Oppilasarvioinnin monet tavoitteet
Koulun palautteenanto 7. luokan oppilaiden näkökulmasta
Saija Tirkkonen, 250924 Pro gradu -tutkielma Itä-Suomen yliopisto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Psykologian oppiaine
Huhtikuu 2019
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Saija Tirkkonen Työn nimi
Oppilasarvioinnin monet tavoitteet. Koulun palautteenanto 7. luokan oppilaiden näkökulmasta.
Pääaine
Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Psykologia Pro gradu -tutkielma x 8.4.2019 41 + 2
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tutkimuksessa tarkasteltiin 7. luokan oppilaiden näkemyksiä oppilasarvioinnista. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, kuinka oppilai- den mielikuvat oppilasarvioinnista kohtaavat vuodesta 2016 alkaen portaittain käyttöönotetun uuden opetussuunnitelman tavoitteet. Lisäksi tutkimuksessa pilotoitiin uutta aineistonkeruumenetelmää, eläytymismenetelmää, oppilasarvioinnin tutkimuksen kentällä. Tutkimuksen aineisto kerättiin eräässä suuren suomalaisen kaupungin peruskoulussa, kolmelta 7. luokalta. Aineistona toimivat eläytymismenetelmän avulla oppilaiden tuottamat kirjoitelmat. Tutkimusta ohjaavina tutkimuskysymyksinä olivat 1) Mitkä ovat koulun oppilasarvioinnin muo- dot 7. luokkalaisten näkökulmasta? ja 2) Millaisena koulun palautteenannon tavat näyttäytyvät oppilaiden kuvaamana? Kolmannen tutki- muskysymyksen avulla arvioitiin puolestaan eläytymismenetelmän sopivuutta oppilasarvioinnin aineistonkeruun menetelmänä. Viimei- senä tutkimuskysymyksenä olikin 3) Millaista aineistoa eläytymismenetelmällä saadaan oppilaiden käsityksistä oppilasarvioinnista? Ai- neiston analyysimenetelmänä käytettiin kahden ensimmäisen tutkimuskysymyksen osalta teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä. Eläytymisme- netelmän tarkastelussa hyödynnettiin puolestaan analyysimenetelmänä kvantifiointia.
Tutkimus osoitti, että 7. luokan oppilaat kokevat, että oppilasarvioinnin muodoiksi asettuvat arvosanat ja jatkuva näyttö. Oppilaat toivat esille, että arvosanat perustuvat usein kertaluontoisiin suoritteisiin, erityisesti kokeisiin, mutta myös esseisiin, ryhmätöihin ja portfolioihin.
Jatkuvan näytön arviointi perustuu heidän näkemystensä mukaan puolestaan oppilaan tuntikäyttäytymiseen sekä kotityöskentelyyn. Oppi- laiden mukaan heiltä odotetaan erityisesti aktiivista ja asiallista käyttäytymistä, joka ei häiritse opiskelurauhaa. Koulun palautteenannon tavat jakautuivat 7. luokan oppilaiden kuvauksissa opettajalähtöiseen arviointiin sekä palaute- ja arviointiyhteistyöhön. Opettajalähtöinen palautteenanto jaettiin suulliseen ja kirjalliseen palautteeseen. Näistä ensimmäistä annetaan oppilaiden mukaan sekä arkisten keskustelui- den että muodollisempien arviointikeskustelujen yhteydessä. Kirjallista palautetta annetaan oppilaiden näkemysten mukaan tarkastettujen tehtävien yhteydessä, mutta sitäkin useammin Wilma-merkintöjen välityksellä. Palaute- ja arviointiyhteistyö sisälsi oppilaiden kuvauksissa oppilaita osallistavan näkökulman. Oppilaiden osallisuus oppilasarvioinnissa näyttäytyi etenkin opettajan kanssa käydyissä palautekeskus- teluissa. Uudessa opetussuunnitelmassa korostetut itse- ja vertaisarvioinnin käytänteet saivat puolestaan vain muutamia yksittäisiä mainin- toja. Näissäkin maininnoissa itsearviointi näyttäytyi hyvin opettajalähtöisenä toimintana ja vertaisarviointi sai taas selvästi oppilasarvioin- nista poikkeavia merkityksiä. Siten nämä oppilaita osallistavat koulun palautteenannon tavat eivät tämän tutkimuksen valossa näytä juur- tuneen vielä osaksi oppilasarvioinnin vakiintuneita käytänteitä.
Eläytymismenetelmän toimivuus oppilasarvioinnin tutkimuksessa näyttäytyi kaksijakoisena. Eläytymismenetelmä tuotti odotetustikin melko niukan aineiston. Aineistonkeruun menetelmänä se osoittautui kuitenkin suhteellisen helpoksi tavaksi kerätä aineistoa yläkouluikäis- ten arkisista käsityksistä ja mielikuvista. Lisäksi niukasta aineistosta oli löydettävissä tiettyä toistoa ja siten tutkimuksen kannalta olennaiset teemat muodostuivat luonnollisella tavalla. Oppilaiden tuottamat kuvaukset vaikuttivat pääosin realistisilta, mutta toisaalta eläytymisme- netelmän soveltamisessa on muistettava aina myös tietty kriittisyys ja huomioitava vastaajien mahdollisuus täysin kuvitteellisten kerto- musten ilmaisuun. Kokonaisuudessaan mahdollisesta suppeahkosta aineistosta huolimatta, eläytymismenetelmällä on mahdollista saada ainakin jonkinlaista käsitystä etenkin oppilaiden mielikuvista ja erilaisista merkityksenannon tavoista.
Avainsanat
oppilasarviointi, koulun palautteenanto, uusi opetussuunnitelma, eläytymismenetelmä
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Saija Tirkkonen Title
Goals of pupil evaluation. The evaluation process of school from the 7th graders perspective.
Main subject Level Date Number of pages
Psychology Master’s thesis x 8.4.2019 41 + 2
Bachelor’s thesis
Abstract
This research focused on the 7th grade pupils’ views about student evaluation at school. The meaning of the study was to find out how well pupils’ views meet the goals of the new curriculum that has been set to use since 2016. In addition to this a new data collection method, a method of empathy-based stories, in the field of student evaluation was piloted in the study. The material of the research was collected in a big Finnish comprehensive school on three separate 7th grades. It was collected essays written by the students using the method of empathy-based stories. The following research questions were set for the study 1) What are the forms of pupil evaluation in the view of the 7th graders? and 2) How do the evaluation methods of the school look like expressed by the students? With the help of the third research question the suitability of the method of empathy-based stories as a pupil evaluation method was evaluated. The last research question was 3) What kind of research material can be found about pupils’ views about pupil evaluation at school with the method of empathy-based stories? The data was analyzed by utilizing a summative content analysis on the first two questions and the third question was analyzed by using quantification as a method.
The research showed that 7th grade pupils feel like the pupil evaluation is based on grades and the continuous assessment. The pupils pointed out that evaluation is often based on one-time performances, especially exams, but also essays, group work and portfolios. On the other hand, the continuous assessment is based on the behavior at class and homework performance. According to the pupils they are expected to express active behavior and good manners that won’t disturb studying. The evaluation methods of the school were divided into teacher-based evaluation and feedback and evaluation cooperation according to the 7th graders. Teacher based evaluation was divided into spoken and written feedback. According to the pupils spoken feedback is given as a part of everyday conversations as well as in more formal assessment discussions. Written feedback on the other hand is given along with checked assignments but even more by notes via Wilma web portal. Based on the pupils’ descriptions feedback and evaluation cooperation included the pupil participation and the partici- pation of pupils was visible especially in the assessment discussions with teachers. On the other hand, the self-assessments and peer reviews that were emphasized in the new curriculum were mentioned only a couple of times. And even in these cases mentioned self-assessment showed as very teacher- based action and peer review got clearly different meanings from the student evaluation. Thus, according to the study these pupil participatory feedback methods of the school didn’t seem to be established as a part of the general pupil evaluation policies.
The functionality of the method of empathy-based stories in the research of pupil evaluation seemed biased. As expected, the method of empathy-based stories produced only a quite small amount of research material. On the other hand, it turned out to be a practical way to collect information about daily thoughts and visions of the comprehensive school aged pupils. In addition to this there was some noticeable repetition in the small sized material, and this helped to form themes relevant to this study. The descriptions created by the pupils seemed mainly realistic, but on the other hand when applying the method of empathy-based stories, it also needs to be critical and take the possi- bility of totally imaginary stories into consideration. All in all, despite the quite small sized material it is possible to draw some conclusions about pupils’ views and thoughts by utilizing the method of empathy-based stories.
Keywords
pupil assessment, feedback in schools, the new curriculum, the method of empathy-based stories
Sisällysluettelo
1 JOHDANTO ... 1
2 TUTKIMUKSEN TAUSTA ... 2
2.1 Oppilasarvioinnin kehityksestä ... 2
2.2 Oppilasarviointi peruskoulun uuden opetussuunnitelman valossa ... 5
2.3 Oppilasarvioinnista tehty aiempi tutkimus ... 7
2.4 Eläytymismenetelmä oppilaiden käsitysten tutkimisessa ... 10
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 13
3.1 Tutkimustehtävä ja -kysymykset ... 13
3.2 Aineisto ... 13
3.3 Aineiston analyysi ... 15
3.4 Tutkimusetiikka ... 18
4 TULOKSET ... 20
4.1 Oppilasarvioinnin muodot 7. luokkalaisten näkökulmasta ... 20
4.1.1 Arvosanat ... 20
4.1.2 Jatkuva näyttö ... 21
4.2 Koulun palautteenannon tavat 7. luokkalaisten kuvaamana ... 23
4.2.1 Opettajalähtöinen palaute ... 23
4.2.2 Palaute- ja arviointiyhteistyö ... 25
4.3 Eläytymismenetelmä oppilaiden käsitysten tutkimisen menetelmänä ... 26
4.3.1 Kirjoitelmien laajuus ... 26
4.3.2 Vastausten jakautuminen alakysymyksittäin ... 28
4.3.3 Vastausten jakautuminen oppiaineittain ... 29
5 POHDINTA ... 31
5.1 Pohdintaa 7. luokan oppilaiden näkemyksistä suhteessa oppilasarviointiin ... 31
5.2 Pohdintaa eläytymismenetelmästä aineistonkeruun menetelmänä ... 34
LÄHTEET ... 40 LIITTEET ... 42
1 JOHDANTO
Uudistunut peruskoulun opetussuunnitelma (2015, 9) pyrkii vastaamaan ajankohtaisiin koulu- tuksellisiin haasteisiin vahvistamalla koulutuksen tasa-arvoa ja laatuvaatimuksia. Tavoitteena onkin, että tämän päivän peruskoulutus mahdollistaisi hyvät edellytykset niin oppilaiden kas- vulle, kehitykselle kuin oppimisellekin. Suomessa perusopetuksen oppilasarviointia koskevat määräykset ovat kokeneet ajan myötä monia muutoksia erityisesti arviointikäytännöissä ja ar- vosanojen muodostamisen periaatteissa. Arviointitraditiot ovat olleet moninaisia, mutta koko- naisuudessaan oppilasarvioinnissa on siirrytty hiljalleen suhteellisesta arvioinnista kohti abso- luuttista oppilasarviointia. Vaikka kehitys on tuonut oppilasarviointia kohti absoluuttista arvi- oinnin tapaa, näkyy suhteellisen arvioinnin perinne tänäkin päivänä vielä osana oppilasarvioin- tia. Peruskoulutuksen oppilasarvioinnilta odotetaan yksilöllisyyttä, mutta toisaalta sen yhteis- kunnallisena tehtävänä on myös yksilöiden vertailtavuuden mahdollistaminen. (Räty, Pölönen, Pölönen & Snellman, 1995, 179-184; Mäensivu, 2000, 317; Opetushallitus, 2016.) Näiden pe- rusopetukselle asetettujen odotusten ristipaineessa tasapainottelee myös vuodesta 2016 alkaen portaittain käyttöönotettu peruskoulun opetussuunnitelma (Opetushallitus, 2015).
Tässä tutkimuksessa peruskoulun uuden opetussuunnitelman mukaista oppilasarviointia tarkas- tellaan 7. luokan oppilaiden näkökulmasta. Tutkimuksen kentällä oppilaiden ääntä ei ole usein- kaan kuultu, joten tämän tutkimuksen tärkeänä tavoitteena on heidän äänensä esiin tuominen.
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, mitkä ovat koulun oppilasarvioinnin muodot 7. luokan oppilaiden näkökulmasta ja myös millaisena koulun palautteenannon tavat näyttäytyvät heidän näkökulmastaan. Tutkimus pilotoi samalla oppilasarviointitutkimuksen uutta aineistonkeruun- tapaa, eläytymismenetelmää. Tutkimuksella pyritään siten vastaamaan myös kysymykseen siitä, kuinka tämä aineistonkeruumenetelmä toimii juuri oppilaiden käsitysten tutkimisen väli- neenä ja millaista aineistoa tällä on mahdollista saada. Tutkimus paikantuu koulutuksen sosi- aalipsykologiseen tutkimukseen.
Esittelen seuraavassa tutkimuksen taustaa ja tutkimuksen kannalta olennaisia käsitteitä. Tämän jälkeen käsittelen tutkimuksen toteutusta eli tutkimukselle asetettua tutkimustehtävää ja -kysy- myksiä, aineistoa, aineiston analyysimenetelmää ja tutkimusprosessiani ohjanneita eettisiä pe-
riaatteita. Luvussa 4 esittelen tutkimukseni tuloksia. Pohdintaosiossa vedän yhteen saatuja tut- kimustuloksia ja tarkastelen näitä suhteessa tutkimukseni käsitteisiin sekä aiempiin tutkimuk- siin, pohtien saamieni tutkimustulosten merkitystä myös tätä tutkimusta laajemmassa yhtey- dessä. Päätän tutkimukseni arvioimalla kulunutta tutkimusprosessia ja esittelemällä lopuksi myös muutamia mahdollisia mielenkiintoisia jatkotutkimusaiheita.
2 TUTKIMUKSEN TAUSTA
2.1 Oppilasarvioinnin kehityksestä
Käsillä olevassa tutkielmassa oppilasarviointia katsotaan erityisesti sosiaalipsykologisesta vii- tekehyksestä, perustuen Hannu Rädyn ja kumppaneiden tekemään tutkimukseen (ks. esim. Ka- sanen, Räty & Snellman, 2003; Räty, Kasanen, Kiiskinen, Nykky & Atjonen 2004; Kasanen &
Räty, 2008). Tässä lähestymistavassa oppilasarviointi nähdään keskeisenä koulun erottelevana käytäntönä, jossa koulu tuottaa merkittävää oppilasta luokittelevaa ja toisaalta oppilaita keski- näiseen järjestykseen asettavaa tietoa. Koulun käytännöt ovat itsestäänselvinä pidettyjä ja suh- teellisesti pysyviä. Koulujärjestelmällä onkin perinteisesti ollut oikeus määritellä sitä, millainen kyvykkyys on oikeaa ja arvokasta. (Kasanen & Räty, 2002, 315-316; Kasanen, 2003, 15-16.) Seuraavassa esittelen oppilasarvioinnin kehitystä yleisemmin suomalaisessa koulutusjärjestel- mässä.
1900-luvun alussa oli vallalla vahva ajatus yksilöiden järkiperäisestä yhteiskunnallisesta vali- koinnista. Myös koulumaailmassa tämä yhteiskunnallinen tehostamistavoite näyttäytyi vali- koimispyrkimyksinä, jotka johtivat puolestaan yksilön suoritusten vertaamiseen suhteessa tois- ten yksilöiden suorituksiin. (Räty ym., 1995, 180.) Oppilaiden laittaminen kykyjensä mukai- seen järjestykseen näyttäytyi sekä opettajien että psykologien yhteisenä tehtävänä. Kehittyvän psykometrisen tutkimuksen ja erityisesti psykologisen älykkyystutkimuksen tavoite - eli yksi- löiden asettaminen keskinäiseen järjestykseen - oli yhtäläinen koulun sosiaalisten tavoitteiden kanssa. (Räty ym., 1995, 180; Mäensivu, 2000, 317.) Suomalainen Aksel Rosenqvist esittikin vuonna 1919, että koulun tulisi ottaa huomioon yhteiskunnan ja käytännön vaatimukset, mutta myös psykologian ja pedagogiikan tieteenalojen asettamat näkökulmat. Lisäksi Rosenqvist ko-
rosti myös vuonna 1920, että kyvykkyys ja lahjakkuus tulisi löytää ja käyttää hyväksi mahdol- lisimman tehokkaasti. Tällä saavutettaisiin tieteelliseltä pohjalta tapahtuvaa ammatillista vali- koitumista, jonka myötä yksilöt päätyisivät kykyjään vastaavaan ammattiin ja työhön. (Rädyn ym., 1995, mukaan, 180).
Suomessa erityisesti vuoden 1921 oppivelvollisuuslain laajentaessa oppivelvollisuuden koko kansaan, oppilasarvioinnin valikoiva merkitys korostui. Vuosien 1921-1943 oppilasarviointia kuvasi kuitenkin ohjeettomuus. Vuodesta 1943 alkaen arvostelua ohjasi kouluhallituksen aset- tama valtakunnallinen arviointia yhtenäistävä ohje. 1960-luvulla, suomalaisen peruskoulun syntyessä, siirryttiin arvostelussa puolestaan muuttuvien ohjeiden aikaan, jolloin oppilasarvi- oinnin ohjeistuksia alettiin tarkastaa aika ajoin. Oppilasarvioinnin kehityssuunta kulki näiden vuosien aikana vahvasti kohti suhteellista arviointia. Oppilaiden arviointia pyrittiin pitämään mahdollisimman yhtenäisenä niin, että oppilaiden kyvykkyyden vertailu olisi mahdollista.
(Räty ym., 1995, 181.) Suhteellinen arviointi perustui kaikille samanlaisiin kokeisiin, ikään si- dottuihin normeihin ja mahdollisimman objektiiviseen ja kontrolloituun arviointiin (Mäensivu, 2000, 317). Hakama esitti vuonna 1959, että oppilaiden numeraalinen arvostelu on peruja jo vuodelta 1889, jolloin koulutoimen ylihallitus määritteli numeraalisen arvostelumenetelmän kansakoulun todistuksen kaavaksi (Rädyn ym., 1995, mukaan, 181). Tämä numeraalinen ar- vosteluasteikko eteni 1900-luvun kuluessa yhä enemmän suhteellisen arvioinnin periaatteita noudattavaksi kaavaksi. Tämä näyttäytyi esimerkiksi 1940-luvulta alkaen kouluhallituksen oh- jeissa jakaa arvosanat niin, että kaikkien annettujen arvosanojen keskiarvon tuli olla arvosano- jen 7 ja 8 välillä. Tämä puolestaan tarkoitti sitä, että arvosanojen jakauman tuli noudattaa nor- maalijakauman hajontaa. Käytännössä muiden oppilaiden suorituksilla oli siten vaikutusta myös tulkintaan yksittäisen oppilaan suoriutumisen tasosta. (Räty ym., 1995, 181.) Peruskou- lujärjestelmän käynnistyessä Suomessa vuonna 1972, opettajia kehotettiin arvioimaan oppilai- taan suhteellisen arvioinnin keinoin. Oppilaan koulunkäynnin ohjaavaa ja jatkuvampaa arvioin- tia ei eroteltu oppilaan päättövaiheen osaamisen tason määrittelystä. (Opetushallitus, 2016.)
Vaikka oppilasarvioinnilla on vahvat suhteellisen arvioinnin juuret, oppilasarviointia on alettu 1970-luvulta alkaen kritisoida ja tuomaan esille myös absoluuttisen arvioinnin tarvetta (Räty ym., 1995, 181). Absoluuttisella arvioinnilla tarkoitetaan tavoitteisiin sitoutunutta arviointia, jossa olennaista on myös oppilaiden minäkuvan ja itsetunnon tukeminen (Mäensivu, 2000,
317). Vuonna 1985 peruskoulun opetussuunnitelman mukaan yksittäisen oppilaan arvosana ei ollut enää riippuvainen muiden oppilaiden suorituksista. Arvosanojen perusteeksi tulivat valta- kunnalliset ja kuntakohtaiset tavoitteet, mutta oppilaan kehitystä tarkasteltiin myös suhteessa oppilaan edellytyksiin. Arvioinnin kaksijakoista merkitystä, jakautuen ohjaavaan arviointiin ja päättöarviointiin, ei vielä tunnettu. (Opetushallitus, 2016.) Muutos suhteellisesta arvioinnista kohti absoluuttista arviointia on ollut haastavaa, sillä arvioinnille asetetaan tyypillisesti odotuk- sia sekä yksilöllisyydestä että vertailtavuudesta (Mäensivu, 2000, 137). Vuonna 1996 oppilas- arviointityöryhmä totesikin aikansa oppilasarvioinnin noudattavan absoluuttis-suhteellis-yksi- löllistä sekamallia (Opetushallituksen, 2016, mukaan).
Vuonna 1999 perusopetuslain (628/1998) ja -asetuksen (852/1998) astuessa voimaan oppilas- arviointia uudistettiin ja sen tehtäväksi asetettiin ennen kaikkea oppilaan ohjaaminen ja kan- nustaminen opiskeluun sekä oppilaan itsearvioinnin edellytysten kehittäminen. Erityisen huo- mattavaa on, että myös oppilaiden omista käsityksistä alettiin kiinnostua ja oppilaan omia arvi- ointitaitoja pyrittiin edistämään. Oppilasarviointi ei ollut enää täysin ylhäältä päin ja asiantun- tijalähtöisesti määriteltyä, vaan myös oppilailta alettiin odottaa omaa työskentelyä arvioivaa otetta koulunkäyntiin. Uudistuksen myötä oppilasarviointi jaettiin myös opiskelun aikaiseen, ohjaavaan arviointiin sekä päättöarviointiin. Kokonaisuudessaan oppilaan arviointia tuli toteut- taa monipuolisesti niin, että arvioinnissa huomioitaisiin oppilaan oppiminen, työskenteleminen ja käyttäytyminen. Arvioinnin perusteeksi nousivat oppilaan oma oppimis- ja kasvuprosessi sekä opetussuunnitelman pohjalta asetetut tavoitteet. Opettajan antamaa jatkuvaa arviointia ja palautteenantoa alettiin korostaa ja todistuksista tuli vain yksi palautteenantamisen väline.
(Opetushallitus, 2016.)
Oppilaiden arviointia koskevat määräykset ovat vaihdelleet eletystä ajasta riippuen. Etenkin arviointikäytännöt ja arvosanojen muodostamisen periaatteet ovat kokeneet suuria muutoksia.
Oppilasarvioinnin traditiot ovat olleet kirjavia ja aiheuttaneet myös epäselvyyksiä, joita on py- ritty ratkaisemaan arviointijärjestelmää uusimalla. (Opetushallitus, 2016.) Arvioinnin yksilöl- lisyyttä on haastanut se seikka, että koulun tehtävä on myös laittaa oppilaat keskinäiseen järjes- tykseen, esimerkiksi jatko-opiskelupaikkoja ajatellen. Lisäksi koulunkäynnin valinnaisuuden lisääntyessä erilaiset oppilaiden muodostamat, arviointiin ja järjestykseen perustuvat, jonot ovat yleisiä jopa jo ensimmäisillä luokilla. (Mäensivu, 2000, 317.) Uudella opetussuunnitelmalla
pyritäänkin vastaamaan aikamme oppilasarvioinnin yksilöllisyyden ja vertailtavuuden asetta- miin vaatimuksiin (Opetushallitus).
2.2 Oppilasarviointi peruskoulun uuden opetussuunnitelman valossa
Opetushallituksen asettamaa uutta peruskoulun opetussuunnitelmaa ollaan ottamassa portait- tain käyttöön vuosien 2016-2019 aikana. Vuosiluokat 1-6 ovat ottaneet tietyin sovelluksin uu- den opetussuunnitelman käyttöönsä 1.8.2016 alkaen. Seitsemäs vuosiluokka on ottanut opetus- suunnitelman käyttöönsä 1.8.2017 alkaen ja kahdeksas vuosiluokka 1.8.2018 alkaen. Yhdek- sännen vuosiluokan oppilaat siirtyvät uuden opetussuunnitelman mukaiseen opiskeluun 1.9.2019 alkaen. (Opetushallitus, 2015.)
Opetussuunnitelman mukaan oppilaan arvioinnin tulee ohjata ja kannustaa opiskelua niin, että arviointi edistää oppilaan oppimista. Oppilaan oppimista tulee arvioida monipuolisesti ja myös oppilaan edellytyksiä itsearviointiin tulee kehittää. Itsearvioinnin ohella myös vertaisarvioinnin edellytyksiä pyritään kehittämään hyödyntämällä oppilaiden keskinäistä palautteenantoa osana oppimisprosesseja. (Opetushallitus, 2015, 47.) Oppilasarvioinnin on perustuttava opetussuun- nitelman perusteissa esitettyihin ja paikallisessa opetussuunnitelmassa tarkennettuihin tavoit- teisiin. Näiden tavoitteiden on oltava myös oppilaiden tiedossa. Opetussuunnitelman tavoittei- den tarkastelu suhteessa oman oppimisen edistymiseen nähdään myös yhtenä oppilaan itsear- viointitaitojen kehittämisen tärkeänä keinona. Oppilasarvioinnissa on huomioitava oppilaan iänmukainen palaute sekä oppilaan onnistumiset ja oppimisen edistyminen suhteessa aiempaan osaamistasoon. Lisäksi arvioinnissa tulee käyttää monipuolisia arviointimenetelmiä ja oppilai- den osaamisesta on kerättävä tietoa oppimisen eri osa-alueilla ja erilaisissa oppimistilanteissa.
(Opetushallitus, 2015, 48.) Arviointiprosessiin kuuluvat myös oppilaan edistymisen ja osaami- sen tasoa kuvaavat keskustelut, arviointitiedotteet ja todistukset. Sekä oppilaan että hänen huol- tajiensa on saatava tietoa oppilaan opintojen edistymisestä riittävän usein. (Opetushallitus, 2015, 50.)
Oppilasarvioinnin kohteena ovat oppilaan oppiminen, työskentely ja käyttäytyminen. Oppimi- sen arviointi tarkoittaa oppilaan opinnoissa edistymisen ja osaamisen tason arviointia. Oppimi-
sen edistymistä tarkastellaan suhteessa oppilaan aiempaan osaamisen tasoon ja opetussuunni- telman arviointikriteerien perusteella muodostettuihin tavoitteisiin. Oppilaan koulutyöskente- lyn arvioinnissa huomioidaan oppiaineiden ja oppimiskokonaisuuksien tavoitteiden sisältämät työskentelyn tavoitteet. Perusopetuksen tavoitteena on myös kehittää oppilaiden työskentely- taitoja; sekä itsenäisiä että myös yhdessä tekemisen taitoja. Työskentelytaitoihin luetaan kuu- luvaksi toiminnan suunnittelutaidot, toiminnan säätely- ja arviointitaidot sekä taidot toimia vas- tuullisesti, parhaansa yrittäen ja rakentavassa vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Käyttäyty- mistä arvioidaan suhteessa paikallisen opetussuunnitelman asettamiin käyttäytymisen arvioin- nin kriteereihin. Arvioinnissa tulee huolehtia erityisesti siitä, että käytöksen arviointi ei koh- distu oppilaan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, kuten esimerkiksi persoonaan tai tempera- menttiin. (Opetushallitus, 2015, 49-50.)
Opetushallituksen (2015, 50-51) mukaan oppilasarviointi jaetaan formatiiviseen ja summatii- viseen arviointiin. Formatiivisella arvioinnilla tarkoitetaan lukuvuoden aikana tehtyä arviointia ja siihen liittyvää palautteenantoa. Formatiivinen arviointi on osa päivittäistä opetusta ja työs- kentelyä. Tavoitteena on, että formatiiviseen arviointiin sisällytetään yhteistä pohdintaa sekä annetaan ja saadaan oppimista edistävää palautetta. Oppilaiden aktiivisen toimijuuden kehitty- mistä tuetaan etenkin itsearviointia ja vertaisarviointia hyödyntäen. Päivittäinen palautteenanto on laadullista ja oppimista kuvailevaa sekä erilaisia oppimisen haasteita ratkovaa vuorovaiku- tusta. Palautteella pyritään oppilaiden itseohjautuvuuden lisäämiseen niin, että oppilas oppii havainnoimaan omaa oppimistaan ja löytämään keinoja tavoitteiden saavuttamiseksi. Summa- tiivisella arvioinnilla viitataan puolestaan oppimisprosessin jälkeen tehtävään arviointiin. Arvi- ointi esitetään oppilaiden todistuksissa ja arviointitiedotteissa. Perusopetusasetus velvoittaa kouluja antamaan oppilailleen lukuvuositodistuksen lukuvuoden päättyessä. Lukuvuositodis- tuksessa ilmaistaan arvosanoin tai sanallisesti se, kuinka oppilas on saavuttanut eri oppiaineille tai oppimiskokonaisuuksille asetetut oppimistavoitteet lukuvuoden aikana. Myös oppilaan käyttäytyminen arvioidaan lukuvuositodistuksessa. Vuosiluokkien 1-7 aikana summatiivinen arviointi on sanallista, numeroarviointia tai niiden yhdistelmä. Vuosiluokat 8 ja 9 käyttävät puolestaan numeerista arviointia. (Opetushallitus, 2015, 51.)
Kiinnostavaa onkin katsoa, millaisena oppilasarviointi tämän tutkimuksen aineistossa näyttäy- tyy – näkyvätkö Rädyn kumppaneineen esittämät huomiot oppilasarvioinnista oppilaille itses- täänselvänä ja luonnollisena osana koulun toimintaa.
2.3 Oppilasarvioinnista tehty aiempi tutkimus
Ruotsissa on toteutettu useita oppilaiden kouluarviointikokemuksia käsitteleviä tutkimuksia (Löfgren & Löfgren, 2015; Sivenbring, 2016). Myös suomalainen Päivi Atjonen (2017) on ollut mukana yhteistyössä oppilasarviointia koskevassa tutkimuksessa. Tutkimustulosten mukaan esimerkiksi kansalliset koulukokeet vaikuttavat oppilaiden jokapäiväiseen elämään ja heidän kokemuksistaan itsestä oppijana. Kokeisiin valmistautuminen vaikuttaa oppilaiden ajanviet- toon niin koulussa kuin vapaa-ajallakin. Tähän sisältyy paitsi konkreettista kokeeseen valmis- tautumista (esimerkiksi keskustelut, kirjojen lainaaminen ja harjoitukset), mutta myös syvem- piä merkityksiä. Oppilaat kokevat painetta koulumenestymisestään ja mahdollista pettymystä, jos koe ei mene odotusten mukaisesti. Moni taho on kiinnostunut oppilaiden koulumenestyk- sestä, kuten esimerkiksi opettajat, vanhemmat ja päättäjät, mutta tutkimuksen mukaan oppilaat ovat melko yksin valmistautuessaan heidän osaamistaan mittaaviin kokeisiin. (Löfgren & Löf- gren, 2015, 46-47.)
Atjonen (2017, 13-14) nostaa esille, että koulun arvioinnissa ja palautteenannossa voitaisiin hyödyntää enemmän myös perinteisestä numeroarvioinnista poikkeavia arviointitapoja. Näitä voisivat olla esimerkiksi vertais- ja itsearviointi, joita hyödyntämällä voidaan vahvistaa yksilön subjektiasemaa osana omaa kehitystään. Ennen kaikkea Atjosen (2017, 13-14) mukaan arvioin- nissa tulisi löytää tapoja siihen, että oppilaat luottaisivat omiin taitoihinsa ja uskaltaisivat toi- saalta myös kehittää omia heikkouksiaan. Sivenbring (2016) on kuvannut sitä, kuinka oppilaat yrittävät ymmärtää kouluarvioinnissa saamaansa formaalia ja informaalia palautetta. Tämä ar- vioiva palaute asemoi oppilaita osaksi aikuisten määrittelemiä akateemisia ja psykososiaalisia kategorioita ja omaa siten paljon määrittelyvaltaa. Sivenbringin (2016) saamien tutkimustulos- ten mukaan oppilaat kokevat koulun ja opiskelun normaaliksi osaksi elämäänsä, eivätkä ky- seenalaista sen merkitystä. Myös oppilasarviointi on oppilaiden näkökulmasta normaali osa opiskelua ja oppilaat ovat tietoisia siitä, että he tulevat vertailluiksi ja myös siitä, että tietyt suoritukset ovat toivotumpia ja palkitumpia kuin toiset. Kuitenkin tutkimustulosten mukaan
oppilaat kokevat arvioinnissa käytetyn kielen vanhanaikaiseksi, opettajalähtöiseksi ja heille it- selleen vaikeaksi ymmärtää. Siten myös koulun vaatimusten ja tavoitteiden hahmottaminen näyttäytyy oppilaiden näkökulmasta haastavana. Oppilailla on tutkimuksen mukaan erilaisia keinoja toimia ja selvitä tässä arviointipaineessa. Tutkimustulosten mukaan näistä oppilaan nä- kökulmasta palkituin strategia on sopeutuminen koulun opetussuunnitelmaan ja sen edellytyk- siin. Toinen tapa on toimia tätä suunnitelmaa vastustavasti, mutta tutkittujen oppilaiden mukaan tämä vaihtoehto on vain hypoteettinen, sillä koulun normien vastustamista pidetään vaarana omille arvosanoille. Lisäksi tutkimustulosten mukaan oppilaat kokevat, että heillä ei ole keinoja näiden koulun sääntöjen ja määräyksien muuttamiseen. (Sivenbring, 2016, 251-256.)
Suomessa on tehty jo jonkin verran oppilasarviointiin liittyvää tutkimusta, näkökulmana kou- lutuksen ilmiöiden, kykyjen ja niiden arvioinnin sosiaalipsykologinen tarkastelu (Kasanen &
Räty, 2002; Kasanen ym., 2003; Räty ym., 2004; Kasanen & Räty, 2008). Tutkimustulosten mukaan oppilaille tulee eteen jo heti ensimmäisen luokan alettua toistuvia, oppilaiden osaa- mista testaavia tilanteita. Ensimmäisen luokan oppilaille arviointiin kuuluvat koetilanteet näyt- täytyvät normaaleina oppimistilanteina. Testitilanteiden sisältämä oppilasarvioinnin elementti ei siten näytä vielä tässä vaiheessa lasten näkökulmasta erityisen merkitykselliseltä. (Kasanen ym., 2003.) Tutkimustulosten mukaan kuitenkin jo kolmannelle luokalle tullessa erilaiset koe- tilanteet erottuvat oppilaille jo selvästi muista oppimistilanteista, mutta tästä huolimatta niitä pidetään hyvin tuttuna osana arkista koulutyöskentelyä. Vaikka erilaiset testaamisen käytännöt on jo omaksuttu kolmannella luokalla, kolmasluokkalaisten koetilanteisiin valmistautuminen ja koetilanteissa rehellisesti toimiminen vaativat vielä tutkimustulosten mukaan harjoittelua. Kol- masluokkalaiset tunnistavat kuitenkin hyvin kokeiden oppilaiden osaamista testaavan elemen- tin sekä testitilanteiden arvostelevan luonteen. (Kasanen & Räty, 2008.)
Myös oppiainekohtaisia eroja oppilasarvioinnin näkökulmasta on tutkittu. Eri luokka-asteille toteutetun tutkimuksen mukaan oppilaat kokevat eri oppiaineiden välillä eroja siinä, kuinka he voivat vaikuttaa arvosanoihinsa niitä parantavasti. Tutkimuksessa mukana olleet oppilaat koki- vat, että heillä on enemmän mahdollisuuksia korottaa matematiikan kuin äidinkielen arvosa- naansa. Lisäksi mitä korkeammalle äidinkielen arvosanojen tarkastelussa mentiin, sitä vaike- ammaksi oppilaat kokivat arvosanansa nostamisen. Matematiikassa puolestaan pojat arvioivat mahdollisuutensa omalla toiminnallaan parantaa arvosanaansa paremmiksi kuin tytöt. (Räty
ym., 2004.) Oppiaineiden välisiä eroja on tutkittu myös sosiaalisten kategorioiden ja oppiainei- den keskenään erilaisen koulutuksellisen valenssin näkökulmista. Mugnyn ja Carugati esittävät koulutuksellisen valenssin viittaavan siihen, missä määrin oppiaineen hallinnan ajatellaan ku- vastavan myös oppilaan älykkyyttä. Heidän saamiensa tulosten mukaan korkein koulutukselli- nen valenssi oli matematiikalla ja geometrialla, tämän jälkeen puolestaan äidinkielellä ja luon- nontieteillä. Kuvataide, liikunta, käsityöt ja musiikki saivat tutkimuksessa puolestaan heikoim- man valenssin. (Rädyn, Kasasen & Kärkkäisen, 2006, mukaan, 6.) Myös Rädyn ja kumppanei- den (2006) Suomessa toteuttaman tutkimuksen tulokset ovat samansuuntaisia. Heidän saa- miensa tutkimustulosten mukaan erilaisia oppiaineita arvostetaan eri tavoin ja oppiaineista eri- tyisesti matematiikka ja äidinkieli korostuivat tutkimuksessa lapsen koulutettavuuden kannalta tärkeiksi tulkittuina oppiaineina. Lisäksi Kasasen (2003) tutkimus osoittaa myös, että koulussa toteutettu itsearviointi on useimmiten suuntautunut oppiaineista juurikin äidinkieleen ja mate- matiikkaan sekä näiden lisäksi oppilaan sosiaalisiin taitoihin. Kasanen (2003, 58) nostaa esille, että itsearvioinnin opetuksen suuntautumisen tiettyihin oppiaineisiin voidaan tulkita kertovan myös koulun erilaisesta arvostuksesta eri oppiaineita kohtaan. Vaikka itsearviointia hyödynne- tään tutkimuksen mukaan ainakin joissain kouluaineissa, tutkimustulosten valossa oppilaiden toteuttama itsearviointi näyttäytyy kuitenkin melko tiukasti ohjeistetulta opettajan taholta. Tä- män voi puolestaan ajatella osaltaan rajoittavan itsearvioinnin tekoa. (Kasanen & Räty, 2002.)
Viimeisimmin kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) on tutkinut uuden opetussuun- nitelman käyttöönottoa. Hyvin ajankohtaisesti, tammikuussa 2019, Karvi julkaisi ensimmäisen osahankkeen arviointituloksia. Arviointiprojektin keskeisimpiä tuloksia olivat muuan muassa se, että erityisesti kehitysmyönteisellä ilmapiirillä ja toimijoiden yhteistyöllä on havaittu olevan positiivista vaikutusta esi- ja perusopetuksen paikallisten opetussuunnitelmien käyttöön. Tutki- muksessa ilmeni kuitenkin, että kaikkialla ei ole varattu riittävästi resursseja uuden opetussuun- nitelman käyttöönottoon liittyviin prosesseihin. Myös tiedottaminen ja viestintä vaatisivat tut- kimuksen mukaan lisähuomiota. Opetussuunnitelman tavoitteiden toteutumisen kannalta tutki- muksen mukaan ratkaisevassa roolissa ovat opettajien yhteistyö ja muutosvalmius. Uuden ope- tussuunnitelman mukaisten tavoitteiden saavuttamista haastavat puolestaan sopimattomat tilat ja riittämättömät resurssit, mutta myös muutosta haittaava asenneilmapiiri ja riittämätön päte- vien varhaiskasvatusten opettajien määrä. Arviointiprojektin myötä syntyneen tiedon perus- teella todetaan, että kouluyhteisön jäsenten rohkaiseminen yhteistyöhön sekä yhteiset tavoitteet
ovat tärkeitä asioita toimintakulttuurin kehittämiseksi. Jotta esi- ja perusopetusta voitaisiin ke- hittää ja vahvistaa meneillä olevaa toimintakulttuurin muutosta, tarvittaisiin tähän arviointipro- jektin mukaan käytännönläheisiä ja kohdennettuja koulutuksia. (Saarinen ym., 2019, 3-5.)
2.4 Eläytymismenetelmä oppilaiden käsitysten tutkimisessa
Eläytymismenetelmä on aineiston hankinnan menetelmä, jossa tutkimukseen osallistuvia hen- kilöitä pyydetään vastaamaan tutkijan esittämään kehyskertomukseen vapaamuotoisella kirjoi- telmalla. Tavoitteena on, että kehyskertomus toimii orientaationa, joka herättää siihen vastaa- miseen virittäviä mielikuvia. Vastaajan tulisi kirjoittaa näiden mielikuvien pohjalta pieni, va- paamuotoinen kirjoitelma siitä, mitä kehyskertomuksen tilanteessa on joko edeltävästi tapahtu- nut tai kuinka tilanne jatkuu eteenpäin. Tyypillisesti eläytymismenetelmässä hyödynnetään muutamaa kehyskertomusta, joiden jotakin yksittäistä tekijää varioidaan kertomuksesta riip- puen. Muiden olosuhteiden pysyessä samoina, tutkimusasetelmalla voidaan siten tarkastella myös sitä, miten tämän tietyn tekijän vaihtelu vaikuttaa tutkittavasta ilmiöstä muodostettuihin mielikuviin. Huomattavaa on, että vastaajien antamat tarinat eivät sinänsä ole välttämättä ku- vauksia todellisuudesta ja todellisista tapahtumista. Kyse ei ole siten aina täysin realistisista todellisuuden kuvauksista, vaan enemmänkin mielikuvien pohjalta muodostetuista tarinoista.
Tärkeintä onkin erilaisten vastaajien antamien merkitysten ja mielikuvien tavoittaminen. (Es- kola & Wallin, 2015, 56-57; Posti-Ahokas, Haveri & Palojoki, 2015, 331; Eskola ym., 2017, 266-268.) Eläytymismenetelmällä pyritään usein etenkin arkisten tarinoiden ja käsitysten löy- tämiseen. Tarkastelun kohteeksi nousee ennen kaikkea tutkimukseen osallistuneiden ajattelun variaatio. Tavoitteena on siten moniulotteisen kuvauksen muodostaminen tarkastelun kohteena olevasta ilmiöstä ja sille annetuista merkityksistä. (Posti-Ahokas ym., 2015, 331.)
Eläytymismenetelmässä on tutkimuskirjallisuuden mukaan omat vahvuutensa ja haasteensa.
Eskola ym. (2017, 267-268) kirjoittavat, että eläytymismenetelmän yhtenä etuna on ihmisten tyypillisten toimintatapojen hyödyntäminen. Tällä he tarkoittavat sitä, että eläytymismenetelmä hyödyntää ihmisille luontaisia toiminnan tapoja; ajattelua, asioiden punnitsemista ja kielen to- dellisuutta konstruoivaa vaikutusta. Menetelmä antaakin parhaimmillaan monipuolisia kuvauk- sia ihmisten käsityksistä tarkasteltavasta ilmiöstä. Posti-Ahokas ym. (2015, 331) nostavat puo-
lestaan esille eläytymismenetelmän tutkijalle ja tutkimukseen osallistuville tarjoaman vapau- den. Vastaajien on mahdollista tuoda eläytymismenetelmän myötä hyvin vapaasti omia näke- myksiään ja mielikuviaan esille. Vastaajat voivat valita oman näkökulmansa ja toisaalta myös ajallisen perspektiivinsä – ajattelu voidaan suunnata paitsi nykyhetkeen ja välittömään koke- musmaailmaan, mutta myös tulevaisuuteen. Eläytymismenetelmä mahdollistaa myös tutkijalle avoimen lähestymistavan tutkimuskohteeseensa, mikä puolestaan voi avata monia uudenlaisia näkökulmia tarkastelun kohteena olevasta ilmiöstä. Tuorila ja Koistinen (2010, 21) esittävät puolestaan eläytymismenetelmän eduiksi sen käytön helppouden, nopeuden ja taloudellisuu- den. He kirjoittavat myös, että menetelmän avulla tutkittavat saavat tuoda omia ajatuksiaan varsin vapaasti esille, mikä puolestaan vähentää tutkijan vaikutusta tutkittavan vastauksiin. Li- säksi kirjallinen ilmaisutapa antaa vastaajalle rauhan kehitellä omia ajatuksiaan ja ilmaista näitä harkiten, välittämättä esimerkiksi muiden osallistujien ajatuksista. Kaiken kaikkiaan vastaajille mahdollistuu omaehtoinen kertomisen tapa, jolloin vastauksia ei pakoteta mihinkään ennalta määrättyyn muotoon, kuten esimerkiksi kyselylomaketutkimuksessa.
Eläytymismenetelmän haasteena on tutkimuskirjallisuuden valossa erityisesti se, että vastaajilla on mahdollista vastata tehtävänantoon myös täysin kuvitteellisella tarinalla. Vastaajan on mah- dollista eläytyä ja käyttää mielikuvitustaan hyvin vapaalla tavalla, eikä vastausta rajoita esimer- kiksi todelliset tutkimushenkilöä rajoittavat elinympäristön tekijät. Siten menetelmällä ei vält- tämättä saada todenmukaista kuvaa vastaajan kokemuksista tai käsityksistä. (Tuorila & Koisti- nen, 2010, 21; Eskola ym., 2017, 268.) Suoranta ja Eskola (1998) yhdessä esittävät, että vas- taajien kirjoitelmat saattavat olla stereotyyppisiä kuvauksia annetusta ilmiöstä, vastaajan valit- tua mahdollisesti helpoimman ja ensimmäiseksi mieleen tulleen vastaamisen tavan. Usein kui- tenkin tyypillisten ja yleisten vastauksien joukosta löytyy heidän mukaansa myös muitakin, stereotypioista erottuvia ja mielenkiintoisia kuvauksia. Eskola (1997, 29) kirjoittaa myös, että toisaalta stereotypiat ovat osa ihmisten päivittäistä elämää. Siten stereotyyppiset käsitykset ei- vät Eskolan kuvauksen mukaan välttämättä ole ongelma tutkimuksen teon kannalta – varsinkin, kun aineisto sisältää usein myös valtavirrasta poikkeavia vastauksia.
Tuorila ja Koistinen (2010, 10) kirjoittavat, että eläytymismenetelmää on hyödynnetty erityi- sesti laadullisen aineiston keräämisen menetelmänä muun muassa sosiologiassa, sosiaalipsyko-
logiassa ja kasvatustieteissä. Kouluikäisistä eläytymismenetelmän avulla toteutettuja tutkimuk- sia on kuitenkin vasta vähän. Toivikko, Sinkkonen, Wallin ja Eskola (2017) ovat tehneet eläy- tymismenetelmän avulla tutkimuksen maahanmuuttajataustaisten lasten näkemyksistä ystävyy- destä. Tutkimuksen aineisto kerättiin 4.-8. luokkalaisilta maahanmuuttajataustaisilta oppilailta pyytämällä heitä vastaamaan kahteen erilaiseen kehyskertomukseen. Tutkimuksen tarina-ai- neisto jäi Toivikon ym. (2017, 166) mukaan suppeahkoksi, mutta siinä oli kuitenkin löydettä- vissä tiettyjä, toistuvia teemoja.
Posti-Ahokas ym. (2015) tarkastelivat eläytymismenetelmää hyödyntävässä tutkimuksessaan puolestaan nuorten käsityksiä itsenäistymisestä ja lapsuuden kodista muuttamisesta. Samassa tutkimuksessa kirjoittajat tarkastelivat eläytymismenetelmän sopivuutta edellä mainitun kaltai- sessa tutkimuksessa. Tutkimuksessa todettiin, että eläytymismenetelmän avulla saatiin kerä- tyksi vivahteikas aineisto, jossa nuorten kuvaukset näyttäytyivät realistisina. Aineistonkeruussa hyödynnetyt erilaiset kehyskertomukset tuottivat paljon samankaltaisia asioita, vaikka toisen kehyskertomuksen oli kuvaus positiivisesta ja toinen negatiivisesta tapahtumasta. (Posti-Aho- kas ym. 2015, 324-327.) Tutkimuksensa perusteella Posti-Ahokas ym. (2015) kuvasivat eläy- tymismenetelmän soveltuvan hyvin erilaisiin tilanteisiin ja erilaisille tutkittaville, kunhan tut- kittavat kykenevät ilmaisemaan itseään kirjallisesti. Eläytymismenetelmän hyödyntäminen vaatii huomion kiinnittämistä aineistonkeruun tilanteeseen; on tärkeää, että vastaajat voivat kes- kittyä annettuun tilanteeseen eläytymiseen niin tunnelman kuin annetun ajan puolesta. Vastaa- misen on oltava luottamuksellista, jotta kirjoittajat voisivat kirjoittaa aidosti myös epämiellyt- tävistä ja kielteisiksi koetuista kokemuksistaan ja ajatuksistaan. (Posti-Ahokas ym., 2015, 327.)
Eläytymismenetelmän avulla on tutkittu lisäksi Tuorilan ja Koistisen (2010, 10) tekemän syn- teesin mukaan esimerkiksi nuorten tulevaisuuskuvia (Siira, 2002), asuinpaikan vaikutusta nuor- ten tulevaisuuden odotuksiin (Leväniemi, 1997), lukiolaisten näkemyksiä hyvästä englannin opetuksesta ja opettajasta (Haavisto, 2001), tietojenkäsittelytieteen opiskelun onnistumisen edellytyksiä (Jousranta, 2005) sekä kokemuksellista oppimista ja nuorten ympäristökäyttäyty- mistä (Pihlajamäki, 1999). Tässä tutkimuksessa tutkitaan eläytymismenetelmän sovelletta- vuutta oppilasarvioinnin kontekstissa, tarkastellen yläkoulunsa juuri aloittaneiden 7. luokan op- pilaiden näkemyksiä kouluarvioinnista. On kiinnostavaa nähdä, kuinka menetelmä toimii juuri
tämän kaltaisen tutkimuskohteen parissa ja millaista aineistoa oppilaiden käsityksistä on mene- telmän avulla mahdollista saada.
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
3.1 Tutkimustehtävä ja -kysymykset
Tutkimuksessa tutkitaan 7. luokan oppilaiden käsityksiä oppilasarvioinnista ja peilataan näitä suhteessa kansalliseen opetussuunnitelmaan.
Tutkimuskysymykseni ovat seuraavat:
1. Mitkä ovat koulun oppilasarvioinnin muodot 7. luokkalaisten näkökulmasta?
2. Millaisena koulun palautteenannon tavat näyttäytyvät oppilaiden kuvaamana?
3. Millaista aineistoa eläytymismenetelmällä saadaan oppilaiden käsityksistä oppilasarvioin- nista?
3.2 Aineisto
Tutkimus toteutettiin laadullisen tutkimuksen menetelmin ja siten myös tutkimuksessa hyödyn- netty aineisto oli tekstimuotoinen, laadullinen aineisto. Laadullisella tutkimuksella tarkastel- laan ennen kaikkea erilaisia ihmisten asioille antamia merkityksiä ja niiden kokonaisuuksia.
Tavoitteena on siten tarkastella ihmisten antamia kuvauksia omista käsityksistään ja kokemuk- sistaan. Laadullisella tutkimuksella ei pyritä yleistämiseen tai yksiselitteisen totuuden löytämi- seen, vaan sen avulla tehdään tulkintoja tarkastelun kohteena olevasta ilmiöstä. (Vilkka, 2005, 97-98; Tuomi & Sarajärvi, 2009, 85.) Myös tässä tutkimuksessa tarkasteltiin oppilaiden sub- jektiivisia käsityksiä oppilasarvioinnista.
Tutkimuksen aineistonkeruu toteutettiin eläytymismenetelmän avulla. Tässä tutkimuksessa ke- hyskertomuksia oli kaksi (ks. Liite 1). Aineistonkeruu toteutettiin siten, että eräs tutkimuksen kohdekoulun opettaja pyysi oppilaita kirjoittamaan kehyskertomuksiin vastaavat kirjoitelmat omien oppituntiensa puitteissa. Opettajan merkitystä oppilaiden muodostamien kirjoitelmien sisältöihin pyrittiin vähentämään tiedottamalla oppilaita ja oppilaiden vanhempia infokirjeellä tutkimuksen luonteesta. Erityisesti sitä, että opettaja ei tule lukemaan oppilaiden tuotoksia tai ei myöskään millään muulla tavoin saa tietoa yksittäisten oppilaiden kirjoitelmista, pyrittiin korostamaan. Tällä tavoiteltiin sitä, että oppilaat uskaltautuisivat kirjoittamaan ajatuksistaan ja mielikuvistaan mahdollisimman aidosti. Infokirjeessä tiedotettiin oppilaita ja vanhempia myös siitä, että tutkimukseen osallistuminen perustuu vapaaehtoisuuteen. Yhden oppilaan tutkimuk- seen osallistuminen kiellettiin tämän vanhemman toimesta ja tätä myös kunnioitettiin jättämällä oppilas aineistonkeruun ulkopuolelle. Tutkimuksen aineisto kerättiin yhteensä kolmelta 7. luo- kalta. Jokainen tutkimuksen aineistonkeruuseen osallistunut oppilas vastasi vain yhteen kehys- kertomukseen.
Ensimmäinen kehyskertomus kuvasi kuvitteellista tilannetta, jossa oppilas on saanut koulussa palautetta ja arvioinnin, jonka jälkeen hän kokee olonsa tyytyväiseksi ja iloiseksi. Toinen ke- hyskertomus kuvasi puolestaan tilannetta, jossa oppilas kokee koulussa saamansa palautteen ja arvioinnin jälkeen olonsa tyytymättömäksi ja surulliseksi. Tehtävänantona oli kuvata, millaista arviointi ja palaute oli, miten palautetta annettiin ja kuka arvioinnin teki. Ideana oli siten Esko- lan ja Wallinin (2015, 57) esittelemä kehyskertomuksen variointi. Tällä tarkoitetaan sitä, että samasta peruskehyskertomuksesta on muodostettu kaksi versiota, jotka poikkeavat toisistaan yhden seikan suhteen. Tämän tutkimuksen kehyskertomukset poikkesivat toisistaan nimen- omaan oppilaan arvioinnin jälkeisten tuntemusten, ilon/tyytyväisyyden ja surun/tyytymättö- myyden, suhteen.
Kehyskertomukseen 1 vastaavia kirjoitelmia tuotettiin yhteensä 26 kappaletta. Kehyskertomuk- seen 2 vastaavia kirjoitelmia tuli puolestaan 21 kappaletta. Näiden lisäksi aineistonkeruussa palautui myös yksi kumpaankaan annettuun kehyskertomukseen vastaamaton kirjoitelma ja yksi tyhjä paperi. Luonnollisesti nämä kirjoitelmat jäivät analyysin ulkopuolelle. Kirjoitelmia
ei eritelty minkään vastaajan ominaisuuden, kuten esimerkiksi sukupuolen, perusteella. Vas- tauksista käy ilmi vain kumpaanko kehyskertomukseen oppilas on vastannut ja itse kirjoitelman sisältö.
3.3 Aineiston analyysi
Tutkimuksen aineisto analysoitiin kahden ensimmäisen tutkimuskysymyksen osalta teoriaoh- jaavan sisällönanalyysin avulla. Sisällönanalyysi on laajasti käytetty tekstianalyysin tapa, jonka tavoitteena on tuottaa tarkastelun kohteena olevasta ilmiöstä tiivistetty kuvaus. Tämän kuvaile- van jäsennyksen myötä tavoitellaan todellisuuden ymmärtämistä inhimillisenä ajattelutapana täsmällisten totuuksien esittämisen sijasta. Sisällönanalyysissä on siten kyse ennen kaikkea tekstiaineistosta tuotetuista tulkinnoista. (Hsieh & Shannon, 2005, 1277; Tuomi & Sarajärvi, 2009, 103-104.) Sisällönanalyysin tavat voidaan jakaa aineistolähtöiseen, teoriaohjaavaan ja teorialähtöiseen sisällönanalyysiin, riippuen tutkimuksen aineiston ja teorian suhteesta. Aineis- tolähtöisessä sisällönanalyysissä analyysin lähtökohtana toimii tutkimuksen aineisto. Tällöin tutkija muodostaa tarkasteltavasta aineistosta käsitteitä, jotka muodostavat vastauksen tutki- mukselle asetettuun tutkimuskysymykseen. Teorialähtöisessä sisällönanalyysissä analyysin eteneminen tapahtuu puolestaan teorian lähtökohdista käsin. Tällöin aineistoa tarkastellaan jon- kin ennalta määrätyn teoreettisen viitekehyksen raameissa niin, että teoria ohjaa tutkimuksen aineiston luokittelua. Teoriaohjaava sisällönanalyysi sijoittuu näiden kahden analyysitavan puoliväliin. Tässä tutkimuksessa analyysin lähtökohdat olivat tarkasteltavassa aineistossa, mutta analyysissä oli kuitenkin havaittavissa joitakin teoriakytkentöjä, esimerkiksi käytettyjen teoreettisten käsitteiden muodossa. Käytännössä tällainen tilanne tarkoittaa yleensä sitä, että aineistosta nousseet käsitteet ovat jo ilmiöstä entuudestaan tiedettyjä, eivätkä ne siten ole puh- taasti aineistosta nousseita. (Hsieh & Shannon, 2005; Tuomi & Sarajärvi, 2009, 108-117.) Tämä kuvaa hyvin myös tämän tutkimuksen analyysiä ja sen kytkentöjä teoriaan.
Analyysi eteni luokittelemalla aineistosta nostetut ilmaukset erilaisiin kategorioihin Tuomen ja Sarajärven (2009, 108-112) esittämän sisällönanalyysin etenemistavan mukaisesti. Ensim- mäiseksi aineistosta etsittiin tutkimuskysymysten kannalta olennaisia asioita, jonka jälkeen löy- dettyjä kohtia tiivistettiin pelkistetyiksi ilmauksiksi. Tämän jälkeen pelkistettyjä ilmauksia ryh- miteltiin samankaltaisuuksien perusteella niin, että ilmauksia yhdistämällä saatiin muodostettua
alaluokat. Alaluokkia edelleen yhdistämällä muodostettiin puolestaan yläluokat, joita yhdisti yksi kokoava käsite eli pääluokka. Kuviot 1 ja 2 ilmaisevat tarkemmin, miten analyysit etenivät tässä tutkimuksessa, aineistosta kerätyistä pelkistetyistä ilmauksista kohti tiivistettyä ja ryhmi- teltyä tulosmuotoa.
KUVIO 1. Koulun oppilasarvioinnin muodot 7. luokan oppilaiden näkökulmasta.
KUVIO 2. Koulun palautteenannon tavat 7. luokan oppilaiden kuvaamina.
Tutkimuksen kolmannen tutkimuskysymyksen kohdalla hyödynnettiin analyysimenetelmänä kvantifiointia. Kvantifioinnin avulla laadullista aineistoa voidaan käsitellä määrällisesti, esi- merkiksi laskemalla ja luokittelemalla aineistosta tarkastelun kannalta olennaisia havaintoja.
Aineistosta nousseet ja määrällisesti lasketut havaintojen frekvenssit voidaan esittää luontevasti esimerkiksi taulukoinnin avulla. (Eskola & Suoranta, 1998, 165-166.) Tässä tutkimuksessa tar- koituksena oli selvittää sitä, miten eläytymismenetelmä toimii juuri tämän kaltaisessa oppilas- arviointitutkimuksessa ja millaista aineistoa sen avulla on mahdollista saada. Aineistoa tarkas- teltiin määrällisesti laskemalla kirjoitelmien sanamäärät, tarkastelemalla oppilaiden vastausten jakautumista alakysymyksittäin sekä laskemalla eri oppiaineiden saamien mainintojen luku- määriä. Nämä määrällisen käsittelyn tuottamat tulokset on esitetty tulososiossa taulukoituna ja myös sanalliseen muotoon avattuna. Lisäksi menetelmää arvioiva ote vaati tutustumista myös eläytymismenetelmän avulla toteutettuun aiempaan tutkimukseen ja sen perusteella tehtyihin menetelmää arvioiviin artikkeleihin ja kirjallisuuteen. Tutkimuksen teossa arvioitiinkin jatku- vasti myös sitä, miten eläytymismenetelmästä jo aiemmin havaitut asiat näyttäytyvät juuri tässä tutkimuksessa, oppilasarvioinnin kontekstissa. Eläytymismenetelmän arvioinnissa pyrittiin tar- kastelemaan menetelmää kriittisesti ja suhteessa tämän tutkimuksen tehtävänasetteluun.
3.4 Tutkimusetiikka
Tieteellisessä tutkimuksessa noudatetaan hyvää tieteellistä käytäntöä tutkimuseettisen neuvot- telukunnan asettamaa eettistä ohjeistoa noudattamalla (Hirvonen, 2006, 31; Hirsjärvi, Remes
& Sajavaara, 2007, 23-24). Tutkimus on tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012, 6) mukaan tieteellisesti luotettavaa, uskottavaa ja eettisesti kestävää vain silloin, kun tutkimus täyttää hy- vän tieteellisen käytännön kriteerit läpi tutkimusprosessin. Myös tässä tutkimuksessa on huo- mioitu nämä tutkimuseettiset ohjeistukset aina tutkimuksen suunnitteluvaiheesta tulosten ra- portointiin ja julkaisemiseen saakka. Tutkimuksen teossa on huomioitu lisäksi psykologien tut- kimuseettiset periaatteet, jotka mukailevat monin paikoin yleistä hyvän tieteellisen käytännön ohjeistoa. Tiivistettynä psykologien tutkimuseettisiin periaatteisiin kuuluvat yksilön oikeuksien ja arvon kunnioittaminen, ammatillinen pätevyys, vastuu omasta toiminnasta suhteessa muihin tahoihin ja ammatillisen riippumattomuuden noudattaminen. (Kalska & Nupponen, 2006, 379
& 390-392.)
Tässä tutkimuksessa tutkimuskohteena olivat alaikäiset oppilaat, jolloin tutkimuksen teossa oli huomioitava myös tähän liittyviä eettisiä erityispiirteitä. Lapsia tutkittaessa tutkijan on kiinni- tettävä erityistä huomiota siihen, millainen kokemus tutkimukseen osallistuminen on. Yli 12- vuotiaat, joita tähänkin tutkimukseen osallistuvat henkilöt olivat, voidaan kuitenkin tutkimus- metodien osalta rinnastaa monelta osin aikuisiin tutkittaviin. Tutkijan tulee kuitenkin huomi- oida nuorten elämänpiiri ja viestintätyyli myös omassa tutkimuksessaan. Koulututkimukseen osallistumisen tulee olla arkipäiväistä, eikä se saa häiritä koulupäivää tai muuten oppilaan elä- mää. Tutkimukseen osallistuminen on täysin vapaaehtoista. Myös vanhempien tulee olla tietoi- sia lapsen mahdollisesta tutkimukseen osallistumisesta ja heillä on oikeus kieltää lapsensa osal- listuminen. (Aarnos, 2015, 164-165.) Tässä tutkimuksessa vanhemmat saivat Wilman välityk- sellä tutkimuksesta infokirjeen, jossa tiedotettiin tutkimuksesta ja esitettiin yhteystiedot mah- dollista lapsen osallistumisen kieltämistä varten.
Oppilaiden ikä huomioitiin erityisesti aineistonkeruun menetelmän suhteen. Eläytymismenetel- män avulla aineistonkeruussa pyrittiin virittämään oppilaiden ajatuksia ja sitä kautta helpotta- maan heidän osallistumistaan. Myös kehyskertomusten kysymyksenasetteluun kiinnitettiin eri-
tyishuomiota. Kuten Eskola (1997, 13) kirjoittaa, eläytymismenetelmään osallistuminen ja ke- hyskertomuksiin vastaaminen – aivan kuten muukin tutkimukseen osallistuminen – vaikuttaa kirjoittajaan. Pohdinnan alla olikin, kuinka etenkin kielteiseen kokemukseen perustuva kehys- kertomus voisi vaikuttaa vastaajiin ja millaisia ajatuksia ja tunteita se voisi tutkimuksiin osal- listuvissa oppilaissa virittää. Tutkimuksentekijänä en kuitenkaan koe toteutettua kysymyksen- asettelua ongelmallisena, koska siinä liikuttiin hyvin yleisellä tasolla ja oppilaan oli mahdollista vastata myös omien, todellisten kokemustensa ulkopuolelta. Lisäksi Eskola (1997, 13) muistut- taa, että empiirisen tutkimuksen teko sisältää aina riskin sille, että tehtävänanto herättää tutki- muksen osallistujissa esimerkiksi tutkittavaan ilmiöön liittyvistä aiemmista kokemuksista nou- sevia kielteisiä tunteita. Tämä pieni riski on kuitenkin Eskolan mukaan otettava, jos empiiristä tutkimusta tehdään. Tähän tutkimukseen osallistuminen pyrittiin pitämään oppilaille mahdolli- simman vaivattomana: osallistuminen ei vaatinut oppilailta minkäänlaista ennakkovalmistau- tumista ja vastaaminen tapahtui hyvin vapaamuotoisella kirjoitelmalla. Eläytymismenetelmän katsotaan sopivan menetelmänä hyvin jo yläkouluikään ehtineille tutkittaville, koska heillä on jo hyvä ja vakiintunut kirjallinen ilmaisukyky (Aarnos, 2015, 170).
Tässä tutkimuksessa on noudatettu ehdotonta luottamuksellisuutta. Oppilaiden kirjoitelmat ke- rättiin opettajan välityksellä ja ne annettiin tutkijalle nimettöminä. Henkilötietoja ei kerätty mis- sään vaiheessa tutkimuksen aineistonkeruuta ja siten tutkija ei tiedä tutkimukseen osallistunei- den oppilaiden tietoja. Mikäli oppilas oli itse tuottanut kirjoitelmassaan jonkinlaisia tunniste- tietoja, nämä anonymisoitiin aineiston käsittelyn yhteydessä eli mahdolliset tunnistetiedot hä- vitettiin tai tunnistetietoja sisältävät kohdat poistettiin. Kerättyä aineistoa on käsitelty luotta- muksellisesti koko tutkimusprosessin ajan ja sitä on käytetty vain tutkimustarkoituksiin. Tutki- muksen tulokset on esitelty niin, etteivät yksittäiset henkilöt ole tunnistettavissa. Suoria aineis- tolainauksia on kuitenkin esitetty tutkimustulosten yhteydessä tulosten havainnollistamiseksi.
Tutkimuksen valmistuttua kerätty ja tunnistetietoja sisältämätön aineisto on arkistoitu Itä-Suo- men yliopiston psykologian oppiaineen arkistoihin mahdollista myöhempää tutkimusta varten.
4 TULOKSET
4.1 Oppilasarvioinnin muodot 7. luokkalaisten näkökulmasta
4.1.1 Arvosanat
Oppilaat kuvasivat hyvin yleisesti arvioinnin perustuvan erilaisiin kertaluontoisiin suoritteisiin ja näiden arviointiin. Kirjoitelmissa korostui erityisesti kokeista saatujen arvosanojen merkitys arvioinnin kannalta. Koearvosanat näyttäytyivät kehyskertomuksesta riippuen hyvinä tai hie- man heikompina, mutta yhtä lailla molempien kehyskertomusten vastauksissa koemenestystä pidettiin yleisesti erittäin tärkeänä osana oppilasarviointia. Myös arvosanat yleisemmällä ta- solla saivat runsaasti mainintoja.
Vaikka kokeet ja niiden arvosanat korostuivat oppilaiden vastauksissa, 7. luokkalaiset oppilaat kuvasivat myös muita arvioitavia suoritteita. Tällaisia arvioitavia osasuoritteita ovat oppilaiden kuvausten mukaan myös esseet, ryhmätyöt ja portfoliot.
- - 9 ja Opettaja antoi palautteen niin että teki kiitettävästi työn. Opettaja arvioi luo- kassa työskentelystä, portfolion ja läksy sekä kokeen teosta. Palautteen Opettaja antoi itse arvioimalla. mieti
- - Sillä tunnilla kun palautetta annettiin, mentiin opettajan kanssa luokan ulkopuolelle, ja puhuttiin kaikesta mitä me ollaan opittu. Arviointi oli ensin suullista, jossa kysyttiin oppilaan mielipidettä omasta oppimisesta. Kun sitä oltiin kerrottu, niin sitten opettaja kertoi omat mielipiteensä asiasta. Hän kertoi tuntityöskentelystä, koetuloksista, ryhmä- töistä, aktiivisuudesta. - -
Pääasiassa oppilaiden vastaukset käsittelivät lukuaineiden arviointia, joissa eri oppiaineista riippumatta oppilaiden kuvauksissa toistuivat nämä edellä mainitut suoritteisiin perustuvat ar- viointimenetelmät. Huomattavaa oli kuitenkin se, että oppilaat nostivat kirjoitelmissaan esille
myös lukuaineiden ulkopuolisten oppiaineiden arviointia. Esimerkiksi kuvaamataidossa ja kä- sityössä korostuivat oppilaan tekemien töiden arviointi, liikunnassa puolestaan fyysinen kunto ja oppilaan yrittäminen.
- - Haettiin eka yksi rasti ja käytiin näyttää se (opettajalle), sitten muut lähti hakemaan seuraavaa rastia, kunnes (opettaja) sanoi, että mun pitää jäädä juttelee arvioinnista.
(Opettaja) sanoi että mulla on huono kunto ja että mun pitää siirtyä erikoisryhmään lii- kuntatunneilla. Masennuin siitä.
4.1.2 Jatkuva näyttö
Kertaluontoisista suoritteista saatavien arviointien lisäksi oppilaiden vastauksissa näkyi myös jatkuvan näytön merkitys oppilasarvioinnin kannalta. Oppilaiden kuvausten mukaan oppilaan aktiivinen ja asiallinen tuntikäyttäytyminen vaikuttaa positiivisella tavalla heidän arviointiinsa.
Oppilaat toivat vastauksissaan ilmi, että opettajat odottavat heiltä toisaalta kuuntelua ja opetuk- seen keskittymistä, mutta toisaalta myös aktiivista osallistumista opetukseen. Aktiivinen osal- listuminen kuvautui oppilaiden vastauksissa esimerkiksi tehtävien tekona, viittaamisena ja ylei- semmin oppilaan ahkeruutena. Osallistumisen lisäksi oppilailta odotetaan heidän näkemystensä mukaan hyvää ja asiallista käyttäytymistä. Tällä oppilaat viittasivat usein esimerkiksi siihen, että oppilas ei häiritse ja tulee hyvin toimeen toisten kanssa.
- - Palaute annettiin sen perusteella miten käyttäytyy tunnilla, miten puhuu toisille ja onko ahkera. Olen ollut tunneilla noita kaikkea joten sain hyvän palautteen. Arviointi oli suullista. Koulu viikko oli mennyt ihan tavallisesti. En ole kuitenkaan mikään hyvä koulussa. Sain kokeesta yleensä 6-7. Joten olin tyyty- väinen palautteeseen mitä minulle annettiin tänään.
Palaute oli erittäin positiivista. Palaute tuli (opettajalta), joka oli tyytyväinen työskentelyyni. Palaute annettiin, kun olin ollut aktiivinen, tein tehtäviä, viittasin tunnilla ja en häröillyt. Palaute tuli kemian tunnilta. - -
Oppilaat kuvasivat huonoa tuntikäyttäytymistä etenkin riehakkaana käytöksenä ja opiskelurau- han häiritsemisenä. Esimerkiksi oppitunnilla kaverin kanssa keskustelu ja muu rauhattomuus toistuivat useissa oppilaiden kuvauksissa huonosta tuntikäyttäytymisestä. Toisaalta myös epä- sosiaalinen käytös muiden kanssa koettiin negatiivisena asiana. Lisäksi koulusta myöhästely, puhelimen pitäminen esillä oppitunnilla ja vilppi olivat mainintoja tuntikäyttäytymisestä, jolla oppilaat kokivat olevan negatiivista vaikutusta omaan arviointiinsa.
Arviointi oli tyydytön, ei kuuntele, ei anna opiskelu rauhaa, välttelee opettajia ja muita. Palaute oli että, pitäisi oppia olemaan muitten kanssa, olla välttelemättä, olla parempi ja kiltimpi oppi- las. Arviointi annettiin minulle niin, että kun katsoin arvioinnin tekijää, hänellä ei ollut minkään sortin kiinnostusta siitä, mutta oli silti vihainen käytöksestäni. - -
Oppilaat kokivat, että myös kotityöskentely on osa oppilaan arviointiin liittyvää jatkuvaa näyt- töä. Kotona työskenteleminen sisältää oppilaiden kuvausten perusteella kotiläksyjen tekemisen ja kokeisiin valmistautumisen.
- - Hän (opettaja) pyysi minua käytävään viimeisenä oppilaana luokastani, koska olen viimeisenä aakkosjärjestyksessä. Olin jännittynyt saapuessani. Hän kertoi, että olen aktiivinen tunneilla ja kes- kityn hyvin tunneilla. Hän kertoi myös huomanneensa, että olen lukenut ja panostanut kokeisiin.
- - Olin tyytyväinen, koska tyyli millä opettaja opettaa ei ole mielestäni kovin hyvä ja välillä minun on vaikea ymmärtää asioita. Sen takia ajattelin että olisin saanut huonomman arvosanan. Opettaja keskusteli kanssani myös siitä, että olin unohtanut tehdä läksyt pari kertaa, mutta hän sanoi ettei se ole maailman loppu. Olin kokonaisuudessaan ihan tyytyväinen.
4.2 Koulun palautteenannon tavat 7. luokkalaisten kuvaamana
4.2.1 Opettajalähtöinen palaute
Suurimmassa osassa oppilaiden vastauksia korostui opettajan oppilaalle antama suullinen pa- laute. Suullinen palaute kuvautui niin arkisena ja vapaamuotoisempana keskusteluna opettajan kanssa kuin myös muodollisimpina arviointikeskusteluina. Opettajan antama arkinen palaute näyttäytyi päivittäisenä, eri yhteyksissä tapahtuvana arviointia sisältävänä kommentointina op- pilaan suorituksia tai käyttäytymistä kohtaan. Tällainen vapaamuotoisempi opettajan toteut- tama suullinen palautteenanto tapahtuu oppilaiden näkemysten mukaan sekä oppitunneilla että mahdollisesti myös niiden ulkopuolella. Lisäksi oppilaat kuvasivat, että opettajat voivat antaa palautetta yksityisesti opettajan ja oppilaan välisessä keskustelussa tai joidenkin kuvausten mu- kaan suullista palautetta voidaan antaa myös muiden oppilaiden kuullen.
Olin juurilähdössä kotiin otin ulkovaatteita omasta kaapistani. Joku koputti olkapäähäni ja sa- noi… ”Ole kiltti ja viittaa tunnilla ensi kerralla!” Minulla oli alunperinkin mieli matala ja halusin vain kotiin. Kun olin kotona muistin vasta kuka tämä oli ja hän oli minun biologian opettaja. Aloin miettimään miksi minun pitäisi viitata jos en edes tiennyt vastauksia niihin kysymyksiin. Olin hyvin vihainen ja samalla allapäin. Mitä pitäisi sitten tehdä että en saisi huonoa palautetta tunnilta.
täytyy siis vain edes yrittää vastata oikein ei ole väärin vaikka vastaisi väärin. ajattelin ja se hel- potti mieltä Arvioinnin tekiä oli oikeassa että voisin olla paljon aktiivisempi tunnilla ja keskittyisin edes opetukseen paremmin.
Sain koulussa hyvää palautetta tänään. Palautetta antoi matikan opettaja (opettajan nimi) ja ys- täväni. Opettaja kertoi koulussa tunnilla minulle kaikkien kuullen, että minulla menee hyvin kou- lussa, tulen varmasti saamaan hyviä arvosanoja ja tulen pääsemään pitkälle. Olin hyvin otettu ja kiitollinen. - -
Päivittäisen opettajan antaman suullisen palautteen lisäksi oppilaat kuvasivat saavansa opetta- jalta suullista palautetta myös muodollisempien arviointikeskustelujen kautta. Arviointikeskus- telut näyttäytyivät oppilaiden kuvauksissa yksityisimpinä, oppilaan suoriutumista yhteenvetä- vinä keskusteluina opettajan kanssa. Arviointikeskustelut kuvautuivat myös muuta opettajan
tekemää suullista palautteenantoa enemmän molemminsuuntaisina keskusteluina, joissa myös oppilaalla on mahdollisuus kertoa omat näkemyksensä arvioinnistaan.
Olin tänään koulussa ruotsin arviointikeskustelussa. Ruotsin opettaja otti minut keskus- telemaan ruotsin arvioinnista ja antoi palautetta opiskelustani. (Opettaja) kertoi suoraan että minulla meni hyvin ja minulla on hyvät arvosanat. Hän sanoi myös että olen ahkera tunnilla mutta minun pitäisi vähentää kaverille puhumista ja kikattamista. Minusta tun- nilla on liian tylsää ilman kaverin kanssa puhumista. Olin iloinen että opettaja kertoi suoraan oman mielipiteensä ja pystyin kertomaan oman mielipiteeni.
Oppilaiden kuvausten mukaan he saavat opettajilta myös sanallisessa muodossa olevaa kirjal- lista palautetta arviointiinsa liittyen. Opettajan antamaa kirjallista palautetta annetaan oppilai- den mukaan esimerkiksi tarkastettujen tehtävien yhteydessä, mutta usein oppilaat kuvasivat saavansa kirjallista palautetta etenkin Wilma-merkintöjen välityksellä. Kirjallisesti annetussa palautteessa arviointi liittyy oppilaan suoriutumiseen suhteessa oppilaille asetettuihin oppimis- tavoitteisiin ja lisäksi oppilaat kirjoittivat saavansa kirjallista palautetta myös käyttäytymises- tään. Mielenkiintoinen oppilaiden esiin nostama seikka oli kuitenkin se, että kirjalliseen palaut- teeseen ja erityisesti opettajien Wilma-viesteihin liittyi usein oppilaiden kuvauksissa myös kir- jalliseen palautteeseen liittyvä keskustelu joko opettajan tai vanhempien kanssa. Siten Wilma- viestien välityksellä toteutettu palautteenanto esiintyi oppilaiden vastauksissa usein kaksivai- heisena.
Olin puhunut koulussa opettajani kanssa, koska hänellä oli minulle jotain tärkeää asiaa.
Hän puhui kanssani miten minulla on mennyt koulussa ja katsoimme minkä laisia mer- kintöjä olin saanut opettajilta. Katsoimme mistä eri aineista olin saanut merkintöjä yksi merkintä pisti silmääni. Se oli tullut ruotsin opettajaltani (opettajan nimi). - - (Opettajan) laittama merkintä oli positiivista. Siinä kerrottiin että olin ahkera tunneilla ja kuuntelin, enkä höpöttänyt päälle. Opettajani kysyi, että mitä mieltä olen tällaisista palautteista ovatko ne turhia vai ihan asiallisia. Minun mielestä tällaiset merkinnät ovat hyviä niistä tulee hyvä mieli ja ne inspiroivat minua todella paljon. En oikein pidä ruotsista, mutta yritän aina parhaani vaikka en osaisi mitään.
Olin sanonut pari sanaa kokeessa, johon olin kovasti panostanut. Opettaja antoi kokeesta nelosen, sillä olin kuulemma jutellut kokeessa. Sen lisäksi olin saanut Wilmaan merkin- nän lunttauksesta. Minut laitettiin loppuajaksi luokan ulkopuolelle kirjoittamaan selitys siitä, miksi lunttasin. Koulun jälkeen sain lukea pitkää Wilmaviestiä, jossa kerrottiin lunt- taamisen haitoista ja valitettiin käytöstäni. Viestissä luki että häiritsin koko luokkaa ja minun TÄYTYY jatkossa muuttaa käytöstäni. Sain viestin (opettajalta), joka tuli tunnin jälkeen keskustelemaan kanssani. Kotona minua ei tietenkään uskottu ja sain yhtä pahat ja vähän vielä pidemmät selitykset lunttauksesta. - -
4.2.2 Palaute- ja arviointiyhteistyö
Vaikka oppilaiden kirjoitelmissa korostui palautteenannon ja arvioinnin opettajalähtöisyys, myös erilaiset oppilaita osallistavat palautteenannon tavat saivat joitakin mainintoja. Oppilai- den osallistuminen omaan arviointiin näyttäytyi oppilaiden kirjoitelmissa etenkin kuvatuissa, opettajan kanssa käytävissä, palautekeskusteluissa. Osassa kirjoitelmista oppilas kuvasi tilan- teen, joissa oli ilmaissut opettajalle näkemyksensä ja oli myös tullut kuulluksi. Nämä tapaus- kuvaukset korostuivat kehyskertomus 1 (positiivinen kertomus) vastauksissa, joissa oppilas ku- vasi onnistunutta palautteenannon tilannetta ja oppilasarviointia. Osa oppilaista puolestaan ku- vasi tilanteen, joissa oli ilmaissut näkemyksensä, mutta ei kokenut tulleensa kuulluksi. Tällaiset tapauskuvaukset toistuivat erityisesti kehyskertomuksen 2 (negatiivinen kertomus) kirjoitel- missa, joissa oppilas kuvasi epäonnistunutta palautteenantoa.
Saavuin historian tunnille 10 minuuttia myöhässä. Olin tullut bussilla kouluun ja bussi oli tullut pysäkille 15 minuuttia myöhässä. Opettaja ei ollut iloinen, kun tulin myöhässä.
Yritin selittää hänelle, että bussini oli myöhässä, mutta opettaja tyrmäsi sen ja kielsi mi- nua keksimästä tekosyitä. Niinpä hän laittoi minulle Wilma-merkinnän, jossa luki ”myö- hästyi oppitunnilta ja häiritsi jo alkanutta historian koetta myöhästymisellään”. Minua ärsytti suunnattomasti. Opettajat aina olettavat minun keksivän tekosyitä. Sen lisäksi his- torian kokeeni meni erittäin huonosti (sain 6+) kotona minulla oli huono fiilis, koska äitini oli nähnyt wilma-merkinnän ja motkotti minulle siitä. Olin silloin vielä tyytymätön kokeeseenikin. Surkea päivä!
Palautteenannossa ja arvioinnissa hyödynnettävät oppilaiden itsearvioinnit ja vertaisarvioinnit saivat joitakin mainintoja oppilaiden kirjoitelmissa. Itsearvioinnin hyödyntäminen näyttäytyi
