huomio kiinnittyy positiivisiin sekä myönteisiin tunnekokemuksiin, jotka ovat erittäin merkittäviä oman ympäristöherkkyyden muotoutumiselle. Myönteinen tunneside johonkin asiaan johtaa hoivaamiseen ja huolenpitoon. Jos ihminen kokee ympäristön tärkeäksi ja mielekkääksi, hän haluaa olla vastuussa siitä ja huolehtia sen tulevaisuudesta. Lisäksi tähän tunnepitoiseen suhteeseen liittyvät ihmisen uskomukset, asenteet, arvot ja tulkinnat. (Wahlström, 1997, 3.)
Mikä saa lapsen sitten kiinnostumaan ympäristöstään? Ympäristöherkkyyden osalta huomio kiinnittyy aisteihin. Luonnossa toimiminen, kuten keräily, leikkiminen ja kokeminen ovat tie aistikokemuksille ja ympäristön ymmärtämiselle. Lapsuuden aistikokemuksilla on tärkeä merkitys ekologisten ideoiden kehittämisen sekä ympäristön ymmärtämisen lähtökohtana. (Beery &
Jørgensen, 2016, 9.) Aistirikas oppiminen tarkoittaa mahdollisuuksia osallistumiseen, monipuolisuuteen ja toisiinsa yhdistettyihin aistikokemuksiin: kuulo, haju, tunto ja näkö. Tutkimuksen mukaan nämä aistirikkaat kokemukset luonnosta voivat edistää niitä tapoja, joilla lapsi tulee tietoiseksi omasta ympäristöstään. (Beery & Jørgensen, 2016, 1-2.) Nordström (2004, 116) puhuu myös herkkyysharjoituksista, joissa käytetään vuorotellen kaikkia aisteja. Tällaiset harjoitteet pyrkivät siihen, että kyky aistia ympäröivää maailmaa palautuu. Sellaisen aistiherkkyyden herättelyn kautta saadaan kosketus ympäristöön ja tätä kautta avataan portit muille menetelmille (van Matre, 1990, 63).
Ympäristöherkkyys luo pohjan koko ympäristökasvatustoiminnalle. Ympäristöherkkyys on asia, joka on jokaisessa ihmisessä, mutta se täytyy jokaisen ensin tiedostaa ennen kuin sitä voi kehittää. Ensin täytyy huomata ympäristö ja aistia se erilaisin aistein. Näin ollen aistien kautta ihminen voi tuntea olevansa osa ympäristöä, Vasta tämän jälkeen ihminen pystyy syventämään omaa ympäristösuhdettaan. (Nordström, 2004, 116.)
Wahlström (1997, 4) on havainnollistanut ympäristöherkkyyden käsitettä kuvion 3 avulla. Hän kuitenkin painottaa sitä, että kuvio ei ole lopullinen, vaan eräänlainen ehdotus teoriamalliksi. Kuvio on ympyränmuotoinen sen takia, jotta jokainen osatekijä kuuluisi osaksi kokonaisuutta. On tärkeää huomioida ympäristöherkkyys sekä sen harjoittaminen tämän kaltaisena kokonaismallina, sillä ihminen on koko ajan muokkaantuva ja kaikkeen reagoiva sekä vastaanottava organismi.
(Wahlström, 1997, 5.)
KUVIO 3. Ympäristöherkkyyttä havainnollistava teoriamallin ehdotus (Wahlström, 1997, 4)
Ensimmäisenä kuviossa on esteettisen, henkisen ja psyykkisen mielihyvän kokeminen (kuvio 3).
Ympäristö sekä ympäristössä toimiminen tuottaa ihmiselle aina tunnereaktion, jota me emme itse välttämättä tiedosta. Tunnereaktio voi olla joko mielihyvän- tai mielipahan kokeminen ympäristöä kohtaan. Tämän takia ympäristöherkkyyden kehittymisen kannalta on tärkeää, että edistämme mielihyväntunteiden muodostumista terveessä ympäristössä. Ympäristökasvattajan tulee pohtia sitä, minkälainen on hyvinvoiva ympäristö ja miten saa oppilaille mielihyvän kokemuksia ympäristöstä. (Wahlström, 1997, 5.)
Seuraavina asioina kuviossa 3 ilmenevät myötätuntoisuus sekä suojeleva, hoivaava asenne, jotka liittyvät vahvasti toisiinsa. Mallissa pidetään tärkeänä sitä, että ihmiselle muodostuu positiivisten kokemusten kautta myötätuntoinen suhde sekä rakennettua että luonnonympäristöä kohtaan. Kun
ihminen kokee myötätuntoa ympäristöään kohtaan, se saa hänet myös suojelemaan ja pitämään huolta siitä. Näin ollen myönteinen tunneside sekä kokemus johtavat suoranaisesti hoivaamiseen ja huolenpitoon. Tämä taas tarkoittaa sitä, että ihminen kasvaa ympäristövastuulliseksi toimijaksi, mikä onkin ympäristöherkkyyden päämäärä. (Wahlström, 1997, 3-4.)
Ympäristöherkkyyteen yhtenä osana kuuluu myös harras, kunnioittava asenne ympäristöä kohtaan (kuvio 3). Wahlström (1997, 5) oli huolissaan siitä, kuinka entisaikojen harras kunnioitus on hävinnyt kansamme keskuudesta. Tämä pitäisi saada takaisin ja se liittyy vahvasti ympäristöherkkyyteen.
Kun ihminen kokee ympäristön tärkeäksi, silloin hän myös kunnioittaa sitä ja vaalii sen hyvinvointia.
Positiivisten kokemusten kautta kunnioituskin kasvaa. (Wahlström, 1997, 5.)
Mallissa esiintyy myös mielekäs tieto sekä muutosten havainnointi sekä ympäristön kokonaissysteemin tunnistaminen (kuvio 3). Ympäristöherkkyys tarkoittaa kykyä havaita ja aistia ympäristöä eri tavoilla. Erityisesti mallissa painotetaan muutosten havaitsemista, sillä vastuullisuus ja huolenpito nimenomaan edellyttävät herkkyyttä havaita ja aistia muutoksia, olivatpa ne sitten positiivisia tai negatiivisia. Muutoksen havaitseminen puolestaan edellyttää mielekästä tietoa ja sen ymmärtämistä. Ihminen tarvitsee tieto siitä, minkälainen kokonaisuus ympäristö on ja miten kaikki siellä vaikuttavat toisiinsa. Tarkoituksena on ymmärtää se, että jokaisella on oma tehtävänsä ja vaikutusyhteydet ovat moniulotteiset. Tämän takia tieto on erittäin tärkeä asia muutosten havainnoinnin kannalta. Keskeistä on myös ymmärtää se, että olemme vain pieni osa luonnon ja rakennetun ympäristön kokonaissysteemiä. (Wahlström, 1997, 5.)
Näihin kahteen edelliseen kohtaan liittyy olennaisesti myös ympäristöherkkyyden viimeinen osatekijä: tunnistaa olevansa osallisena kokonaisuudessa ja täysin riippuvainen luonnosta (kuvio 3).
Tärkeää on se, että ihminen ymmärtää olevansa osa isoa kokonaisuutta. Ihminen on täysin riippuvainen luonnon monimuotoisuudesta. Jos jokin eliö- tai kasvilaji katoaa, ei ihminen selviydy.
Ihminen tarvitsee monenlaisten kasvien, eläinten ja eliöiden apua esimerkiksi vaatetuksen, ravinnon sekä lääkkeiden saamisessa. Näin ollen ihmisen tulisi pitää hyvää huolta ympäristöstään myös aivan itsensä selviytymisen takia. (Wahlström, 1997, 4.)
Koko mallin päätavoitteena on kasvattaa ihminen ympäristöherkkyyden avulla vastuulliseksi toimijaksi, joka ymmärtää sen, miten ympäristö ja siitä huolehtiminen vaikuttaa moneen asiaan.
Tavoitteena on saada ihminen aktiiviseksi toimijaksi, joka kokee vastuuta ympäristön hyvinvoinnista sekä ottaa vakavasti ympäristöä uhkaavat tekijät. (Wahlström, 1997, 5.)
2.3 Ympäristökasvatuksen eri malleja
Ympäristökasvatuksen syntymisen myötä on rakennettu malleja siitä, miten ympäristökasvatus mielletään ja miten sitä mallinnetaan. Esittelen tässä kaksi tunnetuinta mallia, jotka ovat tämän tutkimuksen taustalla. Ympäristökasvatuksen mallit on rakennettu helpottamaan ympäristökasvatuksen toteutusta käytännössä.
2.3.1 Jerosen ja Kaikkosen talomalli
Eila Jerosen ja Marjatta Kaikkosen (2001, 26) talomallin kehitteleminen alkoi 1990-luvulla ja sen uudistettu versio julkaistiin 2001. Talomallissa painotetaan ympäristökasvatuksen eri painotuksia yksilön ikä huomioon ottaen. Jerosen ja Kaikkosen talomallissa nostetaan esiin neljä ulottuvuutta, jotka ovat ymmärrys erilaisista ympäristö-käsitteen ulottuvuuksista, ympäristökasvatuksen tavoitteet, ympäristökasvatukseen soveltuvat menetelmät ja arviointi (kuvio 4). (Cantell & Koskinen, 2004, 63.) Talomallin mukaan ympäristökasvatuksen tavoitteisiin kuuluu tärkeänä osana ympäristöherkkyys, ympäristötieto sekä - tietoisuus ja viimeisellä portaalla näkyvä toimintakyky sekä vastuullisuus (Cantell & Koskinen, 2004, 63; Jeronen & Kaikkonen, 2001, 25). Tämä talomalli eroaa muista ympäristökasvatuksen malleista siinä, että se kiinnittää huomiota ihmisen kehitykseen ja sen eri vaiheisiin. Ympäristöherkkyys toimii tavoitteena lapsille, mutta lapsen kasvaessa mennään tavoiteportaita ylöspäin askel kerrallaan. Näin aikuisena ympäristökasvatuksen tavoitteisiin kuuluu toimintakyky sekä vastuullisuus. (Cantell, 2004, 63-64; Jeronen & Kaikkonen, 2001, 25-26.)
KUVIO 4. Jerosen ja Kaikkosen ympäristökasvatuksen talomalli (Jeronen & Kaikkonen, 2001)
Jerosen ja Kaikkosen talomallin mukaan ympäristöherkkyys luo perustan ympäristövastuulliseen toimintaan (Jeronen & Kaikkonen, 2001, 25). Ympäristöherkkyydellä tarkoitetaan tunnepitoista suhdetta ympäristön kanssa, jonka ihminen on luonut omien kokemusten ja havaintojen kautta (Wahlström, 1997, 3). Kun ihmiselle on muotoutunut myönteinen suhde ympäristön kanssa, ihmisen ympäristövastuullisuus ja -tietoisuus voi kasvaa. Talomallin mukaan ympäristöherkkyyden herätteleminen on erittäin tärkeää lapsella ja se toimii ikään kuin perustana myöhemmälle toiminnalle. Ympäristöherkkyyden merkityksen ymmärtäminen on olennainen osa koko ympäristökasvatusta sekä sen tavoitteita. (Jeronen & Kaikkonen, 2001, 26.)
Seuraavalla portaalla on tavoitteena ympäristötieto sekä - tietoisuus (kuvio 4). Jerosen ja Kaikkosen (2001, 25) mukaan: ”…ympäristötietoisuudella tarkoitetaan ihminen-ympäristö-suhdetta koskevan käsitteellisen kokonaiskäsityksen muotoutumista”. Tämä tarkoittaa sitä, että ihminen saa lisää tietotaitoa ympäristöstä sekä siinä toimimisesta. Ensin ihmisellä on arkitietoa liittyen erilaisiin ympäristöihin ja niiden monimuotoisuuteen. Tämän jälkeen arkitietoa kehitetään niin, että ihmisellä on teoreettista tietoa, asennetta ja toimintavalmiutta ympäristöä kohtaan. Tällaisia toimintavalmiuksia ovat esimerkiksi luovuus ja kriittisyys, jotka osaltaan tuottavat toimintaa sekä lisää tietoisuutta. Tällä portaalla pyritään saamaan ihminen ymmärtämään, arvioimaan ja toimimaan tarkoituksenmukaisesti. Ympäristötietoisuus kehittyy läpi koko elämän kokemusten ja elämysten kautta, kun ihmisen tietämys ympäristöä kohtaan kasvaa ja syvenee. (Jeronen & Kaikkonen, 2001, 25-26.)
Kolmantena tavoitteena talomallissa on toimintakyky sekä vastuullisuus (kuvio 4). Toimintakyky tarkoittaa tässä tapauksessa halua ja taitoa toimia ympäristön puolesta ja sen hyväksi. Vastuullisuus puolestaan pitää sisällään ympäristöarvojen huomioimista omassa elämässä ja valinnoissa. Tämän portaan saavuttaminen edellyttää ympäristökasvatuksen talomallin edellistä tavoite-porrasta.
Ympäristöherkkyys toimii pohjana ympäristövastuullisuudelle ja ympäristötietoisuus puolestaan toiminnalle ympäristön hyväksi. (Jeronen & Kaikkonen, 2001, 27.) Kun talon perustukset ovat luotu hyvin ja perusteellisesti, on ihmisen mahdollista saavuttaa korkeampia tavoitteita. Sen takia on erittäin tärkeää koulussa ympäristökasvatuksen näkökulmasta ottaa huomioon tämä malli ja erityisesti talon perustukset.
Talomallin toinen seinä koostuu erilaisista ympäristöistä (kuvio 4). Talomallin mukaan ympäristötietoisuuden syventyminen edellyttää sitä, että oppija havainnoi, luo ja muokkaa tietoa eri ympäristöissä, kuten esimerkiksi luonnonympäristössä, rakennetussa ympäristössä, yhteiskunnallisessa sekä sosiaalisessa ympäristössä ja esteettisessä sekä eettisessä ympäristössä.
Toimintaympäristö voi parhaimmillaan kehittää sekä tukee toimintakykyä ja vastuullisuutta. (Jeronen
& Kaikkonen, 2001, 26.)
Ympäristökasvatuksen talomallissa katon muodostaa opetusmenetelmät (kuvio 4). Nämä menetelmät jaetaan herkkyyskasvatukseen, tiedekasvatukseen sekä arvokasvatukseen.
Opetusmenetelmien kohdalla pätee sama ikä-jaottelu kuin tavoitteiden kohdalla.
Herkkyyskasvatuksen tavoitteina on tutustua luontoon erilaisia aisteja apuna käyttäen sekä tutustua ympäristöön omien havaintojen avulla. Tiedekasvatuksen tavoitteet ovat puolestaan enemmänkin kognitiivisella alueella, ja niitä ovat esimerkiksi tieteellisen ja tutkimustaidon kehittäminen sekä käsitteiden ymmärtäminen ja älykkyyden kehittäminen. Arvokasvatuksen pohjana on puolestaan autonomia, vuorovaikutussuhteiden kehittäminen ja ylläpitäminen sekä rajojen testaaminen.
(Jeronen & Kaikkonen, 2001, 27-29.)
Viimeisenä osiona talomalliin kuuluu katon päätykolmiona arviointi (kuvio 4). Arviointi erottaa Jerosen ja Kaikkosen (2001) talomallin muista malleista. Arvioinnilla pyritään kehittämään ympäristökasvatuksen sisältöjä ja menetelmiä sekä kasvatettavien työskentely- ja toimintataitoja Arvioinnin olisi hyvä olla tavoitteellista, jatkuvaa ja yhteistoiminnallista. Tärkeää on siis huomioida, mitä arvioidaan, miltä ajalta ja millä menetelmillä. (Cantell & Koskinen, 2004, 64.)
Talomallissa korostetaan sitä, että oppilaiden metakognitiota eli tietoisuutta itsestään ja omasta toiminnasta vahvistetaan ja harjoitellaan arvioimaan toisten toimintaa ja käyttäytymistä. Tämä tarkoittaa sitä, että arvioinnissa on vahvasti mukana oppilaiden oma itsearviointi sekä vertaisarviointi. Tämän lisäksi on mietittävä opettajan osuutta arviointiin sekä vanhempien osallisuutta lapsen toiminnan ja kehittymisen arvioinnissa. (Jeronen & Kaikkonen, 2001, 27.)
2.3.2 Palmerin puumalli
Palmerin (1998, 272) puumalli on ympäristökasvatuksen sisältöjä jäsentävä malli, johon on viime vuosina eniten viitattu. Palmer painottaa ympäristökasvatuksessa henkilökohtaisen merkityksen luomista sekä voimaantumisen kokemuksen saamista. Mallissa korostetaan myös sitä, että ympäristökasvatusta tulisi toteuttaa koulun ulkopuolella erilaisissa ympäristöissä. (Cantell &
Koskinen, 2004, 67.) Tämä kyseinen puumalli koostuu juurista ja suuresta lehdistöstä, joka koostuu kolmesta eri osa-alueesta: ympäristössä oppiminen, ympäristöstä oppiminen ja ympäristön puolesta toimiminen (kuvio 5). Tämä malli toimii tässä tutkimuksessa toteutetun intervention pohjana ja interventiossa otettiin huomioon kaikki osa-alueet, joista tämä malli koostuu.
Palmerin puumallia lähdetään tulkitsemaan puun juurista ylöspäin. Puiden juuret ovat ympäristökasvatuksen kannalta tärkeässä asemassa, sillä ne tulevat ottaa huomioon puuta ylöspäin kiivetessä. Puun juuret antavat ympäristökasvatukselle tukevan ja vankan pohjan. Puun juurissa tärkeimpinä asioina ovat oppilaan merkittävät elämänkokemukset (kuvio 5). Ympäristökasvatus pohjautuu siihen, että oppilaan kehitysvaihe sekä aiemman tiedon taso otetaan huomioon.
Opetuksen suunnittelussa otetaan siis huomioon jokaisen oppilaan lähtötaso ja opettajan tulee ymmärtää se, että kaikilla oppilailla nämä juuret ovat erilaiset. (Cantell & Koskinen, 2004, 69.) Juurien jälkeen puumallissa on vuorossa puun oksat ja lehdistö, jotka koostuvat kolmesta eri osiosta.
Kuten jo edellä mainitsin, nämä osa-alueet ovat ympäristössä oppiminen, ympäristöstä oppiminen sekä ympäristön puolesta toimiminen (kuvio 5). On kuitenkin syytä huomioida se, että näiden kaikkien osa-alueiden tulee tapahtua samanaikaisesti ja systemaattisesti, jotta ympäristökasvatus tapahtuisi oikein ja tehokkaasti (Palmer, 1998, 273). Kaikki osa-alueet ovat yhtä tärkeitä eivätkä ne toimi toisistaan irrallisina (Cantell & Koskinen, 2004, 69).
Ensimmäinen osa-alue on ”ympäristössä oppiminen” (kuvio 5). Tämä osa-alueen päätarkoituksena on tuottaa oppilaalle eri aistien ja havaintojen perusteella kokemuksia ympäristöstä. Tärkeää on oppia aistimaan ympäristössä erilaisia asioita ja tekemään havaintoja siitä. Ympäristökasvatuksen näkökulmasta ympäristöherkkyys on tärkeä huomioida tämän osa-alueen kohdalla. Ympäristössä oppiminen painottaa myös kokemuksellisuutta sekä toiminnallisuutta. (Cantell & Koskinen, 2004, 69.)
Toinen osa-alue on ”ympäristöstä oppiminen” (kuvio 5). Tämä osa-alue tarkoittaa sitä, että oppilas oppii jotakin ympäristöstä, kuten esimerkiksi talven ja kevään muutoksia luonnossa. Ympäristöstä oppiminen tuottaa oppilaalle näin ollen kokemusten, huolenpidon ja ympäristötietoisuuden lisääntymistä. Näin ollen oppilaan empiirinen ja kriittinen tieto ympäristöstä karttuu. (Cantell &
Koskinen, 2004, 69.)
KUVIO 5.Palmerin ympäristökasvatuksen malli (Palmer, 1998)
Kolmas osa-alue on ”ympäristön puolesta toimiminen”, jonka keskeisenä ideana on toimia jotenkin ympäristön auttamiseksi (kuvio 5). Oppilaan tietoisuuttaa erilaisista ympäristöön vaikuttavista tekijöistä kasvatetaan ja näin saadaan oppilas aktiiviseksi toimijaksi. Oppilas tulee saada ymmärtämään ympäristön arvo ja sitä uhkaavat tekijät. Tätä kasvatusta voidaan kutsua myös arvokasvatukseksi. Tärkeää on se, että tehdään jotain konkreettista ympäristön suojelemiseksi.
Oppilaan on hyvä ymmärtää myös se, miten hän voi omalla toiminnallaan vaikuttaa ympäristön tulevaisuuteen. (Cantell & Koskinen, 2004, 69.)
Kun ympäristökasvatuksessa tapahtuu näitä kolmea osa-aluetta samanaikaisesti, seuraa siitä oppilaan tietojen ja taitojen lisääntymistä, käsite-tieto kasvaa sekä asenne ympäristöä kohtaan kehittyy. Nämä tiedot ja taidot ovat erittäin tärkeitä ja ne liittyvät vahvasti kaikkiin osa-alueisiin.
(Cantell & Koskinen, 2004, 69.)
Tämän lisäksi puumalli korosta kolmea ratkaisevaa tekijää, jotka syntyvät silloin kun kaikkia osa- alueita käytetään systemaattisesti ja samanaikaisesti. Tarkoituksena on, että oppilaan henkilökohtaiset ympäristökokemukset sekä - elämykset lisääntyvät ja kasvavat. Toinen tavoite on lisätä oppilaan huolestuneisuutta, joka lisää oppilaan huolenpitoa ympäristöä kohtaan. Kolmantena tavoitteena on se, että oppilas alkaisi toimia ympäristön puolesta. (Palmer, 1998, 267-279.)
Yhteenveto
Jerosen ja Kaikkosen talomallilla sekä Palmerin puumallilla on paljon yhtäläisyyksiä ja malleista nousee esille ympäristökasvatuksen kannalta tärkeitä asioita. Kumpikin malli painottaa ympäristöherkkyyden merkitystä kasvatuksen alkuvaiheessa. Jerosen ja Kaikkosen talomallissa ympäristöherkkyys muodostaa talon perustan ja Palmerin mallissa se on läsnä koko ympäristökasvatuksen ajan.
Kumpikin malli painottaa erityisesti ympäristöstä tietoiseksi tulemista sekä sen tietoisuuden lisääntymistä. Mitä enemmän kokemusta ja tietoa ihmisellä on ympäristöstä, sitä vahvempi ympäristö- ja luontosuhde ihmiselle muodostuu. Tämä taas on edellytyksenä sille, että kykenee toimimaan ympäristön puolesta. Tämä tavoite on esillä vahvasti sekä talomallissa yhtenä tavoitteena ja puumallissa yhtenä oksana. Myös vastuullisuuden näkökulmaan viitataan kummassakin mallissa.
Puu- ja talomalli painottavat ympäristökasvatuksessa ottamaan huomioon erilaiset ympäristöt ja niissä toimimisen. Ympäristökasvatuksen tulee pitää sisällään myös muitakin ympäristöjä kuin ainoastaan luonnonympäristön. Kummassakin mallissa puhutaan myös siitä, kuinka ympäristökasvatus on osaltaan myös arvokasvatusta.
3. EMPIIRINEN TOTEUTUS
Tutkimuksen empiirinen toteutus pitää sisällään tutkimuksen menetelmälliset ratkaisut.
Ensimmäisenä luvussa esitellään tutkimustehtävät sekä käytetyt tutkimusmenetelmät. Menetelmien osalta luvussa käsitellään laadullinen tutkimus, tapaustutkimus sekä sisällönanalyysi. Tämän jälkeen luvussa esitellään aineiston keruun menetelmät sekä aineiston analyysi.
3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimusmenetelmät
Tutkimuksen tehtävänä on selvittää toisen vuosiluokan oppilaiden kokemuksia siitä, miten he kokevat luonnon/maaston oppimisympäristönä. Tarkoituksena on selvittää oppilaiden subjektiivisia kokemuksia siitä, minkälaista oppiminen luonnossa on.
Tutkimuksessa toteutetaan interventio, jossa toimitaan oppilaiden kanssa luonnossa. Tutkimus rajataan koskemaan vain oppilaiden kokemuksia, sillä minua kiinnostaa erityisesti se, miten oppilaat kokevat metsässä oppimisen ja mitä mieltä he ovat metsäopetuksen toimivuudesta.
Oppilaslähtöinen opetus on uuden opetussuunnitelman mukaista, joten halusin tämän takia ottaa oppilaan näkökulman tutkimukseni kohteeksi. Tämän lisäksi pienten (2. luokkalaisten) oppilaiden kokemusten tutkiminen perustuu siihen, että minua kiinnostaa erityisesti alkukasvatusikäisten oppilaiden toiminta ja ajatusmaailmaa.
Tutkimuskysymykset:
1. Millaisiin asioihin toisen vuosiluokan oppilaat kiinnittävät huomiota luonnossa?
2. Miten oppilaat kokevat luonnossa olemisen sekä oppimisen?
3. Miten oppilaiden kokemukset luonnossa oppimisesta eroavat luokassa oppimisesta?
3.2 Tutkimuksen menetelmälliset ratkaisut
Tässä tutkimuksessa käytetään laadullista menetelmäsuuntausta, sillä tutkimuksessa pyritään ymmärtämään oppilaiden subjektiivisia kokemuksia siitä, minkälaisena oppimisympäristönä he näkevät luonnon. Tutkimuksessa selvitetään oppilaiden kokemuksia ja pyritään ymmärtämään kyseistä ilmiötä syvällisesti. Tutkimuksen on tarkoitus syventyä erittäin tarkasti siihen, miten oppilaat kokevat luonnossa olemisen, ja miten he siellä toimivat. Tutkijana pyrin syventymään oppilaiden kokemusmaailmaan sillä tavalla, että löytäisin sieltä vastauksia ja erilaisia tulkintoja.
Laadullinen tutkimus
Laadullinen eli kvalitatiivinen tutkimus on menetelmäsuuntaus, jossa pyritään ymmärtämään kokonaisvaltaisesti kohteen ominaisuuksia, laatua ja merkitystä (Jyväskylän yliopisto, 2015).
Laadullisessa tutkimuksessa aineistoa pyritään tarkastelemaan kokonaisuutena siten, että tutkimuksessa säilyy kokonaisuuden sisäisesti looginen rakenne (Alasuutari 2011, 38). Laadullista tutkimusta voidaan näistä näkökulmasta kutsua tietynlaiseksi ymmärtäväksi tutkimukseksi, jonka tarkoituksena on ymmärtää tutkittavaa ilmiötä kokonaisvaltaisesti ja syvällisesti. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa pyrkimyksenä on siis ymmärtää, kun taas kvantitatiivisessa tutkimuksessa asioita pyritään selittämään ja määrällistämään. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 27; 67.)
Laadullista tutkimusta voidaan sanoa myös eräänlaiseksi prosessiksi, joka kehittyy, muokkautuu ja tarkentuu tutkimuksen edetessä. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa aineistonkeruunvälineenä toimii inhimillinen ihminen ja näin ollen aineistoon liittyvät näkökulmat ja tulkinnat kehittävät tutkijan tietoisuudessa vähitellen koko prosessin edetessä. Laadullisen tutkimuksen prosessimaisuutta kuvastaa myös hyvin se, ettei tutkimuksen etenemistä voida laittaa selkeisiin vaiheisiin. ( Kiviniemi 2015, 74.)
Laadullisessa tutkimuksessa tutkijan on tarkoitus tulkita, ymmärtää ja antaa erilaisia merkityksiä tutkimilleen asioille ja ilmiöille. Tutkijan rooli nousee aika isoon merkitykseen, sillä tutkijan täytyy ymmärtää tutkittavaa oikein sekä kirjoittaa tutkimus sillä tavalla, että tutkimuksen lukija ymmärtää puolestaan tutkijaa. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 70–71.) Tärkeää on, että kaikki luotettavina pidetyt ja selvitettävään asiaan kuuluvat seikat on käsitelty niin, että ne eivät ole ristiriidassa esitetyn tulkinnan kanssa (Alasuutari 2011, 38). Haasteena onkin saada tutkimus sellaiseen muotoon, että se on selkeä, ymmärrettävä ja ennen kaikkea luotettava (Tuomi & Sarajärvi 2004, 70–71).
Laadullisen tutkimuksen yleisimmät aineistonkeruumenetelmät ovat kysely, haastattelu, havainnointi ja erilaisiin dokumentteihin perustuva tieto. Näitä menetelmiä voidaan käyttää tutkimuksessa yksinään, rinnakkain tai eri tavoin yhdisteltynä (Metsämuuronen 2006, 111; Tuomi & Sarajärvi 2004, 73). Aineistonkeruumenetelmän valinta riippuu todella paljon siitä, mitä halutaan tutkia. Tämän takia on tärkeää, että tutkijan osaa valita juuri oikeanlaisen aineistonkeruumenetelmän tutkimuksensa tekoa varten. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 73)
Laadullisen tutkimuksen eräinä aineistonkeruumenetelminä käytetään kyselyä ja haastattelua.
Haastattelun ja kyselyn idea on hyvin yksinkertainen ja perusteltu. Kun haluamme tietää ihmisestä tai hänen toiminnastaan jotakin, miksi emme suoraan kysyisi sitä häneltä. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 74-75.) Haastattelu on ennalta haastattelijan suunnittelema keskustelutapahtuma, jossa haastattelijan on helppo pitää keskustelu juuri niissä asioissa, mihin hän haluaa vastauksia
(Metsämuuronen 2006, 113). Haastattelun ja kyselyn jyrkkä erottelu ei ole järkevää, sillä kummankin perusidea on saada vastauksia kysymyksiin. Haastattelussa vastaukset ovat suullisia ja kyselyssä puolestaan kirjallisia. Haastattelun käyttämisen etu on siinä, että tapahtuma on joustava ja antaa tutkijalle pelivaraa, kun taas kysely on strukturoitu ja valmiiksi tehty. Kummassakin on kuitenkin sama päämäärä, saada mahdollisimman paljon tieto halutusta asiasta. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 74-75.) Laadullisen tutkimuksen yhtenä aineistonkeruumenetelmänä käytetään havainnointia.
Havainnoinnissa tutkija havainnoi ulkopuolisena eli objektiivisena tutkittavan toimintaa ja tekee niistä päätelmiä (Tuomi & Sarajärvi 2004, 83). Havainnoinnin aikana tutkija tekee yleensä muistiinpanoja myöhempää raportointia varten. Havainnointi ei välttämättä tarkoita vain visuaalisen aineiston keräämistä, vaan se voi pitää sisällään myös eri aistien kautta saatua tietoa, kuten esimerkiksi makua, hajua tai kuuloa. (Metsämuuronen 2006, 116.) Tätä menetelmää ei kuitenkaan suositella käytettäväksi ainoana aineistolähteenä, vaan sitä painotetaan enemmänkin pitämään rinnakkain jonkin muun menetelmän kanssa. Havainnointi ja haastattelu puolestaan toimivat hyvin laadullisessa tutkimuksessa rinnakkain käytettynä. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 83.)
Tässä tutkimuksessa pyrin ymmärtämään juuri tietyn luokan oppilaiden mielipiteitä siitä, minkälaisena oppimisympäristönä luonto voisi toimia. Pyrin ymmärtämään aiheen kokonaisuutena sekä mahdollisimman syvällisesti niin, että saan yleistetyn ja selkeän tulkinnan tutkittavasta aiheesta. Tavoitteeni on tutkijana muodostaa ilmiöstä selkeä kuvaus, joka on toisten ymmärrettävissä ja saman lailla tulkittavissa. Laadullisessa tutkimuksessa tutkija vaikuttaa omalta osaltaan tutkimustulokseen, sillä minä tutkijana tulkitsen tuloksia omasta näkökulmastani. Tulokset ovat ikään kuin tutkijan eli minun subjektiivisia tulkintoja. Tärkeää on tuottaa tulokset sellaiseen muotoon, että ne ovat luotettavia ja ymmärrettäviä.
Valitsin tutkimuksessani aineistonkeruumenetelmiksi kyselyn, haastattelun sekä näiden rinnalle vielä havainnoinnin. Toteutin ensin lasten kanssa intervention metsään, jossa olimme useamman päivän.
Koko intervention ajan havainnoin lapsia objektiivisesti muistiinpanoja kirjoittaen. Tämän jälkeen jokainen luokan oppilas vastasi laatimaani kyselylomakkeeseen. Näiden kyselylomakkeiden pohjalta valitsin kolme erilaista oppilasta haastatteluun, jossa kyselin asioita vielä tarkemmin ja perinpohjaisemmin. Pääaineistona minulla tutkimuksessa on kyselylomake, mutta sekä haastattelut että havainnointi tukevat ja vahvistavat aineistoa.
Tapaustutkimus
Tapaustutkimus määritellään tutkimusstrategiaksi, jossa tarkoituksena on tutkia syvällisesti yhtä tai muutamaa kohdetta tai ilmiötä. Tutkittavan ilmiö pitää jollain tasolla olla rajoittunut omaksi kokonaisuudekseen tai yhdeksi tapaukseksi. Tutkimuksen tarkoituksena tuottaa intensiivistä sekä
yksityiskohtaista tietoa tutkittavasta tapauksesta. Tapaustutkimus ei sinällään tuota yleistettävää tietoa, vaan ilmiötä tai tapausta pyritään ymmärtämään ja tutkimaan juuri siinä kontekstissa, jossa se esiintyy. (Jyväskylän yliopisto, 2015.) Tapaustutkimuksen avulla on mahdollista käsitellä monimutkaisia tilanteita ja tehdä niistä yksinkertaistettuja kuvauksia: tarkoituksena on vastata miten ja miksi kysymyksiin (Baxter & Jack, 2008, 545; 556).
Tapaustutkimusta aloittaessa on erittäin tärkeää rajata aihe tai ilmiö tarkasti: ongelmana on monesti se, että tutkittavan ilmiön rajaaminen ei ole tehty tarpeeksi hyvin ja tutkimuksesta meinaa tulla liian laaja kokonaisuus (Baxter & Jack, 2008, 546-547). Kun tapaus on rajattu, viedään tutkimusta eteenpäin keräämällä aineistoa, tapaustutkimukselle on tyypillistä se, että aineistoa kerätään ja analysoidaan samanaikaisesti (Baxter & Jack, 2008, 554).
Tapaustutkimuksen raportointi voi olla haastavaa sen monimutkaisuuden vuoksi. Tuloksia voi olla vaikea saada suppeaan, mutta ymmärrettävään muotoon. Tapaustutkimuksessa tutkijan vastuulla on muuttaa monimutkainen tapaus sellaiseen muotoon, että lukija ymmärtää sen helposti.
Haasteena on nimenomaan kuvata tutkimusta niin kattavasti, että ihmiset ymmärtävät helposti tutkimuksen kulun. Tärkeää on kuvata sekä ilmiö, että konteksti, jossa tapaus on. (Baxter & Jack, 2008, 555.)
Käytän tutkimuksessani tapaustutkimusta, sillä perehdyn syvällisesti toisen vuosiluokan oppilaiden kokemuksiin. Kyseessä on yhden luokan oppilaat, tutkin yhtä luokkaa juuri siinä tietyssä kontekstissa, jossa luokka esiintyy. Pyrin tutkimuksen tekemisen aikana vastaamaan kysymyksiin, miten oppilaat kokevat metsään menemisen ja miksi asia on niin, kuin oppilaat sen kokevat.
Tapaustutkimuksessa ei ole tärkeää se, kuinka iso tutkittava kohde tai joukko on, vaan tärkeämpää on paneutua yhteen kohderyhmään sekä tuloksiin syvällisesti ja perusteellisesti. Pyrin tutkijana ymmärtämään tutkittavaa aihetta syvällisesti ja pääsemään ilmiön sisälle mahdollisimman hyvin.
Pyrin ottamaan tutkimusta tehdessä huomioon sen kontekstin, jossa tapaus ilmenee ja huomioimaan sen vaikutukset tutkimustuloksiin. Toisena haasteena tutkimuksen tekemisessä on saada raportoitua tulokset niin, että lukijoiden on helppo ymmärtää tekstiä. Pyrin tiivistämään monimutkaisen tapauksen yksinkertaiseksi ja ymmärrettäväksi kokonaisuudeksi.
Sisällönanalyysi
Sisällönanalyysissä aineistoa tutkitaan luokitellen, tiivistäen ja eritellen. Tärkeänä asiana on eritellä aineistosta nousevien asioiden yhtäläisyyksiä ja eroja. Sisällönanalyysi on tekstinanalyysiä, sillä siinä tarkastellaan valmiita tekstiaineistoja sekä tekstiaineistoksi muutettuja aineistoja. Aineistona voi siis toimia esimerkiksi kirjat, päiväkirjat, puheet, keskustelut sekä haastattelut. (Tuomi &
Sarajärvi, 2009, 103.) Analyysin tehtävänä on siis tiivistää aineistoa, eli järjestää ja jäsentää aineistoa niin, että mitään olennaista ei jää pois, vaan aineiston informaatioarvo kasvaa. Tämän tavoitteen toteuttamiseen hyviä keinoja ovat aineiston tematisointi ja tyypittely. Tematisointi tarkoittaa aineiston järjestelemistä teemoittain ja tyypittely puolestaan etsitään yleisimpiä tyyppejä, jotka kuvaavat vastauksia laajemmin. (Eskola & Suoranta 1998, 175-189.) Sisällönanalyysin tärkein tehtävä on saada aineisto niin sanotusti järjestetyksi tarkempien johtopäätösten tekoa varten (Tuomi
& Sarajärvi, 2009, 103).
Sisällönanalyysi alkaa siitä, että aineistot muutetaan tekstiksi. Tämä on välttämätöntä sille, että analyysi voidaan toteuttaa. Tämän jälkeen tekstistä tulee löytää ja poimia ne tutkimuksen näkökulmasta tärkeimmät sekä olennaiset asiat (Eskola 2015, 197). Tämän jälkeen teksti koodataan, eli ne tärkeät asiat erotetaan muista ja merkitään, jotta analyysiin tulee mukaan ainoastaan olennaiset asiat. Aineisto ikään kuin pilkotaan pieniksi osiksi, joita on helpompi käsitellä.
Kun aineistosta on löytynyt tärkein materiaali, se luokitellaan, teemoitellaan sekä tyypitellään. Tätä kohtaa sanotaan varsinaiseksi analyysiksi. Tässä vaiheessa informaatiota luokitellaan, erotellaan ja etsitään asioiden eroja ja yhtäläisyyksiä. Näin edetään kohti tiivistettyä ja yleistettävää kuvausta tutkittavasta ilmiöstä. (Tuomi & Sarajärvi, 2004, 93-95.)
Sisällönanalyysi on menettelytapa, jonka avulla aineistoja voidaan analysoida systemaattisesti ja objektiivisesti. Tämän analyysimenetelmän tavoitteena on saada lopputulokseksi sanallinen ja tarkka kuvaus ilmiöstä tiivistetyssä ja yleisessä muodossa kadottamatta sen sisältämää informaatiota. Analyysillä luodaan selkeyttä aineistoon, jotta voitaisiin tuoda selkeitä ja luotettavia johtopäätöksiä esille. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 105; 110.) Tärkeää on myös muistaa kytkeä tulkinnat teoriaan ja aikaisempiin tutkimuksiin (Eskola 2015, 201).
Käytän tässä tutkimuksessa laadullisen aineiston analyysimenetelmänä sisällönanalyysiä, joka on yksi kvalitatiivisen tutkimuksen perusanalyysimenetelmä. Analyysin tekeminen tässä tutkimuksessa kohdistuu neljään eri tavalla kerättyyn aineistoon. Aineistoja ovat äänitykset, haastattelut, tutkijan havainnointilomake sekä kyselylomake. Haastattelut ja äänitykset litteroidaan ensin, jotta ne saadaan tekstimuotoon analyysin tekoa varten. Kyselylomakkeelle puolestaan tehdään numeerinen taulukko, joka helpottaa johtopäätösten tekemistä.
Kun aineisto on saatu tekstimuotoon, tutkimusaineistoja käydään systemaattisesti läpi yksi kerrallaan. Tutkittavasta aineistosta pyritään etsimään yhtäläisyyksiä sekä eroavaisuuksia ja aineistoa pyitään tiivistämään siten, että johtopäätösten tekeminen olisi helpompaa. Tämän analyysin aikana pureudun syvälle erilaisiin teksteihin ja pyrin löytämään sieltä asioille yhteyksiä sekä merkityksiä. Pyrin saamaan aineistot mahdollisimman tiivistettyyn ja tarkkaan malliin
helpottaakseni oman tutkimustyön etenemistä. Lopuksi vertailen erilaisista aineistosta esiin nousevia asioita ja teen johtopäätöksiä.
3.2.1 Aineiston keruu
Tutkimusaineisto kerättiin intervention aikana (taulukko 2). Intervention avulla halutaan oppilaille kokemusta siitä, minkälaista on olla luonnossa, oppia luonnossa ja toimia luonnon hyväksi.
Interventio etenee Palmerin puumallin mukaan, jossa otetaan huomioon kaikki edellä mainitut kolme osa aluetta (kts. 2.3.2). Interventio toteutettiin yhdessä Etelä-Suomen peruskoulun 2. luokalla.
Tutkimukseen osallistui 24 oppilasta, joista 11 on tyttöä ja 13 poikaa.
Ensimmäisellä kerralla olimme lasten kanssa metsässä äänityslaitteiden kanssa. Oppilaat toimivat kolmen hengen ryhmissä. Tämän tapahtuman keskeisenä ideana oli tutkia luontoa aistien avulla (taulukko 2). Oppilaat tutkivat luontoa korvien, silmien ja nenän avulla ympäristöä havainnoiden.
Metsässä opettaja luki kertomuksen, jossa nauhuri-Napelle tuli kertoa metsästä eri aisteja apuna käyttäen. Tehtävän tavoitteena oli saada monipuolisia kokemuksia ja erialisia elämyksiä tiedostetusti aistien avulla.
TAULUKKO 2 Intervention kulku
Kerta Mitä? Miksi?
1.
- metsä-äänitykset
- tutkitaan luontoa aistien (kuulo, näkö, haju, maku) kautta
- kokemuksellisuus ja elämyksellisyys
- ympäristöherkkyys
- Palmer: ympäristössä oppiminen (aisteihin ja havaintoihin perustuvat kokemukset)
2.
- tehtävät ryhmissä - opitaan luonnon avulla
- kartutetaan ympäristötietoutta (talvinen luonto)
- toiminnallisuus
- Palmer: ympäristöstä oppiminen (lisätään kokemuksia ja ympäristötietoutta)
- yhteistoiminnallisuus
3.
- toimintaa sisällä (julisteet/kirjeet) - miten voidaan toimia ympäristön puolesta? Suojella sitä?
- Palmer: ympäristön puolesta (arvokasvatusta)
Päätavoitteena ensimmäisellä kerralla oli ympäristöherkkyyden herättäminen ja moniuolisten kokemusten saaminen ympäristöstä (kts. luku 2.2.3). Intervention pohjana on Palmerin puumalli, jonka keskeinen osa-alue ”ympäristössä oppiminen” on myös tämän kerran lähtökohtana (taulukko 2). Tärkeimpänä ajatuksena on se, että tuotetaan oppilaalle eri aistien ja havaintojen pohjalta kokemuksia ympäristössä oppimisesta (kts. 2.3.2). Tärkeää on nimenomaan huomioida se, että kokemuksen ja toiminnan kautta oppilas hahmottaa maailmaa ja antaa sille merkityksiä.
