Koulukoira osana luokan tunneilmapiirin muodostumista
Tapaustutkimus 3.–4. luokan oppilaiden kokemuksista
Pro gradu -tutkielma Laura Nieminen, 250439 Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Filosofinen tiedekunta Itä-Suomen yliopisto, 2016
i
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijä
Laura Nieminen
Työn nimi
Koulukoira osana luokan tunneilmapiirin muodostumista – Tapaustutkimus 3.–4. luokan oppilaiden kokemuksista
Pääaine Työn laji Päivämäärä – Sivumäärä
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma
x
7.4.2016 62 (+ 3 liitettä) Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä
Tutkielman tarkoituksena on kartoittaa yhden 3.–4. luokan oppilaiden kokemuksia luokkansa tunneilmapiiristä ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Luokka on valittu niin, että sen toimintaan osallistuu säännöllisesti koulukoira. Myös henkilökohtaiset resurssit ja kiinnostukseni kohteet vaikuttivat luokan valintaan. Tutkielman tärkeimmät käsitteet ovat luokan tunneilmapiiri ja eläinavusteinen pedagogiikka.
Tutkimus on laadullinen tapaustutkimus, jossa aineisto muodostuu lasten piirroksista ja ryhmähaastatteluista. Ennen aineiston keruuta tein toisessa koulussa neljännen luokan oppilaiden kanssa aineiston hankinnan kokeilun, jossa varmistin menetelmien toimivuuden. Luokan oppilaista lähes kaikki (N=21) osallistuivat piirrostehtävään ja haastatteluihin. Aineiston analyysi seurasi aineistolähtöisen sisällönanalyysin perusperiaatteita.
Tapausluokan tunneilmapiiri on luokiteltavissa positiiviseksi. Oppilaiden piirrokset ja haastattelut tukevat toisiaan, ja ne kuvaavat positiivista tunneilmapiiriä. Luokan tunneilmapiirin muodostumiseen on vaikuttanut eniten luokan voimakas yhteisöllisyyden tunne, opettajan toiminta ja olemus sekä luokan koulukoira Laku. Oppilaiden haastatteluiden pohjalta yhdistin kymmenen konkreettista keinoa, joilla opettaja voi parantaa luokan tunneilmapiiriä.
Oppilaat pitävät luokkansa koulukoirasta paljon, ja sen kerrotaan parantaneen tunneilmapiiriä ja yhteisöllisyyttä. Toisaalta koulukoirantoimintaan liittyi työrauhaan vaikuttavia ongelmia.
Koulukoira-toiminnalle asetetuista kuudesta tavoitteesta neljä toteutui tarkasteltavalla luokalla.
Avainsanat
Tunneilmapiiri, luokan ilmapiiri, eläinavusteisuus, eläinavusteinen pedagogiikka, koulukoira, piirrosanalyysi, tapaustutkimus
ii
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied education and Teacher Education Author
Laura Nieminen
Title
A school dog as a part of classroom emotional climate – A case study about pupils’ experiences in a combined class 3-4
Main subject Level Date Pages
Education
Master’s Thesis
x
7.4.2016 62 (+ 3 inserts) Minor Thesis
Bachelor’s Thesis Intermediate Studies Thesis
Abstract
The purpose of this study is to identify combined class 3-4 pupils' experiences of the classroom’s emotional climate and the factors affecting it. The class was selected in a way that the school dog is regularly participating in class’ activities. My own resources and specific interests affected the election of the class. The main concepts of this study are classroom’s emotional climate and animal-assisted pedagogy.
This study is a qualitative case study, where the material consists of children's drawings and group interviews. Before collecting the research data, I made a pilot, which ensured the function of the methods. Almost all the pupils in the class (N=21) participated in the interviews. The analysis followed the basic principles of content analysis.
Emotional climate of the classroom could be classified positive. Pupils' drawings and interviews support each other, and they demonstrate the positive feeling of the classroom’s emotional climate. A sense of community, teacher's function and appearance, and the school dog Laku has had the most powerful effect on the formation of classrooms emotional climate. Based on the pupils' interviews I combined 10 practical ways in which the teacher can improve the classroom’s emotional climate.
Pupils like their class’ school dog a lot, and they told that the dog enhances the emotional climate and the sense of community. School dog activities have also related problems that affected to the classroom management. Of six aims for school dog-operation, four was realized in the class.
Key words
Emotional climate, classroom climate, animal-assisted pedagogy, school dog, children’s drawings, case study
iii
SISÄLTÖ
Tiivistelmä ... i
Abstract ...ii
1 JOHDANTO ... 1
2 LUOKAN TUNNEILMAPIIRI ... 3
2.1 Ainutlaatuinen tunneilmapiiri ... 4
2.2 Erilaiset tunneilmapiirit ... 5
2.3 Tunneilmapiirin rakentuminen ... 7
2.4 Positiivisen tunneilmapiirin vaikutuksia ... 8
2.5 Tunneilmapiirin tutkimisesta ... 10
3 ELÄINAVUSTEISUUS KOULUSSA ... 12
3.1 Eläinavusteisuuden käsiteviidakko ... 12
3.3 Biologinen näkökulma ... 15
3.4 Koulukoiratoiminnassa huomioitavaa ... 16
3.5 Eläinavusteisuuden tutkimisesta ... 17
3.6 Koulukoiran läsnäolon positiivisia vaikutuksia ... 18
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 21
4.1 Tutkimustehtävä ja -kysymykset ... 21
4.2 Tutkimuksen strategia ... 22
4.3 Konteksti ja kohderyhmä... 23
4.4 Aineiston hankinta... 26
Menetelmät ... 26
Aineiston hankinnan kokeiluvaihe ... 28
Varsinaisen aineiston hankinta ... 30
4.5 Aineiston analyysi ... 34
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 37
5.1 Käsitteiden ”ilmapiiri” ja ”tunneilmapiiri” ymmärtäminen ... 37
5.2 Luokan tunneilmapiiri oppilaiden kuvaamana ... 38
5.3 Luokan ilmapiirin muodostumiseen vaikuttavat tekijät ... 43
5.4 Koulukoira osana luokan tunneilmapiiriä ... 49
6 POHDINTA ... 52
6.1 Tulosten tarkastelu ... 52
iv
6.2 Tutkielman uskottavuus ... 55
6.3 Jatkotutkimusaiheita ... 57
LÄHTEET ... 58
LIITTEET ... 63
1
1 JOHDANTO
Luokanopettajaopintojen alusta alkaen olen tiennyt haluavani tehdä pro gradu -tutkielman aiheesta, jonka tuloksilla olisi minulle itselleni konkreettinen merkitys tulevassa ammatissani.
Halusin löytää itseäni motivoivan aiheen, jonka parissa mahdollisesti vuosia kestävä työskentely olisi riittävän innostavaa. Tutkielmaopintojen lähestyessä ideoin sopivia aiheita opetusalalla työskentelevien tuttavieni kanssa. Ajatus koulukoirien tutkimuksesta syntyi keskustelun edetessä, enkä voi ymmärtää, miksi en ollut keksinyt sitä aikaisemmin. Jo lapsena luin Koiramme-lehdestä aina suurella mielenkiinnolla kirjoitelmat, jotka kertoivat ihmisten parissa työskentelevistä koirista.
Kandidaatin tutkielmaa tehdessäni idea koulukoiratutkimuksesta tuntui monesta syystä liian haastavalta, ja ajatus jäi taka-alalle. Päätin tehdä kandidaatin tutkielman luokan tunneilmapiiristä, sillä se vaikutti aiheelta, jonka voisin myöhemmin pro gradussa yhdistää koulukoira-teemaan, jos se vielä tuntuisi mielekkäältä. Kirjallisuuskatsaus tunneilmapiiristä sai minut innostumaan piirrosanalyysistä tutkimusstrategiana, jota halusin kokeilla pro gradussani. Piirrosanalyysi on koettu olevan toimiva menetelmä luokan tunneilmapiirin tutkimuksessa (Laine, Näiveri, Ahtee, Hannula, Tikkanen & Pehkonen 2013, 34), joten aihe, johon jo kandidaatin tutkielmassa perehdyin, tuntui luontevalta jatkumolta. Kandidaatin tutkielmaa kirjoittaessa hautaamani koulukoira-idea ei kuitenkaan unohtunut. Päätin ohittaa aikaisemmat haasteet ja yhdistää tunneilmapiirin ja koulukoirateeman.
Tutkielman tarkoituksena onkin kartoittaa yhden sellaisen luokan, jonka toimintaan osallistuu koulukoira, tunneilmapiiriä oppilaiden näkökulmasta. Tunneilmapiiri on jokaisessa luokassa ainutlaatuinen ja siihen vaikuttaa monet tekijät (Reyes, Brackett, Rivers, White & Salovey 2012, 2), joten yksittäisen koululuokan tarkastelu on perusteltua. Opettajalla on merkittävä rooli tunneilmapiirin muodostumisessa (Andersen, Evans, & Harvey 2012, 200) ja siksi tulevana opettajana olen erittäin kiinnostunut tutkimaan aihetta. Suomessa koulukoirat ovat vielä melko harvinaisia, mutta toivon tämän tutkielman kannustavan aiheesta kiinnostuneita opettajia.
Suomessa on nykyään mahdollista kouluttautua koira-avusteisen työskentelyn ohjaajaksi.
Koirat kasvatus- ja kuntoutustyössä ry kouluttaa ihmisiä ja heidän koiriaan kasvatus-
2
kuntoutuskoirakoiksi. Koulutus on eri sosiaali- ja terveysalojen työmahdollisuuksia integroivaa. (Koirat kasvatus- ja kuntoutustyössä ry 2014.) Sosped-säätiö kouluttaa Sosiaalipedagoginen koiratoiminta -kurssillaan koirien ohjaajia toimimaan esimerkiksi koululaisten parissa (Sosped-säätiö 2015). Suomen Karva-kaverit ry myös testaa koiria, joiden omistajat ovat kiinnostuneita vapaaehtoistoiminnasta koiriensa kanssa. Tähän toimintaan ei kuulu koulutusta. (Suomen Karva-kaverit ry 2016.) Melko monipuolisen koulutustarjonnan ajattelen kertovan eläinavusteisen toiminnan kasvavasta suosiosta.
Myös sosiaalisessa mediassa keskustelu eläinavusteisesta toiminnasta on käynyt toisinaan jopa kiivaana tutkielmani valmistumisprosessin aikana. Olen seurannut keskustelua oman alani eli kasvatuksen näkökulmasta. Yleisradion, Helsingin sanomien, Iltalehden, Me Naisten, Turkulaisen ja Tulevien journalistien median – vain joitakin mainitakseni – kirjoitusten perusteella olen tullut yhä vakuuttuneemmaksi tutkielmani aiheen ajankohtaisuudesta ja merkityksestä. Koulukoiran liittäminen tunneilmapiiritutkimukseen on myös perusteltua, sillä yllä mainittujen medioiden kirjoituksissa koulukoirien kerrotaan muun muassa rauhoittavan koululaisia, vähentävän stressiä ja parantavan oppilaiden keskittymiskykyä.
Koulukoiratoimintaan liittyy joitakin melko yleisiä, ei kovinkaan kannustavia ennakko- käsityksiä. Osaltaan ennakkokäsitykset johtuvat ehkä ihmisten allergioista, aiemmista kokemuksista ja peloista, mutta varmasti myös tietämättömyys lisää epävarmuutta uuden ilmiön kanssa. Oppilaiden vanhemmat tai koulun muu henkilökunta eivät aina innostu koulukoirakokeiluista. Tässä tutkimuksessa pohditaan myös koulukoiratoiminnan ongelmakohtia, sillä minusta on tärkeää huomioida eri näkökulmat.
Tutkielman tärkeimmät käsitteet ovat tunneilmapiiri ja koulukoiratoiminta. Käsitteet on mahdollista määritellä toisistaan irrallisina ja siksi niitä käsitellään erillisissä luvuissaan tutkielman alkupuolella. Käsitteiden määrittelyn lisäksi ensimmäisissä luvuissa on esitelty ilmiöihin liittyvää aiempaa tutkimusta sekä hyvän tunneilmapiirin ja koulukoiratoiminnan positiivisia vaikutuksia koululuokassa. Tämän tutkielman merkittävyyttä on pyritty peilaamaan aiempien tutkimusten tuloksiin. Luvussa 4 on kuvattu tutkimustyöni toteutus, käyttämiäni aineistonhankinnan menetelmiä ja aineistonhankinnan kokeilu, jonka toteutin ennen varsinaista aineiston hankintaa. Tulokset-luvussa vastaan asettamiini tutkimuskysymyksiin.
Tutkielman lopuksi pohdin työn uskottavuutta, merkitystä ja itseäni kiinnostavia jatko- tutkimusaiheita.
3
2 LUOKAN TUNNEILMAPIIRI
Koulun ilmapiiriä (engl. school climate) voidaan pitää koko koulun ”sydämenä ja sieluna”.
Hyvän ilmapiirin ansiosta koulun oppilaat, opettajat ja muu henkilökunta kiintyvät kouluun.
Sellaiseen kouluun, jossa on hyvä ilmapiiri, on mukava tulla päivittäin ja siitä halutaan yhteisesti pitää huolta. (Freiberg & Stein 1999, 11.) Kaikki koulut ympäri maailman ovat pohjimmiltaan samanlaisia, ja koulun ilmapiiri voidaan määritellä kansainvälisesti hyvin samalla tapaa (Freiberg 1999, 3). Luokan ilmapiiri (engl. classroom climate) puolestaan on yksittäisen luokan tunnettuna pidetty laatu. Luokan ilmapiiri määrittää hyvin paljon sitä, millaista kyseisessä luokassa on olla ja elää. (Adelman & Taylor 2005, 88.) Luokan ilmapiiri käsitteenä on ikään kuin alisteinen koulun ilmapiirille, mutta sitä on mahdollista tarkastella myös itsenäisesti. Tässä tutkielmassa perehdyn ilmapiiriin yksittäisen luokan tasolla.
Suomen kielessä sana ilmapiiri, tämän tutkielman merkityksessä, kuvaa yksittäisen tilanteen tunnelmaa tai henkeä, jopa ajatustapaa. Ilmasto-sana viittaa laajempaan kokonaisuuteen.
(Nykysuomen sanakirja 1996, 635-636.) Yhteys meteorologiseen käsitteeseen on pätevä monestakin syystä. Sekä luonnonilmiönä ilmasto että luokan ilmapiiri ovat vaikeita määritellä, hankalia mitata ja ymmärrettävissä vasta, kun sen itse kokee. Ne ovat muuttuvia ja niiden voidaan ajatella olevan joko mieluisia tai epämieluisia. Sekä ilmasto että luokan ilmapiiri vaikuttavat kaikkiin niihin ihmisiin, jotka kuuluvat niiden vaikutuspiiriin. (Evans, Harvey, Buckley & Yan 2009, 132.) Yleensä ilmapiiriin tai hengitettävään ilmaan ei kiinnitetä lainkaan huomiota ennen, kuin jokin on vialla (Freiberg 1999, 1).
Tässä tutkimuksessa perehdyn käsitteeseen tunneilmapiiri (engl. emotional climate), joka on määritelty osana luokan ilmapiirin käsitettä. Luokan ilmapiiri koostuu kolmesta toisiaan täydentävästä osa-alueesta. Nämä osa-alueet ovat akateeminen, kurinpidollinen ja emotionaalinen. Luokan ilmapiirin akateemiseen osa-alueeseen sisältyy pedagogiset ja opetussuunnitelmalliset tekijät. Kurinpidolliseen osa-alueeseen kuuluvat esimerkiksi luokan järjestyksen ylläpito ja opettajan auktoriteetti. Tässä yhteydessä luokan ilmapiirin emotionaalisella osalla tarkoitetaan luokassa vaikuttavia vuorovaikutustilanteita. (Evans ym.
2009, 131; Hargreaves 2000, 811-812.) Luokan ilmapiirin akateemisen ja kurinpidollisen osa- alueen olen rajannut tämän tutkielman ulkopuolelle aikataulun ja resurssien vuoksi.
4
2.1 Ainutlaatuinen tunneilmapiiri
Tämän tutkielman taustalla olevan käsityksen mukaan luokan tunneilmapiiri on suora seuraus luokan ihmissuhteista ja vuorovaikutuksesta (Cadima, Peixoto & Leal 2014, 139; Evans ym.
2009, 131; Hargreaves 2000, 811-812). Kaikkiin opetustapahtumiin liittyy runsaasti vuorovaikutusta, mutta tunneilmapiiri on jokaisessa luokassa erilainen. Tunneilmapiiriin vaikuttaa sosiaalisen ja emotionaalisen vuorovaikutuksen laatu kyseisessä luokassa.
Vuorovaikutuksen laatua voidaan arvioida opettajan ja oppilaiden välisissä sekä oppilaiden keskinäisissä vuorovaikutustilanteissa. (Reyes ym. 2012, 1; Gazelle 2006, 1180.) Toisaalta, voidaan ajatella, että opettajan ja oppilaan välinen suhde ja opetustapahtuman tunneilmapiiri ovat osittain päällekkäisiä käsitteitä (Anttila 2000, 49).
Suomalaisessa tutkimuksessa (Hannula 2011, 44; ks. myös Rantala & Määttä, 2012, 89; Laine, Näiveri, Ahtee, Hannula, Tikkanen & Pehkonen 2013, 33) luokan tunneilmapiiriä tarkastellaan nelikenttämallin mukaan yksilön tai yhteisön tasolla sekä lyhyt- tai pitkäkestoisesti. Yksilön henkilökohtainen tunneilmapiiri kuuluu oppilaan psykologiseen ulottuvuuteen, kun taas yhteisön tunneilmapiiri liitetään sosiaaliseen ulottuvuuteen. Kuviossa 1 on kuvattu tunneilmapiirin nelikenttämalli. Nelikent-tämallin mukaan luokkayhteisön jäsenillä, eli oppilailla voidaan erottaa olevan tunnetiloja sekä yksilö- että yhteisötasolla. Tämän lisäksi tunteet voivat kestää joko lyhyen tai pitkän aikaa. Nämä kaikki ulottuvuudet yhdessä muodostavat luokan tunneilmapiirin. (Kuvio 1.)
Kuvio 1. Tunneilmapiirin nelikenttämalli (Hannulaa 2011, 44-47 mukaillen)
• Yhteisön pitkäkestoinen
taso
• Yksilön pitkäkestoinen
taso
• Yhteisön lyhytkestoinen
taso
• Yksilön lyhytkestoinen
taso
Yksittäiset tunnereaktiot
Vuorovaikutus ja kommunikaatio
Luokkahenki, ilmapiiri, sosiaaliset rakenteet Oppilaan
asenteet ja arvot
5
Yksilön lyhytkestoisia tunnetiloja ovat kaikki yksittäiset tunnereaktiot. Tunnereaktiot voivat liittyä opetettavaan asiaan, opetustapahtumaan tai ympärillä oleviin ihmisiin. Rantala ja Määttä (2012, 88) muistuttavatkin, ettei kukaan ole kiinnostunut oppimisesta ilman syytä.
Opeteltavan aiheen on siis hyvä aiheuttaa erilaisia tunteita. Lyhytkestoiseen yksilötason tilaan kuuluvat myös oppilaan ajatukset ja merkitykset, joita hän opiskelulle antaa. Pitkäkestoisia tunnetiloja yksilöllä ovat esimerkiksi asenteet ja arvot opiskeluun liittyen. Ne eivät muutu nopeasti, mutta ovat jokaisen oppilaan henkilökohtaisia tuntemuksia. (Hannula 2011, 44-47;
Laine ym. 2013, 33.)
Yhteisön tasolla tunneilmapiirin pitkäkestoisia tiloja ovat luokkahenki ja yleinen ilmapiiri, jotka syntyvät samankaltaisuuksista. Ne ovat suhteellisen pysyviä tiloja. Yhteisön tasolla voidaan myös erottaa lyhytkestoisia tunnetiloja. Tähän sarakkeeseen (kuvio 1) kuuluvat jo useaan kertaan mainitut luokkahuoneen vuorovaikutus sekä kommunikaatio. Tällaiset tilanteet voivat muuttua nopeastikin. (Hannula 2011, 44-47; Laine ym. 2013, 33; Tobin, Ritchie, Oakley, Mergard & Hudson 2013, 75-76.) Tässä tutkielmassa tunneilmapiirin tarkastelu keskittyy pääasiassa luokan yhteisölliseen, jaettuun tunnelmaan, nelikenttämallin pitkäkestoisiin ja yhteisön tasolla tapahtuviin muutoksiin.
2.2 Erilaiset tunneilmapiirit
Seuraavaksi esittelen karkeahkon jaon erilaisista luokan tunneilmapiireistä. Erilaisten tunneilmapiirien tunnusmerkkien tunteminen on tärkeää, jotta opettaja voisi tehdä johtopäätöksiä oman luokan tunneilmapiiristä. Pyrkimys tulisi olla aina hyvään tunneilmapiiriin, sillä turvallisella opiskeluilmapiirillä on vaikutusta esimerkiksi lasten henkiseen hyvinvointiin (Cohen 2006, 227). Tässä jaottelussa keskitytään nelikenttämallin (kuvio 1) pitkäkestoiseen ulottuvuuteen, sillä turvallisessa kouluympäristössä kaikki tunteet ovat sallittuja, eikä lyhytkestoisilla tunnetiloilla ole suurta merkitystä kokonaisuudessa (vrt.
Rantala & Määttä 2012, 87; Andersen, Evans, & Harvey 2012, 200). Tunneilmapiirin kokemus on aina subjektiivinen (Evans ym. 2009, 133), joten luokan tunneilmapiirin määrittäminen ei ole tämän jaottelun mukaisesti yksinkertaista.
6
Eri luokissa tunnistettavissa ovat ainakin negatiivinen, neutraali ja positiivinen tunneilmapiiri (Reyes, Brackett, Rivers, White & Salovey 2012, 1-2). Luokassa, jossa on tunnistettavissa neutraali tunneilmapiiri opettaja ja oppilaat ottavat toisensa huomioon epäjohdonmukaisesti.
Opettaja voi esimerkiksi olla lämmin, huomaavainen ja kunnioittava, mutta samanaikaisesti myös kontrolloiva. Tällaisessa luokassa oppilaat eivät välttämättä tiedä, kuinka suhtautua opettajaansa. (Reyes ym. 2012, 2.) Neutraalin tunneilmapiirin tunnistaminen on ristiriitaisuuksiensa vuoksi kaikkein haastavinta.
Luokan tunneilmapiiri voi olla myös negatiivinen. Tällöin luokassa saattaa esiintyä kiusaamista tai aggressiivista käyttäytymistä. Lisäksi negatiivinen tunneilmapiiri ilmentyy muun muassa oppilaiden sopeutumattomuutena sekä emotionaalisesti että sosiaalisesti. (Evans ym. 2009, 133.) Negatiivisen tunneilmapiirin luokassa opettaja ja oppilaat eivät avaudu toisilleen emotionaalisella tasolla ja kohtelevat toisiaan jopa epäkunnioittavasti (Reyes ym. 2012, 2).
Luokassa, jossa on negatiivinen tunneilmapiiri, oppilaat saattavat tuntea, ettei heitä hyväksytä joukkoon (Gazelle 2006, 1180). Suomessa negatiivisia koulumaailman tunteita ja niihin liittyviä ilmiöitä on tutkittu positiivisia ja neutraaleja tunteita enemmän (Rantala & Määttä 2012, 87).
Positiivisen tunneilmapiirin merkkejä luokassa ovat oppilaille läsnä oleva opettaja sekä opettaja-oppilassuhde, joka on lämmin ja välittävä. Tällaisessa luokassa opettaja ottaa huomioon oppilaidensa tarpeet ja toiveet. (Reyes ym. 2012, 2.) Andersen ja muut (2012, 200) määrittelevät lämpimän tunneilmapiirin opettajan luomaksi ilmapiiriksi, jossa oppilaat yleensä ovat iloisia ja nauttivat olostaan. Tärkeää on myös, että oppilaat kokevat olevansa emotionaalisesti turvassa. Hyvän tunneilmapiirin tunnistaa oppilaiden olemuksesta. (Reyes ym. 2012, 2; Andersen ym. 2012, 200.) Positiivinen luokan ilmapiiri voidaan tunnistaa, mutta sellaisen muodostuminen ei ole täysin yksiselitteistä, sillä siihen vaikuttavat monet tekijät (Evans ym. 2009, 131, 135). Hyvän tunneilmapiirin ylläpito vaatii yhtä paljon töitä kuin huonon tunneilmapiirin syiden selvittäminen (Freiberg & Stein 1999, 26). Tässä tutkielmassa painotus on luokan positiivisessa tunneilmapiirissä.
7
2.3 Tunneilmapiirin rakentuminen
Tunneilmapiiri on käsitteenä hyvin monitasoinen. Luokan tunneilmapiiriin vaikuttaa koulun ilmapiiri, johon puolestaan vaikuttaa esimerkiksi senhetkinen poliittinen ja taloudellinen tilanne (Adelman & Talyor 2005, 90). Koulun ilmapiirillä voidaan ajatella olevan organisaatiollinen, ympäristöllinen, sosiaalis-emotionaalinen, struktuurinen ja lingvistinen ulottuvuus (Freiberg 1999, 3). Koulun ilmapiirin mielenkiintoisuudesta huolimatta tässä tutkimuksessa perehdytään luokkatasoon. Tässä luvussa tutustutaan hyvän tunneilmapiirin rakentumiseen, sillä opettajan näkökulmasta aihe on merkittävä. Opettajien rooli tunneilmapiirin rakentamisessa on erittäin huomattava. (Reyes ym. 2012, 2; Cadima ym. 2014, 149; Andersen ym. 2012, 200).
Usein ajatellaan, että koulussa oppilaista kasvaa hyviä kansalaisia, itsenäisiä aikuisia. Tämä ajatus on kuitenkin usein ristiriidassa todellisuuden kanssa, sillä kansalaistaitojen sijaan oppilaat saavat opetusta matematiikassa, kirjallisuudessa, kielissä, taitoaineissa ja luonnontieteissä. (Cohen 2006, 201.) Jos halutaan luoda positiivinen tunneilmapiiri, pitäisi kiinnittää huomio jo opetussisältöön. Akateemisten taitojen lisäksi opettajan tehtävänä on opettaa emotionaalisesti ja sosiaalisesti tärkeitä taitoja (Evans ym. 2009, 132; Cohen 2006, 202). Emotionaalisen oppimisen mahdollisuus vaikuttaa merkittävästi luokan tunneilmapiiriin (Evans ym. 2009, 132). Näitä oppimistilanteita voi olla koko ryhmälle yhtäaikaisesti, tai muutaman oppilaan kanssa henkilökohtaisesti.
Oppilaat viettävät samassa ryhmässä opettajansa kanssa joskus hyvinkin pitkän ajan. Näin ollen ei ole ihme, että opettajaa pidetään hyvin merkittävänä tekijänä tunneilmapiirin muodostumisessa (Andersen ym. 2005, 199; Evans ym. 2009, 131). Tunneilmapiiri muuttuu jatkuvasti, samalla kun opettaja oppii tuntemaan oppilaansa paremmin (Evans ym. 2009, 140).
On olemassa tunneilmapiiriin vaikuttavia asioita, joihin opettaja ei voi vaikuttaa. Tällaisia ovat luokan sosiaaliset suhteet, fyysiset ominaisuudet ja konteksti eli esimerkiksi opetettava aihe (Evans ym. 2012, 133; Creemers & Reezigt 1999, 34). Opettaja voi kuitenkin vaikuttaa opetuksen tehokkuuteen ja mielekkyyteen ja omaan käyttäytymiseensä sekä koulun yleiseen toimintakulttuuriin, joilla on myös havaittu olevan yhteys luokan tunneilmapiiriin (Creemers
& Reezigt 1999, 39).
8
Suurten yksittäisten muutosten ja projektien sijaan opettajan tulisi pohtia, mikä luokassa jo toimii ja sitten vahvistaa näitä toimintamalleja (Tobin ym. 2013, 87). Opettajan tehtävänä olisi tehdä oppilaiden olo kotoisaksi ja mukavaksi. Sen voi tehdä olemalla oppilaita kohtaan kunnioittava ja osoittamalla kiinnostusta oppilaita kohtaan. Opettajan tulisi olla sensitiivinen oppilaiden emotionaalisille sekä akateemisille tarpeille. Oppilaiden ikätasolle sopivien tehtävien asettaminen edesauttaa hyvää tunneilmapiiriä. (Evans ym. 2009, 136; Reyes ym.
2012, 2.) Hyvään tunneilmapiiriin tähdätessään opettajan tulisi ottaa huomioon oppilaidensa mielipiteet ja kuunnella heitä. Luokan yhteisöllisyyden tunnetta lisää oppilaiden tuntemus siitä, että he ovat arvokkaita ja tärkeitä (Freiberg & Stein 1999, 11), ja yhteisöllisyyden tunne parantaa kokemusta tunneilmapiiristä (Andersen ym. 2005, 200; Rantala & Määttä 2012, 98;
Reyes ym. 2012, 2).
Useiden käsitysten mukaan tunneilmapiiri rakentuu luokan sosiaalisista ja emotionaalisista vuorovaikutussuhteista (Cadima ym. 2014, 139; Evans ym. 2009, 131; Reyes ym. 2012, 1), jolloin opettajan ja oppilaan väliset suhteet korostuvat. Tärkeä osa oppilaiden elämää ja menestymistä koulussa on oppilaan ja opettajan välinen suhde. (Reyes ym. 2012, 1; Freiberg
& Stein 1999, 14.) Erittäin merkittävä opettaja-oppilas-suhteen ominaisuus on henkilökohtaisuus. Oppilas kaipaa opettajan hyväksyntää ja henkilökohtaista kiinnostusta itsestään. (Andersen ym. 2005, 218.) Suhteen tulisi olla myös lämmin, välittävä, hoivaava sekä molemmin puolin kunnioittava. Opettaja-oppilas-suhteen on kuvattu olevan erityisen merkittävä alkuopetuksen luokilla. (Reyes ym. 2012, 2.) Opettaja-oppilas-suhteella on havaittu olevan vaikutusta tunneilmapiirin laadun lisäksi oppilaan sosiaalisiin taitoihin. (Andersen ym.
2005, 216-218.) Oppilaan ja opettajan välinen suhde on lapsen ensimmäisiä merkittäviä ihmissuhteita, josta hän oppii tärkeitä ihmissuhdetaitoja.
2.4 Positiivisen tunneilmapiirin vaikutuksia
Tunneilmapiiristä on selvitetty myös niitä asioita, joihin se koulumaailmassa vaikuttaa.
Positiivisen tunneilmapiirin on havaittu esimerkiksi parantavan oppilaiden ja opettajan elämänlaatua koulussa (Evans ym. 2009, 135) ja koulun ulkopuolella esimerkiksi terveyttä edistämällä (Freiberg & Stein 1999, 13). Positiivisen tunneilmapiirin vaikutus oppilaiden käytökseen on epäsuoraa, toisin kuin esimerkiksi tunnetaitojen opettamisella. Tunneilmapiiri
9
vaikuttaa enemmän yleisesti, muun muassa asenteisiin, yksittäisten käytösmallimuutosten sijaan.
Positiivisella tunneilmapiirillä on havaittu olevan myönteisiä vaikutuksia esimerkiksi oppilaiden sitoutumiseen opiskeluun ja menestymiseen koulussa. Lisäksi tunneilmapiirillä on löydetty positiivinen yhteys oppilaiden käyttäytymiseen, itseohjautuvuuteen sekä sosiaaliseen ja emotionaalisen kasvuun. Hyvän tunneilmapiirin luokissa aggressiivisuutta esiintyy vähemmän kuin muissa. (Adelman & Taylor 2005, 90; Evans ym. 2009, 134; Andersen ym. 2012, 199-200; Laine ym. 2013, 32.)
Oppilaiden koulumenestyksen ja tunneilmapiirin välillä on havaittu olevan sekä suoria että epäsuoria yhteyksiä. Epäsuorasti positiivisen tunneilmapiirin yhteys hyviin oppimistuloksiin voidaan ajatella olevan seuraus siitä, että oppilaat viihtyvät hyvin näissä luokissa. Esimerkki positiivisen tunneilmapiirin suorasta seurauksesta on tilanne, missä luokassa on saatavilla positiivista tunnetukea, niin oppilaat valitsevat todennäköisemmin haastavampia tehtäviä.
(Reyes ym. 2012, 2.) Tunneilmapiiri on käsitteenä hyvin itseään ruokkiva. Emme voi tietää, vaikuttaako positiivinen ilmapiiri oppimistuloksiin vai mahdollistaako hyvä opetus positiivisen ilmapiirin ja hyvät oppimistulokset (Evans ym. 2009, 135).
Tässä tutkielmassa tunneilmapiiri käsitetään niin, kuin luvussa 2 on esitetty. Tunneilmapiiri eli emotionaalinen ilmapiiri on osa luokan ilmapiiriä, joka muodostuu kurinpidollisesta, akateemisesta ja emotionaalisesta ilmapiiristä. Luokan ilmapiiriä laajempi käsite on koulun ilmapiiri, josta luokan ilmapiiri on osa. Tunneilmapiiri voidaan luokitella positiiviseksi, neutraaliksi tai negatiiviseksi (Reyes ym. 2012, 1-2). Tutkimusten mukaan tunneilmapiiriin vaikuttavat muun muassa luokan ihmissuhteet, opettaja, toimintakulttuuri ja konteksti. Tässä tutkielmassa perehdytään erityisesti positiiviseen tunneilmapiiriin, jonka on havaittu vaikuttavan ainakin oppilaiden ja opettajan elämänlaatuun, oppilaiden sitoutumiseen ja koulumenestykseen sekä käyttäytymiseen. Kuvio 2 selventää tämänhetkistä käsitystäni luokan tunneilmapiirin käsitteestä.
10
Kuvio 2. Tutkielman pohjana olevakäsitys tunneilmapiiristä
2.5 Tunneilmapiirin tutkimisesta
Opetukseen ja koulumaailmaan liittyy paljon tunteita, mutta siihen nähden tutkimusta on ollut vähän (Tobin ym. 2013, 71). Walberg & Anderson ovat tiedettävästi ensimmäisinä ottaneet käyttöön käsitteen luokan ilmapiiri vuonna 1968 (vrt. Evans ym. 2009, 131).
Tutkimuksessaan he ovat selvittäneet luokan sosiaalista järjestelmää ja päätyneet ilmapiiri- näkökulmaan. Moos (1973) on puolestaan kansantajuistanut käsitteen oman alansa eli psykologian näkökulmasta. Viimeisten kahdenkymmenen vuoden aikana tutkimus on keskittynyt ilmapiiriin vaikuttavien tekijöiden selvittämiseen (Freiberg & Stein 1999, 14).
Tunneilmapiiri on vaikea tutkittava ja määriteltävä, koska niin monet asiat vaikuttavat siihen (Creemers & Reezigt 1999, 30).
11
Luokan ilmapiiriä voidaan tutkia sekä määrällisin että laadullisin menetelmin. Tuottoisa tapa tutkia ilmapiiriä on yhdistää molemmat menetelmät. Aiheesta on luotu paljon valmiita kyselypohjia ja mittareita, joita on käytetty jonkin verran. (Fraser 1998, 7-9.) Luokan tunneilmapiiriä voidaan mitata sekä suorasti että epäsuorasti. Suoria aineistonkeruumenetelmiä ovat haastattelut, kyselyt, piirrokset ja kirjoitukset. Epäsuoria menetelmiä tunneilmapiirin selvittämiseksi ovat erilaiset opettajien muistiinpanot esimerkiksi koulupäivistä. (Freiberg & Stein 1999, 14-23.) Tämän tutkielman aineistonhankinta- menetelmät ovat luonteeltaan suoria oman kiinnostukseni, tutkimuksen mielekkyyden sekä käytössä olevien resurssien mukaisesti.
Tunneilmapiiriä voidaan selvittää myös observoimalla joko fyysisesti opetustilanteessa tai videomateriaalia tilanteista. Observoinnin on todettu olevan epäkäytännöllinen tutkimusmetodi, sillä kokemus ilmapiiristä on hyvin subjektiivinen (Evans ym. 2009, 133). Sen lisäksi tunteiden tulkitseminen vaatii lähes aina videotallenteet ja mikroanalyysiä niistä. (Tobin ym. 2013, 87.) Tunneilmapiirin tutkimuksessa on ongelmallista tunteiden käsitteellistäminen, joka helposti johtaa sanojen merkitysten häviämiseen tai muuttumiseen (Rantala & Määttä 2012, 88).
Pienille, alakouluikäisille lapsille haastattelut ja erilaiset kyselyt saattavat olla vaikeita.
Piirrokset puolestaan ovat yleensä toimivia, sillä lapset kuvaavat piirroksissaan hyvin sitä, mitä he ympäristöstään tuntevat. (Freiberg & Stein 1999, 18.) Piirrokset on todettu rikkaiksi aineistoiksi opetuksen arvioinnissa, sillä ne voivat paljastaa myös alitajuisia yhteyksiä (Laine ym. 2013, 34). Tästä syystä keräsin aineistoksi lasten piirustuksia tässä tutkielmassa.
12
3 ELÄINAVUSTEISUUS KOULUSSA
Tutkielmani toinen merkittävä teema on eläinavusteinen toiminta, tarkemmin määriteltynä eläinavusteinen opetus. Eläinavusteisen opetuksen eräs muoto on koulukoiratoiminta, johon tutkimuksessani keskityn. Tässä luvussa selvitän aiheeseen liittyviä käsitteitä ja niiden suhteita, koulukoirien historiaa, eläinavusteisen toiminnan positiivisia vaikutuksia sekä niitä asioita, joita jokaisen opettajan tulisi huomioida ennen koiran tuomista kouluun. Esittelen myös alan aiempaa tutkimusta, ja hahmottelen oman tutkielmani merkitystä eläinavusteisuuden tutkimuksessa.
Suomessa koulukoiria on toistaiseksi melko vähän. Näin ollen jokainen koulukoiratapaus on yksilöllinen. Koirakoiden taustalla yhteistyö on vielä vähäistä ja toiminnan pedagogiset taustat ovat hataria. Ilmiön laajentuessa ja tiedon lisääntyessä myös erilaiset yhdistykset ovat lisääntyneet. (Ahonen 2013, 184-185.) Suomessa toimivia järjestöjä, jotka jollakin tapaa edesauttavat koulukoira- tai koira-avusteista työskentelyä Suomessa ovat esimerkiksi Suomen karva-kaverit ry, Suomen Kennelliitto, Koirat kasvatus- ja kuntoutustyössä ry ja Sosped-säätiö.
3.1 Eläinavusteisuuden käsiteviidakko
Suomessa eläinavusteiseen toimintaan liittyvät käsitteet eivät ole tarkkaan määriteltyä ja alan sanastoa käytetään epämääräisesti ja vaihtelevasti (Ikäheimo 2013, 10). Tällä hetkellä kuka tahansa koiran kanssa työskentelevä voi käyttää työstään haluamaansa termiä koulutuksesta tai sen puutteesta riippumatta. Kansainvälisesti käsitteistö on tarkemmin määriteltyä. Ihmisen ja eläimen vuorovaikutus (engl. human-animal interaction) on yläkäsite kaikelle ihmisten ja eläinten yhteiselle toiminnalle (Wilson & Baker 2003, 16). Käsite on käytössä erityisesti tutkimuksissa, joissa eläinten roolia ei ole tarkasti määritelty. Käsitteen alle mahtuu erittäin laaja skaala erilaisia tutkimuksia, mutta usein aiheeseen liittyvien tutkimusten tarkoituksena on selvittää kaikenlaisen eläinten ja ihmisten välisen vuorovaikutuksen aiheuttamia lyhyt- ja pitkäaikaisia reaktioita joko eläimissä tai ihmisissä. (Wilson & Baker 2003, 17, 20-21; Odendaal 2000, 275.) 1900-luvun alkupuolella todettiin, että koiran verenpaine laskee
13
vuorovaikutuksessa ihmisen kanssa, mutta ihmisten verenpaineen laskeminen samassa tilanteessa havaittiin vasta 50 vuotta myöhemmin (Friedmann 1995, 39: Odendaal 2000, 278).
Eläinavusteisuuteen liittyy varsinainen käsitteiden ja niiden lyhenteiden viidakko. Ikäheimo (2013, 10-11) on avannut käsitteitä suomeksi sekä selventänyt niiden eroja ja yhtäläisyyksiä.
Yläkäsite kaikelle eläinavusteiselle työlle on eläinavusteinen työskentely (engl. animal-assisted interventions). Eläinavusteinen toiminta (engl. animal-assisted activity) on vapaaehtoista ja yleensä ilmaista työskentelyä eläimen kanssa. Eläimen omistaja toimii esimerkiksi terveys- tai sosiaalialalla, mutta eläinavusteisella toiminnalla ei ole suunnitelmaa tai tavoitteita.
Eläinavusteinen terapia (engl. animal-assisted therapy) puolestaan on tavoitteellista ja suunniteltua toimintaa, jossa tavoitteet voivat liittyä ihmisten fyysisen, sosiaalisen, emotionaalisen tai kognitiivisen hyvinvoinnin edistämiseen. Terapia voi olla yksilöllistä tai ryhmälle tarkoitettua. Terapiassa eläin on aina osa prosessia ja siksi koulutettu ja testattu työhön soveltuvaksi. Eläimen ohjaaja on alan ammattilainen, joka saa eläinavusteisesta työskentelystä palkkion. Oman tutkielmani aihe on eläinavusteinen opetus (engl. animal- assisted pedagogy) joka voi olla joko eläinavusteista toimintaa tai terapiaa opettajasta riippuen. Jos eläimen kanssa työskentelevä opettaja on aiheeseen perehtynyt ja kouluttautunut, on kyseessä eläinavusteinen terapia, jolle on asetettu selvät suunnitelmat ja tavoitteet. Erityisluokissa toiminta on yleisempää, minkä vuoksi käsite eläinavusteinen erityisopetus on myös käytössä. (Vrt. myös Hart 2000, 81-82.) Kuvio 3 selventää käsitteiden suhdetta toisiinsa.
Kuvio 3. Eläinavusteisuuteen liittyvien käsitteiden suhteita
Eläinavusteiseen toimintaan tarvitaan siis eläin, kuten käsitteiden perusteella voidaan olettaa.
Eläinlajilla ei ole käsitteiden kannalta suurta merkitystä. Eläinavusteisessa työskentelyssä Eläinavusteinen
työskentely
Eläinavusteinen terapia
Eläinavusteinen toiminta
Eläinavusteinen opetus Eläinavusteinen
erityisopetus
Koulukoira
14
voidaan käyttää esimerkiksi koiria, kissoja, hevosia, lintuja, jyrsijöitä tai kaloja (Hart 2000, 89- 93). Tässä tutkimuksessa eläinavusteisen toiminnan eläin on koira, sillä oma kiinnostukseni liittyy juurikin koira-avusteiseen työskentelyyn. Monien eläinten läsnäololla on havaittu olevan positiivisia vaikutuksia ihmisiin, mutta koirat ovat ylivoimaisesti tehokkaimpia (Hart 2000, 91). Koiria käytetään melko yleisesti eläinavusteisessa työskentelyssä, etenkin lasten kanssa, sillä ne ovat useimmille tuttuja ennestään (Hergovich, Monshi, Semmler & Zieglmayer 2002, 38). Koiran tuominen työskentelytilaan, esimerkiksi kouluun, on käytännössä melko helppoa ja edullista (Kotrschal & Ortbauer 2003, 157).
Käsitteenä koulukoira on Suomessa melko yleisesti käytössä ja ymmärrettävissä. Koulukoiraksi kutsutaan koiraa, joka on yleensä opettajan omistama ja vierailee koululla säännöllisesti, suunnilleen yhdestä viiteen kertaan viikossa. Koirilla on koulussa useita tehtäviä ja käyttötarkoituksia. Eniten opettajat toivovat koirien lisäävän koulun viihtyvyyttä. (Beetz 2013, 1-2). Yleisesti on ajateltu, että lemmikkikoira tai koulukoira opettaa lapsille vastuunkantoa (Beck 2011, 44). Ajatus on nykyisten käsitysten valossa vanhanaikainen. Koulukoiratoiminnan tavoitteita ovat pääasiassa oppimismotivaation lisääminen sekä hyvän oppimisilmapiirin ylläpitäminen (Beetz 2013, 2). Näiden lisäksi Gee (2011, 120-121) on listannut kuusi taitoa, joita eläinten kanssa koulussa pyritään edistämään. Näitä ovat (1) empatiakyky ja eläimistä huolehtiminen, (2) fyysiset ja motoriset taidot, (3) kommunikaatiotaidot ja lukeminen, (4)rauhoittuminen ja kokonaisvaltainen emotionaalinen hyvinvointi, (5) surun ja menetyksen käsitteleminen sekä (6) kognitiiviset oppimistaidot.
3.2 Eläinavusteisuuden historiaa
Ihmisten ja koirien suhteella on pitkä historia. Siitä, kuinka pitkästä suhteesta todellisuudessa on kyse, on paljon ristiriitaisia käsityksiä. Ihmisten ja koirien välisen suhteen pituuden arvioiden vaihteluväli on n. 10 000 – 140 000 vuotta (Klemettilä 2013, 14; Solomon 2010, 145;
Esteves & Stokes 2008, 5; Kotrschal & Ortbauer 2003, 147; Odendaal 2000, 27). Suhde on alusta alkaen ollut positiivisten huomionosoitusten kehä. Ihminen pitää koirasta huolta ja ruokkii sitä, koira puolestaan on ihmisille seurana ja joissakin tilanteissa myös apuna. Koirat ovat toimineet aluksi ihmisille vahtikoirina, metsästyskoirina sekä paimenkoirina. (Klemettilä 2013, 15; Odendaal 2000, 27.) Ihmisten ja koirien suhde on alkanut hyödystä ja tarkoituksesta.
15
Nykyisen koirat saavat edelleen ihmisiltä huolenpitoa ja ruokaa, mutta koirien työnkuva on monipuolistunut erittäin laajaksi. Koiria hyödynnetään nykyään Suomessa muun muassa rakennustekniikassa (homekoirat), rajavartiostossa (huume- ja rahakoirat) sekä terveydenhuollossa diabeteksen hoidossa (hypokoirat) ja syövän havaitsemisessa – monipuolisen työnkuvan omaavia avustajakoiria unohtamatta.
Alun perin eläinavusteisuutta on käytetty apuna vammaisten ihmisten hoidossa ja kuntoutuksessa (Odendaal 2000, 275). Esimerkiksi autismin hoidossa koirien rooli on jo tunnustettu (Solomon 2010, 148-149). Terapiakoirien rooli ”heikompien” ihmisten apuna on melko vakiintunut. Näitä heikompia ihmisiä voivat olla muun muassa henkisesti, fyysisesti tai emotionaalisesti rajoittuneet, sosiaalisesti heikkolahjaiset, kroonisesti sairaat, vangit ja vanhukset sekä lapset. Näitä ihmisiä yhdistävä tekijä on huomion tarve; he eivät asemansa takia välttämättä saa tarpeidensa mukaisesti tarpeeksi huomiota terveiltä, työssäkäyviltä aikuisilta. Koirat puolestaan voivat tarjota vastavuoroista vuorovaikutusta. (Odendaal 2000, 276-277.)
Koulussa opetustilanteissa eläimiä on käytetty jo pitkään, mutta alun perin opetusmateriaalina. Opettajat ovat tuoneet erilaisia eläimiä tai niiden osia oppimismateriaaleiksi kouluun. Oppilaiden kiinnostus eläimiä kohtaan on vaikuttanut positiivisesti myös oppimistuloksiin. Sittemmin luokkiin on hankittu pieneläimiä (jyrsijöitä tai akvaario) ikään kuin maskoteiksi. Avustajakoirien ja terapiakoirien yleistyttyä alkoivat myös koulukoirakokeilut. (Gee 2011, 118-119.)
3.3 Biologinen näkökulma
Odendaal (2000) lähestyy eläinavusteisuutta biologisesta näkökulmasta. Hyvin alkeellisillakin organismeilla on tarve positiiviseen vuorovaikutukseen. Tästä erinomainen esimerkki on kasvikunnassa esiintyvä symbioosi. Tavallisesti huomion hakeminen ihmisillä on käyttäytymistä, jota kuvataan usein heillä, joilla on käytösvaikeuksia. Samoin huonosti käyttäytyvistä eläimistä puhutaan huomionhakuisina. Tämän kaltainen ajattelu on kuitenkin turhaa, sillä huomion tarve on mitä ilmeisimmin organismien sisään rakennettu tarve. Tässä
16
vaiheessa kuvaan astuu eläinavusteisuus; huomiota hakeva henkilö voi saada tarvittavansa eläimeltä.
Pitkään eläinten läsnäolon positiivisia vaikutuksia on pidetty placebo-vaikutuksena (Odendaal 2000, 279). Nykytutkimuksella on kuitenkin pystytty todistamaan, että eläimillä on positiivisia vaikutuksia ihmisten terveydelle (Friedmann 2000, 53). Odendaal (2000, 279) havaitsi tutkimuksessaan ihmisten neurokemikaalien (oksitosiini, beta-endorfiini ja prolaktiini) lisääntyvän ihmisten ja koirien välisen vuorovaikutuksen aikana. Oksitosiini (myös mielihyvähormoni) esimerkiksi on hormoni, joka osallistuu ihmisten tunne-elämän säätelyyn, parantaa muistia ja on apuna ihmissuhteiden synnyssä (Laukkanen 2013, 28). Odendaalin (2000) tutkimuksen tulos vahvistaa ajatusta, että koirien kohtaaminen vaikuttaa ihmiseen rentouttavasti ja stressiä vähentävästi.
3.4 Koulukoiratoiminnassa huomioitavaa
Opettajat näkevät koirat koulussa suurena mahdollisuutena; ei vain osana ilmapiiriä, vaan mahdollisesti myös aktiivisena toimijana (Anderson & Olson 2006, 35). Koiran tuominen kouluun ei ole lainkaan yksinkertaista, vaan se vaatii kaikilta avointa mieltä ja avarakatseisuutta. Koulun johdon on hyväksyttävä koira, samoin oppilaiden vanhempien.
Myös lailliset seikat on huomioitava. Virallisten lupa-asioiden lisäksi opettajan on huomioitava omat henkiset ja fyysiset resurssinsa sekä mahdolliset allergiat ja oppilaiden pelot. Ensisijaista on aina sekä oppilaiden, opettajan että koiran hyvinvointi. (Kotrschal & Ortbauer 2003, 157.) Kun koiran tuomista kouluun suunnitellaan, on huolehdittava kunnolla vastuu- ja turvallisuusasiat. Koira ei saa aiheuttaa eikä sille saa aiheutua vaaratilanteita. (Gee 2011, 133- 135.) Näissä asioissa koirien soveltuvuustestit ovat erinomainen lähtöaskel jo oman mielenrauhan saavuttamiseksi. Ennen kaikkea opettajan tulee tuntea koiran lajityypilliset ominaisuudet ja erityisesti oma koira. Opettajan tehtävänä on tunnistaa myös koiran heikkoudet. Ennen koiran tuomista kouluun tulisi koira totuttaa uuteen ympäristöön. Koiran ohjaajan on myös hyvä tutustua ympäristön erilaisiin mahdollisuuksiin ja rajoituksiin. (Trujillo ym. 2011, 204.)
17
Oppilaiden ja koulun henkilökunnan terveys on merkittävä asia, joka tulee varmistaa huolella ennen koiran tuomista kouluun. Allergioiden lisäksi eläimistä tarttuvat taudit ja hygienia-asiat on pidettävä mielessä. (Gee 2011, 133-135.) Opettajan tulee tuntea erinomaisesti kaikki ne oppilaat, jotka osallistuvat toimintaan (Trujillo ym. 2011, 202-203), ja hänen tulee olla tietoinen oppilaittensa persoonallisista ja kulttuurillisista taustoista; mahdolliset pelot ja vahvat vastenmielisyyden tuntemukset tulee selvittää, samoin oppilaan uskonto. Esimerkiksi joissakin uskonnoissa koiraa pidetään saastaisena eläimenä. (Gee 2011, 133-135.) Oppilaiden henkilökohtaiset terveydelliset, kulttuurilliset ja persoonalliset tekijät opettajan on otettava vakavasti. Omien päämäärien saavuttaminen ei saa ohittaa oppilaiden hyvinvointia.
Oppilailla tulee olla kaikin puolin vapaus olla oma itsensä myös koulukoiran ollessa läsnä.
Sama sääntö koskee koiraa. Kun pitkällisen harkinnan ja pohjatyön jälkeen koira on tuotu kouluun, on toimintaa arvioitava jatkuvasti. Koulun toimijoiden terveydelliset ja persoonalliset tilanteet saattavat vaihdella ja koiran ohjaajan on osattava reagoida niihin. Opettajan tulee ottaa vastaan palautetta ja tarvittaessa pystyä muuttamaan toimintaansa tai suunnitelmiaan.
(Trujillo ym. 2011, 208; Fine 2000, 207.)
3.5 Eläinavusteisuuden tutkimisesta
Etenkin lemmikkien omistajat ovat olleet vakuuttuneita eläinten terapeuttisesta vaikutuksesta jo pitkään, mutta virallisten tahojen tunnustus eläinten roolille ihmisten hyvinvoinnissa on vaatinut aikaa (Trujillo, Tedeschi & Williams 2011, 200; Griffin, McCune, Maholmes & Hurley 2011, 230). Tutkimus eläinten ja ihmisten vuorovaikutuksen parissa on alkanut käytännön kokemuksista noin 1980-luvulla, kun eläinten positiiviset emotionaaliset vaikutukset havaittiin. Alan ensimmäisiä tutkijoita on Boris Levinson. (Odendaal 2000, 275.) Useat tutkimukset eläinavusteisuudesta ovat laadullisia pienellä otannalla. Pienillä tapaustutkimuksilla on saatu kannustavia tuloksia aiheesta ja muun muassa koulukoirien käytöstä, mutta näiden tutkimusten tulkitsemisessa täytyy olla huolellinen (Beetz 2013, 2).
Aiheeseen liittyvät pitkittäistutkimukset ovat hyvin harvinaisia, mutta ehdottoman tarpeellisia (Kortschal & Ortbauer 2003, 148). Usein alan tutkimuksista jää puuttumaan kausaliteetti ja pysyvyys (Thorpe, Serpell & Suomi 2011, 218). Eläinten ja ihmisten vuorovaikutukseen liittyvissä tutkimuksissa tapana on selvittää vuorovaikutuksen positiivisia puolia. Positiivisiin
18
tuloksiin keskittymisessä on paljon riskejä ja tutkimuksissa tulisi huomioida myös eläinten käytön negatiiviset puolet. (Griffin ym. 2011, 228.) Tässä tutkielmassa tunneilmapiirin näkökulma on positiivinen, joten myös eläinavusteisuutta lähestytään positiivisesta näkökulmasta.
Koulukoiria on tutkittu muun muassa observoimalla sekä nykyhetkessä että videoiden avustuksella (Kotrschal & Ortbauer 2003, 149). Erilaiset interventiot ja vertailututkimuksetkaan eivät ole tavattomia (ks. Anderson & Olson 2006, 37; Solomon 2010, 149). Tällaisen aiheen tutkiminen vertailututkimuksena on hyvin riskialtista, sillä koulukoira tai lemmikkieläin on tutkimusasetelmassa hyvin merkittävä ja kokonaisvaltainen muuttuja.
Kahden vertailtavan ryhmän muitakaan tekijöitä ei ole mahdollista saada keskenään samanlaisiksi. (Griffin ym. 2011, 231.) Eläimiin liittyviä kysymyksiä pitäisi liittää kaikkiin ihmisten hyvinvointia selvittäviin kyselyihin ja tutkimuksiin. Tällä tavoin eläinten kokonaisvaltainen vaikutus ihmisten hyvinvointiin voisi hiljalleen selvitä suurien ihmisryhmien osalta. (Trujillo ym. 2011, 221.) Aiheeseen liittyvien kyselyiden ja haastatteluiden tulisi olla mahdollisimman avoimia laajan perspektiivin saavuttamiseksi (Anderson & Olson 2006, 48).
Haastattelun pyrin pitämään mahdollisimman avoimena myös tässä tutkielmassa, joten haastattelumuotona toimii teemahaastattelu.
Alan tutkimuksen ongelmana on hajanaisuus. Eläinavusteisuutta voidaan tutkia monen eri tieteenalan nimissä. Näitä ovat esimerkiksi genetiikka, aivotutkimus, käyttäytymis-, sosiaali- ja kulttuuritieteet. Erityisesti käyttäytymistieteissä käytetyt tutkimusmetodit eläinavustei- suuteen liittyen ovat hyvin hajanaisia ja muista tieteenaloista riippuvaisia. (Griffin ym. 2011, 230-234.) Toinen syy alan tutkimuksen vähäisyyteen on se, että aiheesta tehdyt tutkimukset ovat esimerkiksi nuorten tutkijoiden keinoja päästä työelämään tai tutkijoiksi. Usein alan tutkimukset on toteutettu valmistumattomina tutkijoina. Korkeiden ja arvostettujen tahojen tutkimukset ovat toistaiseksi melko vähäisiä. (Thorpe ym. 2011, 220.)
3.6 Koulukoiran läsnäolon positiivisia vaikutuksia
Koulukoiria tarkastelevissa tutkimuksissa kohdejoukkoina on ollut keskenään hyvin erilaisia lapsiryhmiä. Ryhmät ovat koostuneet eri-ikäisistä, kulttuuritaustoiltaan eroavista lapsista, tytöistä ja pojista. Taustastaan huolimatta kaikki lapset tytöt ja pojat ovat olleet kiinnostuneita
19
koulukoirista. Koiraa kohtaan osoitettu kiinnostus on ollut laajaa, mutta yksilöiden välillä on ollut suuria eroja. Vaikutuksia koulukoiran läsnäolosta on esiintynyt sekä tytöillä että pojilla, mutta poikiin vaikutus on ollut voimakkaampaa. (Kotrschal & Ortbauer 2003, 154.) Yleensä tutkimus-interventioiden aikana koululuokassa tavallisesti esiintyvien negatiivisten tapahtumien määrä on vähentynyt (Esteves & Stokes 2008, 13).
Tutkimusten mukaan koulukoirilta on opittu muun muassa empatiankykyä ja vastuullisuutta.
Koiran läsnäolo lisää myös oppilaiden emotionaalista vakautta. (Fine 2000, 183-185; Anderson
& Olson 2006, 35.) Koulukoira-interventioiden aikana oppilaiden sosiaalisen osaamisen on arvioitu kasvavan (Esteves & Stokes 2008, 13), mikä näkyy esimerkiksi oppilaiden lisääntyneelle herkkyydelle non-verbaalista kieltä ja puheen intonaation muutoksia kohtaan (Beck 2011, 45). Koirien kanssa tehdyt harjoitukset empatiasta, vastuullisuudesta ja kunnioittamisesta on osattu soveltaa myös vertaissuhteisiin (Anderson & Olson 2006, 47).
Erityisluokassa koulukoiran läsnäolosta on havaittu olevan positiivisia vaikutuksia lasten aggressiivisuuteen, itsesäätelytaitoihin, kärsivällisyyteen ja itseohjautuvuuteen (Hergovich ym. 2002, 38).
Koiran läsnäolon on havaittu vaikuttavan luokan ryhmäytymiseen positiivisesti. Koira on myös tasoittanut käyttäytymisen ääripäitä. (Kotrschal & Ortbauer 2003, 154-155; Hergovich ym.
2002, 346.) Koiran läsnä ollessa oppilaat ovat olleet aiempaa keskittyneempiä tehtäviinsä.
Tutkimuksissa oppilaiden keskinäinen vuorovaikutus on lisääntynyt, ja oppilaiden ja opettajan välinen vuorovaikutus on lisääntynyt ja muuttunut intensiivisemmäksi. Oppilaiden vuorovaikutus sekä opettajaa että koiraa kohtaan on ollut pääosin positiivista interventioiden aikana. (Esteves & Stokes 2008, 13; Kotrschal & Ortbauer 2003, 155)
Yleisemmällä tasolla koira on muuttanut oppilaiden asennetta positiivisemmaksi koulua kohtaan (Anderson & Olson 2006, 47). Luokan ilmapiirin on myös havaittu paranevan koulukoira-interventioiden aikana; eläimet säätelevät emotionaalista ilmapiiriä (Fine 2000, 184). Koirien vaikutus stressitasoon parantaa myös ilmapiiriä, sillä matala stressitaso ja impulssien hallitsemiskyky parantavat sitä (Beetz 2013, 3). Koira vaikuttaa positiivisesti erilaisiin oppilaisiin; erityisoppilaiden lisäksi myös ainakin vaikutukset maahanmuuttajaoppilaisiin ovat olleet havaittavissa (Hergovich ym. 2002, 47), mutta koiran vaikutuksia opettajan hyvinvointiin ei ole edes selvitetty (Beetz 2013, 2). Oppilaita koskevat positiiviset vaikutukset on peilattu Geen (2011, 120-121) esittämiin tavoitteisiin taulukossa 1.
20
TAULUKKO 1. Koulukoiratoiminnan tavoitteet ja niiden konkreettinen toteutuminen aiemmissa tutkimuksissa
Tavoite Geen (2011, 120-121) mukaan Tavoitteen toteutuminen aiemmissa tutkimuksissa
1. Empatiakyky ja eläimistä huolehtiminen
- empatiakyky - vastuullisuus
- taidon soveltaminen vertaissuhteisiin 2. Fyysiset ja motoriset taidot
3. Kommunikaatiotaidot ja lukeminen
- sosiaalinen osaaminen
- non-verbaalin kielen tulkitseminen - ryhmäytyminen
- vuorovaikutuksen lisääntyminen - vuorovaikutuksen laadun
paraneminen 4. Rauhoittuminen ja
kokonaisvaltainen
emotionaalinen hyvinvointi
- negatiivisten tapahtumien väheneminen
- emotionaalinen vakaus
- luokan ilmapiirin paraneminen - stressitason laskeminen
- aggressiivisuuden väheneminen 5. Surun ja menetyksen
käsitteleminen
6. Kognitiiviset oppimistaidot - tehtäviin keskittyminen - itsesäätelytaidot - itseohjautuvuus - kärsivällisyys
Aiemmin esitetyt koulukoiratoiminnan tavoitteet (Gee 2011, 120-121) toteutuvat lukemieni tutkimusartikkeleiden mukaan melko hyvin aiempien tutkimusten todellisissa luokkatilanteissa. Kuudesta tavoitteesta kaksi, fyysiset ja motoriset taidot sekä surun ja menetyksen käsitteleminen eivät olleet merkittäviä koulukoiratoiminnan vaikutuksia. Se ei kuitenkaan tarkoita, että edellä mainitut tavoitteet eivät toteutuisi. Tutkimusten mukaan monipuolisesti toteutuvat oppilaiden kognitiivisiin oppimistaitoihin ja kommunikaatiotaitoihin liittyvät tavoitteet. (Taulukko 1.) Tämän tutkielman kannalta huomionarvoista on, että tavoitteen ”rauhoittuminen ja kokonaisvaltainen emotionaalinen hyvinvointi” toteutuminen on laaja-alaista ja merkittävää, sillä kyseessä oleva tavoite on osa tutkielman lähtökohtaa.
21
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkielmaan sisältyvän tutkimustyön toteutus oli pitkäkestoinen ja monivaiheinen prosessi, joka alkoi syksyllä 2015. Aiheen valitsemisen ja rajaamisen jälkeen, tutustuttuani aiempiin tutkimuksiin, aloin suunnitella tutkimuksen toteutusta. Kiinnostukseni piirrosanalyysiä kohtaan oli toteutuksen lähtökohtana, jonka ympärille tutkimuksen strategia ja menetelmät muotoutuivat. Aluksi mietin tutkielman tieteenfilosofista taustaa ja käytettävää strategiaa, jotka olivat pohja lopullisten tutkimuskysymysten muotoutumiselle. Vastaavasti tutkimuskysymysten muotouduttua, päätin kerätä aineistoa piirrosten lisäksi myös haastattelemalla.
Tässä luvussa esittelen tutkimukseni tarkoituksen ja esittelen käyttämäni tutkimusstrategian ja -menetelmät. Lisäksi esittelen tutkimuksessa tarkasteltavan luokan ja heidän koulukoiransa.
Aineiston tutkimukseen keräsin marras-joulukuussa 2015, jota ennen tein aineistonhankinnan kokeilun toisessa koulussa. Lopuksi kuvailen aineiston analyysin keinot, joiden avulla muodostin tutkimukselleni tulokset.
4.1 Tutkimustehtävä ja -kysymykset
Tutkimuksen tavoitteena oli tutustua yhden harkinnanvaraisesti valitun luokan tunneilmapiiriin. Tutkittavan luokan valitsin niin, että luokassa on aktiivisesti läsnä koulukoira.
Tutkimuksen tuloksen tavoitteena oli kokonaisvaltainen kartoitus yhden koulukoiraluokan tunneilmapiiristä. Tunneilmapiirin kartoituksen tein oppilaiden näkökulmasta, käyttäen kahta aineistonkeruumenetelmää, haastatteluja ja piirroksia. Oppilaiden näkökulman valitsin aiheen perusteella; tunneilmapiirin kokemus on hyvin yksilöllinen ja minun mielestäni luokan oppilaat osaavat kuvata sen juuri, kuten itse kokevat. Tapauksen luokan tunneilmapiirin selvittämisen lisäksi minua kiinnostivat ne asiat, joiden oppilaat kokevat vaikuttavan tunneilmapiiriin.
Aikomuksena oli myös selvittää, pitävätkö lapset koulukoiran läsnäoloa merkityksellisenä luokan tunneilmapiirin kannalta.
Suomessa koulumaailman tunteita ja luokkahuoneen tunneilmapiiriä on tutkittu melko vähän.
Useimmat tutkimukset ovat keskittyneet negatiivisiin tunteisiin ja niiden vaikutukseen.
22
(Rantala & Määttä 2011.) Tämä tutkimus keskittyy positiivisiin tunteisiin ja hyvän tunneilmapiirin rakentumiseen. Tutkimuksella tulee olemaan suuri merkitys minulle itselleni, sillä tulevana opettajana haluan löytää keinot hyvän tunneilmapiirin luomiseen, koska tunneilmapiirin laatuun vaikuttaa suuresti opettaja (mm. Andersen ym. 2005, 216-218).
Tutkimuksen tehtävä oli tiivistetysti selvittää yhden luokan oppilaiden kokemuksia luokkansa tunneilmapiiristä ja sen osatekijöiden merkityksistä. Tarkemmat tutkimuskysymykset olivat:
1. Minkälaiseksi oppilaat kuvaavat kyseisen luokan tunneilmapiirin?
2. Mitä asioita oppilaat pitävät merkityksellisinä luokan tunneilmapiirin muodostumi- sessa?
3. Minkälaisen yhteyden oppilaat kuvailevat koulukoiralla olevan luokan tunneilma- piiriin?
4.2 Tutkimuksen strategia
Tämä tutkimus on laadullinen tutkimus, sillä tutkimuksen metodologiset ratkaisut pohjautuvat tulkinnallisille käytännöille (vrt. Metsämuuronen 2006, 203). Tutkimuksen tieteenfilosofinen lähtökohta on fenomenologis-hermeneuttinen, sillä tutkimuksen tavoitteena on käsitteellistää tutkittava ilmiö eli luokan tunneilmapiiri (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2002, 34).
Fenomenologis-hermeneuttinen lähtökohta on osa laajempaa hermeneuttista perinnettä (Tuomi & Sarajärvi 2002, 33). Tavoitteeni selvittää luokan tunneilmapiiri oppilaiden kokemana tukee valintaani fenomenologisesta lähtökohdasta.
Tässä tutkimuksessa on tapaustutkimuksen piirteitä. Tapaustutkimuksessa tutkimuskohteena eli tapauksena voi olla esimerkiksi yksi ihminen, ihmisjoukko, yhteisö, laitos, tapahtuma tai laajempi ilmiö (Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen ja Saari 1994, 10; Yin 2002, 1; Metsämuuronen 2006, 210). Koulumaailmassa mahdollisesti tutkittavia tapauksia ovat esimerkiksi oppilas, ryhmä tai koulu. Tämän tutkimuksen tapauksen muodostaa yksittäinen oppilasryhmä eli luokka, sillä valitun koulun koulukoira työskentelee vain yhdessä luokassa.
Tapaustutkimus on laadullisen tutkimuksen eräs keskeinen tiedonhankinnan strategia (Metsämuuronen 2006, 212), ja se on käytössä useilla tieteenaloilla, myös kasvatustieteissä.
23
Erityisen luontevaa tapaustutkimuksen käyttäminen on oppimisen ja opetuksen tutkimisessa.
(Yin 2002, 1; Syrjälä ym. 1994, 10-11.) Tapaustutkimuksen käsite on hyvin laaja ja se on saanut osakseen paljon kritiikkiä. Siitä huolimatta tapaustutkimus on varsin pätevä tutkimusstrategia.
(Yin 2002, 15.) Tutkijan on vain muistettava, ettei tapaus ole sellaisenaan yleistettävissä (Metsämuuronen 2006, 212), mikä ei tosin mielekästä olekaan, kun tavoitteena ei ole etsiä tilastollisia säännönmukaisuuksia (vrt. Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997, 180).
Tapaustutkimuksen lähtökohtana pidetään käsitystä, että yksilöllä on kyky tulkita elämää ja sen tapahtumia sekä kertoa käsityksistään. Tutkimus on kokonaisvaltaista ja systemaattista kuvausta ilmiöstä tai tapauksesta. Tapaustutkimus on joustavaa sekä yhdistelevää, sillä tutkija ja tutkittavat ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään. (Syrjälä ym. 1994, 13-14.) Tapaustutkimuksella pyritään kokoamaan yksityiskohtaista ja intensiivistä tietoa yksittäisestä tapauksesta (Hirsjärvi ym. 1997, 130) monipuolisesti ja monella tapaa (Metsämuuronen 2006, 211). Ei siis ole lainkaan poikkeuksellista, että tapaustutkimuksessa aineisto kerätään useampaa metodia käyttäen (Hirsjärvi ym. 1997, 130). Tapaustutkimukset voivat olla keskenään hyvin erilaista, mutta yhteistä tapaustutkimuksille on monin tavoin hankittu tieto (Syrjälä ym. 1994, 10). Tässä tutkimuksessa tietoa kootaan haastatteluista sekä lasten piirroksista.
Tapaustutkimukseen liittyy oleellinen epistemologinen kysymys ”Mitä voidaan oppia yhdestä tapauksesta?” (Metsämuuronen 2006, 211). Tässä tapaustutkimuksessa voidaan oppia paljon yhtä tapausta tarkasteltaessa; tavoitteenani on selvittää luokan oppilaiden kokemus tunneilmapiiristä ja näin oppia hahmottamaan tunneilmapiiriä luokassa. Sen lisäksi toivon oppivani hyvän tunneilmapiirin muodostamisesta ja koulukoiratoiminnasta. Näin ollen pidän tapaustutkimusta perusteltuna strategiana tälle tutkimukselle.
4.3 Konteksti ja kohderyhmä
Heti valittuani aiheen tutkielmalleni, aloin etsimään sopivaa tapausta. Toivoin löytäväni koululuokan, jolle koulukoirakäytäntö olisi arkista. Ensisijaisesti etsin yleisopetuksen luokkaa, sillä luokanopettajana olen kiinnostunut koulukoirista yleisopetuksessa. Aloitin sopivan tapauksen etsimisen lähipiiristäni: kysyin ystäviltäni ja tutuilta koulumaailmasta, sattuisiko joku tietämään koulukoiria. Lisäksi tiedustelin Facebookista kahdesta suljetusta ryhmästä,
24
olisiko siellä innokkaita koirakoita osallistumaan tutkielmaani. En saanut yhtään sopivaa vastausta, joten käytin internetin hakukoneita ja etsin erilaisia nettikirjoituksia suomalaisista koulukoirista. Hakujeni tulokseksi sain useita lehtijuttuja ja muutaman koulun tai luokan blogin, joissa puhuttiin koulukoirista. Laitoin blogien ylläpitäjille ja koulujen rehtoreille sähköpostia, jossa esittelin tutkielmani aihepiiriä ja ilmaisin kiinnostukseni kouluja ja heidän koulukoiratoimintaansa kohtaan. Aikaa kului, mutta lopulta sain sähköpostivastauksen eräältä opettajalta, jolta olin sähköpostitse kysellyt kiinnostusta tutkielmaani osallistumisesta. Päätin tarttua tilaisuuteen, ja sovimme aineistonkeruun aikataulusta ja muista yksityiskohdista.
Aloitimme yhdessä opettajan kanssa heti valmistella tutkimuksen toteuttamista. Sovimme yhteisestä aikataulusta ja tutkimuslupien selvittämisestä. Koululta sain kirjallisen luvan sähköpostiviestinä tutkimuksen toteuttamiseen ja rehtorin mukaan hänen suostumuksensa oli riittävä. Luokan oppilaiden huoltajilta kysyttiin suostumus lasten osallistumisesta tutkimukseen, tutkimuslupa on liitteenä 1. Se lähetettiin oppilaiden kotiin paperisena. Yhtä oppilasta lukuun ottamatta, kaikki palauttivat tutkimusluvan. Kaikki tutkimusluvan palauttaneet oppilaat saivat vanhempiensa suostumuksella osallistua tutkielman toteutukseen.
Keräsin aineiston pienehkön kyläkoulun 24 oppilaan 3.–4. yhdysluokasta. Luokan oppilaille järjestetään resurssien mukaan opetusta myös erikseen luokka-asteittain. Kyseessä on yleisopetuksen luokka, jossa noin viidesosa oppilaista kuuluu erityisen tuen piiriin. Luokan nuorin oppilas oli aineistonkeruuhetkellä 9 vuotta ja vanhin 11 vuotta. Luokan kokoonpano ja sukupuolijako on taulukossa 2.
TAULUKKO 2. Tarkasteltavan luokan kokoonpano
Pojat Tytöt Yhteensä
3. luokka 4 9 13
4. luokka 5 6 11
Yhteensä 9 15 24
Luokka on toiminut yhtenä elokuun alusta alkaen. Kyseisessä koulussa alkuopetus on toteutettu erillisissä ryhmissä ja sen jälkeen luokat yhdistetään yhdysluokiksi 3–4 ja 5–6.
Opettajan mukaan luokassa oli jonkin verran havaittavissa vaikeuksia yhdysluokkaan
25
sopeutumisessa. Yksi oppilas ei marraskuuhun mennessä ollut vielä löytänyt omaa paikkaansa isossa ryhmässä. Toisaalta, osa oppilaista oli syksyn aikana muodostanut hyviä kaverisuhteita keskenään, vaikka olivatkin eri luokka-asteilta.
Opinnäytetyössä aineiston koko ei ole tärkein tekijä, vaan merkittävää on, että aineistosta on mahdollisuus rakentaa ”teoreettisesti kestäviä näkökulmia” (Eskola & Suoranta 1998, 62).
Aineiston kokoa tärkeämpää on, että tutkittavalla joukolla on aiheesta kokemus tai tietoa (Tuomi & Sarajärvi 2002, 88). Hirsjärven ja muiden (1997, 180) mukaan tapaustutkimuksissa pieni aineisto on usein riittävä. Tähän tutkimukseen on valittu hyvin harkinnanvarainen tutkimusjoukko, sillä tietoisesti etsin yleisopetuksen luokkaa, jossa on koulukoira.
Hakukriteereitäni vastaavia tapauksia löytyi yksi. Koska tutkimuksen tavoitteena on selvittää yhden luokan tunneilmapiiri, voidaan ajatella 24 oppilaan olevan riittävä aineisto onnistuneen tutkimuksen toteutumiseksi.
Tutkimuksen luokan koulukoira on 2,5-vuotias belgianpaimenkoirauros Laku (kuvio 4), nimi muutettu. Laku on ollut koulutyössä mukana aivan pennusta asti, joskin aikaisemmin toisessa koulussa. Koira on koulussa emäntänsä mukana päivittäin ja päivän aikana se on luokassa noin 1-2 tuntia, lyhyinä päivinä ei välttämättä ollenkaan. Kun koira ei ole luokassa, se odottaa autossa. Välitunneille Laku osallistuu silloin, kun sen emäntä on valvontavuorossa.
Välitunneilla oppilaat saavat viihdyttää Lakua.
Kuvio 4. Luokan koulukoira Laku
26
Alun perin koira tuli emäntänsä mukana koululle olosuhteiden pakosta; emännän pitkän työmatkan takia päivät olisivat venyneet nuorelle pennulle kohtuuttoman pitkiksi.
Huomattuaan, miten hyvää koiran läsnäolo teki luokassa ollessaan oppilaille ja ryhmälle, päätti koiran omistaja sopia koulukoiratoiminnan jatkosta koulun rehtorin kanssa. Työpaikan vaihduttua, myös uudessa koulussa koira otettiin avoimin mieleni vastaan. Laku kulkee luokkaan yhdestä sovitusta ovesta, eikä sen ole lupa kuljeskella vapaana ympäri koulua.
Koulun alakertaan, jossa on muun muassa ruokala, Laku ei saa mennä lainkaan. Opettajan kertoman mukaan koiraa, vaikka se iso ja musta onkin, ei ole juurikaan pelätty. Lasten kotoa ei ole tullut vastustusta koiran läsnäololle. Oppilaiden kanssa ei kuulemma ole tarvinnut sopia erikseen sääntöjä koiran kohtaamisesta tai käsittelemisestä – koiran sujuva kohtaaminen on tullut luonnostaan.
Luokassa Lakulla ei ole omaa paikkaa, vaan se saa kulkea vapaasti ja asettua aloilleen mihin haluaa. Tullessaan luokkaan koira käy tervehtimässä kaikkia aikuisia ja lapsia. Koira silminnähden nauttii huomiosta ja rapsutuksista. Myös oppilaat ovat innoissaan koiran saapumisesta luokkaan. Näin oli vielä marraskuussakin, kun yhteistä lukuvuotta oli kulunut jo useampi kuukausi. Laku ei käytöksellään häiritse oppilaiden opiskelua esimerkiksi kerjäämällä rapsutuksia. Tosin oppilaat saattavat itse keskeyttää työnsä ja kutsua Lakua luokseen tai itse lähestyä koiraa. Luonnollisesti Laku on toisille oppilaille tärkeämpi, kuin toisille. Eräs luokan oppilas ei puhu kotona lainkaan suomea, ja hänen on ollut vaikea saada hyviä kavereita luokassa. Tälle oppilaalle koira on erityisen tärkeä. Lapsi oli toivonut koulukuvauspäivänä Lakua kaverikuvaan. Myös koko luokan yhteisessä luokkakuvassa Laku on mukana.
4.4 Aineiston hankinta
Menetelmät
Pienille, alakouluikäisille lapsille haastattelut ja erilaiset kyselyt saattavat olla vaikeita.
Piirrokset puolestaan ovat yleensä toimivia, sillä lapset kuvaavat piirroksissaan hyvin sitä, mitä he ympäristöstään tuntevat. (Freiberg & Stein 1999, 18.) Lasten piirustusten on havaittu olevan hyvä tapa selvittää oppilaiden käsityksiä esimerkiksi opettaja-oppilas-suhteesta;
Harrison, Clarke ja Ungerer (2007, 69) havaitsivat korrelaation oppilaiden piirrosten ja kyselyvastauksien välillä olleen merkittävä. Lisäksi piirrokset on todettu rikkaiksi aineistoiksi
