Ennina Nurminen
” Muokattava oppimisympäristö, se vois oikeesti olla termi”
Luokanopettajien kokemuksia perinteisen ja avoimen oppimisympäristön kehittämisestä sekä tulevaisuuden oppimisympäristöistä
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajakoulutus
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Toukokuu 2020
TIIVISTELMÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Ennina Nurminen Työn nimi
”Muokattava oppimisympäristö, se vois oikeesti olla termi”
Luokanopettajien kokemuksia perinteisen ja avoimen oppimisympäristön kehittämisestä sekä tule- vaisuuden oppimisympäristöistä
Pääaine
Kasvatustiede Työn laji
Pro gradu -tutkielma
Päivämäärä 14.5.2020
Sivumäärä 74 + 4 liitettä x
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää luokanopettajien kokemuksia perinteisessä ja avoimessa oppimisympäristössä työskentelystä sekä oppimisympäristöjen kehittämisestä. Näi- den lisäksi selvitetään, millaisina luokanopettajat näkevät oppimisympäristöt tulevaisuudessa.
Teoreettinen viitekehys rakennettiin oppimisympäristö -käsitteen ympärille. Ensin määriteltiin käsite oppimisympäristön ulottuvuuksien sekä formaalisen ja informaalisen oppimisen avulla. Lisäksi avattiin perintäistä oppimisympäristöä ja avointa oppimisympäristöä. Lopuksi tarkasteltiin siirtymistä perinteisestä oppimisympäristöstä avoimeen oppimisympäristöön, jossa käsiteltiin oppimisympäris- töjen kehittämistä ja niiden tulevaisuutta.
Tutkimus on toteutettu laadullisesti. Tutkimuksen kohdejoukkona on kuusi luokanopettajaa (n=6), jotka valittiin satunnaisesti tutkimukseen. Tutkimusaineisto hankittiin puolistrukturoidulla teema- haastattelulla helmi-maaliskuussa 2020. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.
Luokanopettajien kokemuksia käsitellään aineistosta nousseiden ryhmien avulla. Ryhmät pitävät sisällään neljä eri näkökulmaa, joiden avulla tuloksia käsitellään.
Tulokset osoittavat, että luokanopettajien kokemukset ovat samankaltaisia sekä perinteisestä että avoimesta oppimisympäristöstä. Perinteinen oppimisympäristö on vanhanaikainen ja ei palvele nykypäivän oppimista kuten avoin oppimisympäristö. Kuitenkin avoimessa oppimisympäristössä on omat ongelmansa. Molempia oppimisympäristöjä tarvitaan tulevaisuudessa, mutta niitä täytyy muokata, jotta ne palvelisivat paremmin nyt ja tulevaisuudessa.
Tämän tutkielman tulokset nostavat luokanopettajien näkökulman esille, joka on tärkeä nähdä ke- hittäessä oppimisympäristöjä. Heillä on käytännön kokemus siitä, mikä toimii ja mikä ei toimi. Tu- lokset ovat merkittäviä ja luotettavuutta lisää aikaisempien tutkimusten tulosten samankaltaisuus.
Avainsanat
avoin oppimisympäristö, suljettu oppimisympäristö, oppimisympäristö, formaali oppiminen, infor- maali oppiminen
ABSTRACT
UNIVERSITY OF EASTER FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Authors
Ennina Nurminen Title
” Customizable learning environment, it could be a real term”
Class teachers’ experiences on developing traditional and open learning environment and learning environments in future
Main subject
Educational Science Level
Master’s thesis
Date 14.5.2020
Number of pages 74 + 4 liitettä x
Secondary subject research Bachelor’s degree
Other thesis Abstract
The purpose of Master’s thesis is examined Finnish class teachers’ experiences on working tradi- tional and open learning environment as well as development of learning environments. In addition to these, the study finds out how do the class teachers see the learning environments in the future.
The theoretical background was built around the learning environment concept. At first the concept was defined with dimensions of the learning environment and formal and informal learning. Besides this meaning of a traditional and an open learning environment were opened. Finally, transition from a traditional learning environment to an open learning environment were examined. That chapter was handled too development of learning environments and their future.
This thesis is qualitative research and data is collected theme interviews with six class teachers (n=6), who has picked randomly. The theme interviews were implemented in February and March 2020. The data was analysed by using content analysis. The groups come to the fore from data, which deal with class teachers experiences. The data is handled with the groups were included four visual angles.
The results show that class teachers experiences are similar from traditional and open learning environment. Traditional learning environment is an old fashion and it does not serve modern learn- ing like an open learning environment. However, open learning environment has its own problems.
In the future is needed both learning environments but them must have fix. Then they will serve better now and the future.
This thesis results lift the perspective of class teachers. It is important to see when development of learning environments. They have practical experience what work and do not work in the learning environment. The results are significant and similar results of previous studies increase reliability on this study.
Keywords
open plan classroom, enclosed classroom, learning environment, formal learning, informal learning
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 OPPIMISYMPÄRISTÖN MÄÄRITTELY ... 4
2.1 Oppimisympäristön ulottuvuudet ... 7
2.2 Oppimisympäristön määrittelyssä formaalinen ja informaalinen oppiminen ... 9
3 OPPIMISYMPÄRISTÖT ... 13
3.1 Perinteinen oppimisympäristö ... 14
3.2 Avoin oppimisympäristö ... 17
4 SIIRTYMINEN PERINTEISESTÄ OPPIMISYMPÄRISTÖSTÄ AVOIMEEN OPPIMISYMPÄRISTÖÖN ... 21
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 25
5.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ... 25
5.2 Tutkimuksen lähestymistapa ... 26
5.3 Aineistonhankintamenetelmä ... 29
5.4 Aineiston hankinta ... 30
5.5 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ... 32
6 TULOKSET ... 36
6.1 Perinteinen oppimisympäristö ... 36
6.1.1 Perinteisen oppimisympäristön hyvät puolet ... 37
6.1.2 Perinteisen oppimisympäristön haasteet ... 39
6.1.3 Työskentely perinteisessä oppimisympäristössä ... 42
6.2 Avoin oppimisympäristö ... 44
6.2.1 Avoimen oppimisympäristön hyvät puolet ... 44
6.2.2 Avoimen oppimisympäristön haasteet ... 47
6.2.3 Työskentely avoimessa oppimisympäristössä ... 50
6.3 Oppimisympäristöjen kehittäminen ... 56
6.4 Oppimisympäristöt tulevaisuudessa ... 60
6.5 Yhteenveto ... 63
7 POHDINTA ... 67
7.1 Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset ... 67
7.2 Luotettavuus ja eettisyys ... 71
7.3 Jatkotutkimusaiheet ... 73
LÄHTEET ... 75 LIITTEET (4 KPL)
1 JOHDANTO
Tällä hetkellä suomalaiset koulut elävät murrosvaiheessa. Perinteiset laatikkomaisten koulujen aika on ohi. Pitkät ja kapeat käytävät sekä perinteiset neljän seinän sisällä olevat luokkahuoneet jäävät historiaan ja tilalle on rantautunut uudet avoimet oppimisympäristöt.
Suomi on rohkeasti lähtenyt kokeilemaan ja tuloksena olemme saaneet avoimia, seinät- tömiä ja valoisia tiloja. Ero on suuri verrattaessa tuttuun ja turvalliseen perinteiseen oppi- misympäristöön, johon opettajat, oppilaat ja heidän vanhempansa ovat tottuneet. Etene- minen kohti avoimia oppimisympäristöjä on ollut huimaa, ja tämän takia ne eivät ole täyt- täneet oletettuja odotuksia hyvästä oppimisympäristöstä. Tämä on johtanut siihen, että avoimia oppimisympäristöjä on rakennettu, mutta pian sen jälkeen avoimiin tiloihin on jou- duttu lisäämään väliseiniä. Vauhdin lomassa ei olla suunniteltu suunnitelmia loppuun saakka ja tämän takia käytännön toteutus on jäänyt vähäiseksi.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) painottavat ilmiöpohjaiseen ja laa- ja-alaiseen oppimiseen. Ne ohjaavat myös vuorovaikutuksellisempaan työskentelyyn oppi- laiden ja opettajien välille. Työskentely voi tapahtua yksin, pareittain tai ryhmissä. (Ope- tushallitus 2014). Avoin oppimisympäristö mahdollistaa tämän kaltaisen työskentelyn, mutta jakaa mielipiteitä puolin ja toisin. Kuitenkin Yle uutisoi Hevonojan (2019) kirjoituksel- la, että OAJ ja Opetushallitus ovat eri mieltä siitä, miten he näkevät oppimisympäristöt.
Heillä on myös eri näkemyksiä siitä, mihin opetussuunnitelma ohjaa oppimisympäristöjä.
OAJ:n edustajan mukaan nykyinen opetussuunnitelma ei edellytä avoimia oppimisympä- ristöjä. Jakavia mielipiteitä aiheesta on myös opettajien ja oppilaiden vanhempien kes- kuudessa. Mielipiteistä huolimatta jotain on tehtävä, että oppimisympäristöt motivoisivat ja tukisivat oppilaita oppimisessa sekä joka ikistä, jotka työskentelevät oppimisympäristöis- sä. Opetussuunnitelman perusteista löytyvät periaatteet, jotka on oltava tiedossa heti op-
pimisympäristöjen suunnittelun alussa sekä ne on tuotava prosessiin osallistuvien tietoi- suuteen (Tikkanen 2019). Tämä on jo hyvä lähtökohta kohti kehittämistä.
Oppimisympäristöjen kehittäminen viittaa vahvasti niiden tulevaisuuteen. Yhteiskuntamme muuttuu jatkuvasti ja digitalisoituu entistä enemmän vuosien varrella. Tieto- ja viestintä- teknologia monipuolistaa oppimista ja opetusta sekä mahdollistaa sähköisten oppikirjojen käytön. Onko tulevaisuudessa tieto- ja viestintäteknologia ottanut voiton ja syrjäyttänyt kokonaan oppikirjat? Kumpi oppimisympäristö on parempi perinteinen vai avoin? Millaisia oppimisympäristöjä on tulevaisuudessa? Tämä tutkimus pyrkii nähdä kysymykset luokan- opettajien näkökulmasta.
Tässä tutkimuksessa tutkin luokanopettajien kokemuksia perinteisessä ja avoimessa op- pimisympäristössä työskentelystä. Tarkoituksena on vertailla heidän kokemuksiaan ja selvittää mihin suuntaan he kehittäisivät oppimisympäristöjä. Olen myös kiinnostunut siitä, millaisia oppimisympäristöjä luokanopettajien mielestä tulevaisuudessa on. Aiheena tämä on ajankohtainen ja antaa viitettä siihen, millaisissa oppimisympäristöissä niiden käyttäjät mieluiten työskentelisivät. Tutkimukseni on kvalitatiivinen tutkimus, joka pohjautuu kuuden luokanopettajan haastatteluun.
Kiinnostukseni heräsi tutkijana oppimisympäristö aiheesta, koska olen yliopiston harjoitte- luiden myötä päässyt työskentelemään sekä perinteisessä että avoimessa oppimisympä- ristössä. Mielenkiinto aihetta kohtaan heräsi opiskelijatovereitteni sekä työskentelevien luokanopettajien erävistä mielipiteistä perinteistä ja avointa oppimisympäristöä kohtaan.
Erityisen tärkeää on saada oppimisympäristöissä työskentelevien opettajien ääni kuulu- maa. He kuitenkin työskentelevät niissä päivittäin, joten heidän tarpeensa on kuultava kehittäessä oppimisympäristöjä.
Pro gradu -tutkielman teoreettinen viitekehys koostuu oppimisympäristö -käsitteen määrit- tämisestä, perinteisen oppimisympäristön ja avoimen oppimisympäristön käsittelemisestä sekä perinteisestä oppimisympäristön siirtymisestä avoimeen oppimisympäristöön. Oppi- misympäristö -käsitettä avataan oppimisympäristön ulottuvuuksien sekä formaalisen ja informaalisen oppimisen avulla. Oppimisympäristö jaetaan perustyyppeihin ja niistä avaan perinteistä oppimisympäristöä ja avointa oppimisympäristöä. Perustelen lopuksi siirtymistä perinteisestä oppimisympäristöstä avoimeen oppimisympäristöön. Tarkastelen myös, mi- ten oppimisympäristöjä tulisi kehittää sekä millaisia ovat tulevaisuuden oppimisympäristöt.
Tutkimuksen toteutus on kuvattu luvussa viisi, jossa on tarkasteltu tutkimuksen tarkoitusta ja tutkimuskysymyksiä. Tutkimuksen lähestymistapa, hankinta ja analysointi eli tutkimuk- sen menetelmälliset ratkaisut ovat kuvattu myös luvussa viisi. Kuudennessa luvussa tar- kastellaan tutkimuksen tuloksia, jota seuraa yhteenveto. Pohdinta -luvun alussa tarkastel- laan tuloksia ja kytketetään ne aikaisempiin tutkimuksiin. Tämän lisäksi tehdään johtopää- töksiä kyseisistä tuloksista. Lopuksi tarkastelen tutkimukseni luotettavuutta ja eettisyyttä sekä nostan esille mahdollisia jatkotutkimusaiheita.
2 OPPIMISYMPÄRISTÖN MÄÄRITTELY
Perusaste on tarkoitettu 7–16 -vuoden ikäisille ja kattaa vuosiluokat 1–9. Perusopetus on maksutonta ja se antaa kaikille mahdollisuuden jatkokouluttautua. Opetushallitus laatii opetussuunnitelmien perusteet, joiden tarkoituksena on ohjata opetuksen ja koulutuksen toteuttamista. Opetussuunnitelma antaa yhtenäisen pohjan kunnallisiin opetussuunnitel- miin, joka vahvistaa koko Suomen tasa-arvoista koulutusta. (Opetushallitus 2020.) Lain- säädäntö vastaa esi- ja perusopetuksesta, joiden määräykset ovat kirjattu perusopetusla- kiin. Laki pitää sisällään säädökset perusopetuksesta ja oppivelvollisuudesta, esiopetuk- sesta, lisäopetuksesta, perusopetukseen valmistavasta opetuksesta sekä aamu- ja ilta- päivätoiminnasta (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020). Perusopetuslain (1998, § 3) mu- kaan opetus järjestetään oppilaiden ikäkauden ja edellytysten mukaisesti siten, että se edistää oppilaiden tervettä kasvua ja kehitystä. Opetuksen tulee tapahtua yhteistyössä kotien kanssa.
Oppimisympäristö -käsite on ollut 1930 -luvulta asti käytössä tähän päivään saakka (Man- ninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi & Särkkä 2007). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) käsite on määritelty seuraavasti: oppimisympäris- tö on tila, paikka, yhteisö sekä toimintakäytäntö, joissa oppiminen ja opiskelu tapahtuvat.
Oppimiseen liittyvä kokonaisuus koostuu fyysisestä ympäristöstä, psyykkisistä tekijöistä ja sosiaalisista suhteista. Fyysinen ympäristö pitää sisällään koulurakennukset, tilat, opetus- välineet ja oppimateriaalit sekä ympäristön ja ympäröivän luonnon. Oppimisympäristön välineistö tulee tukea oppilaan kehitystä ja esteettisyyttä. Psyykkisiin tekijöihin ja sosiaali- siin suhteisiin vaikuttavat kognitiiviset sekä emotionaaliset tekijät yksittäisissä oppilaissa.
(Opetushallitus 2004.)
Englanninkielisessä kirjallisuudessa oppimisympäristö -käsite (learning environment) poh- jautuu Wilsonin (1996) määritelmään, jossa oppimisympäristö on paikka tai yhteisö, jossa
ihmisillä on käytössään erilaisia resursseja. He voivat oppia ymmärtämään erilaisia asioita ja kehittämään ratkaisuja erilaisiin ongelmiin mielekkäällä tavalla resurssien avulla. Hänen määritelmänsä pohjautuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Pääpiirteittäin kaikki määrittelyt oppimisympäristöstä viittaa samaan. Oppimisympäristö on fyysinen tai virtuaa- linen paikka tai tila. Ihmisten muodostamat yhteisöt koetaan myös oppimisympäristöiksi.
Nämä muodostavat vuorovaikutuksessa olevan verkoston, joka tukee oppimista. Näin ollen opiskelun konteksti laajenee siirtyessä perinteisestä oppilaitosympäristöstä jousta- vampaan kokonaisuuteen. (Manninen ym. 2007.)
Oppimisympäristö käsitteenä ei ole aina yksinkertainen. Käsitteenä se on laaja ja moni- mutkainen. Kirjallisuudessa nousee esille erilaisia vastaavia käsitteitä oppimisympäristöl- le. Brotherus, Hytönen ja Krokfors (1999) pohtivat oppimisympäristön käsitteen sopivuutta esi- ja alkuopetuksessa. Esiopetuksessa on perinteisesti puhuttu kasvuympäristöstä tai hoito- ja kasvatusympäristöstä. Kuitenkin alkuopetuksessa puhutaan oppimisympäristöstä niin kuin opetuksesta yleensäkin. Tarkemmin ajateltuna alkuopetuksessa voitaisiin kutsua oppimisympäristön fyysisiä ja pedagogisia ominaisuuksia opiskeluympäristöksi. Näin aja- tellen oppimisympäristönä ovat lapsen aivot, jossa oppiminen tapahtuu. Oppimisympäris- tön ulkoisten tekijöiden lisäksi on huomioitava sisäiset tekijät, jotka sisältävät käsitteen- muodostumisen ja ajattelun. Oppiminen tapahtuu yksilön sisäisellä prosessilla ja se vaatii opettelua, joka on riippuvainen ympäristön laadusta ja sen monipuolisuudesta. Jotta sisäi- nen ja ulkoinen kohtaisivat, tarvitaan prosesseja, jotka saadaan yksilön ja ympäristön vuo- rovaikutuksesta ja kommunikoinnista. Tutkijat toteavat, että määrittely opiskeluympäristön käsitteestä on näin käsiteltynä todella laaja.
Nuikkinen (2005) käsittelee teoksessaan käsitettä opiskeluympäristö, jossa hän pohtii, millainen on hyvä opiskeluympäristö. Se huomioi erilaiset oppijat ja oppimisen tavat, in- nostaa, kannustaa oppimiseen sekä tarjoaa haasteita kasvulle ja kehittymiselle. Opiskelu- ympäristö on ilmapiiriltään ystävällinen ja turvallinen sekä lisää oppilaan osallisuutta ja hyvinvointia. Se rakentaa puitteet koulutukselle sekä vaikuttaa oppimisen tapoihin ja tu- loksiin. Väitöskirjassaan Piispanen (2008) on tutkinut tapaustutkimuksella, millainen on hyvä oppimisympäristö. Hän käsittelee oppimisympäristöjä vuosien varrelta ja niiden kehi- tyskohtia. Tutkimuksessa on avattu sekä opettajien että oppilaiden ja vanhempien käsi- tyksiä oppimisympäristöistä. Heidän käsityksiään tarkasteltiin oppimisympäristön kolmella ulottuvuudella: psykologisen ja sosiaalisen näkökulman, fyysisen näkökulman ja pedago- gisen näkökulman avulla. Tuloksissa ilmeni, että oppilaat korostivat enemmän oppimis- ympäristön fyysisiä puitteita, vanhemmat nojautuivat psykologisiin ja sosiaalisiin näkökul- miin ja opettajat analysoivat oppimisympäristöä pedagogisin lähtökohdin. Myös Kankaan
(2010) tutkimuksen tuloksissa lapset korostivat eniten fyysisiä ominaisuuksia oppimisym- päristöön liittyen. Tutkimuksessa tarkasteltiin leikillisiä oppimisympäristöjä osatutkimusta hyödyntäen.
Grönholm (2001) käsittelee artikkelissaan Pohjois-Italiassa toteutettua tutkimusprojektia, jossa on tarkasteltu hyvän oppimisympäristön laatuominaisuuksia. Tutkimuksen kohteena oli koulun ympäristö, valo, väri, sisätilojen ja kalusteiden materiaalit sekä tilojen muunnel- tavuus opetuksen ja muun käytön tarpeisiin. Erilaisia koulun toimintoja ja ympäröivän yh- teisön tarpeita varten, opiskelutilojen suunnittelussa on tavoitteena luoda tilat muunteluky- kyisiksi. Opiskelutilassa kunnostusta kaipaavat pedagogisesta näkökulmasta yleisimmin tilat, valaistus, värit ja materiaalit.
Tilassa olevat lasiseinät ja -ovet sisätiloihin ja ulkotiloihin tuovat ilmavuutta ja avaruutta sekä viihtyisyyttä opetustilaan. Kokoontumispaikkana toimii niin sanotusti torialue, jota käytetään opetustilana keskusteluille, liikuntaan ja tanssiin sekä illalla opettajien tapaami- siin ja vanhempainiltoihin. Eri-ikäiset lapset on otettu huomioon siten, että tilassa on rau- hallisia paikkoja, joihin pienemmät lapset voivat vetäytyä lepohetkeä varten. Runsas luon- nonvalo luo hyvän koulutilan. Erilaisilla kohdevaloilla pystytään muokkaamaan tilaa ver- hoilla ja epäsuorilla valoilla saadaan aikaan tunnelmaa. Kouluympäristön värit vaativat tarkkuutta. Sävyltään kirkkaan vaaleat yksiväriset materiaalit ovat hyvä valinta opetusti- laan. Väriympyrää mukailevat tekstiilit luovat hyvän harmonian värien välille. Nykyistä enemmän ääniympäristöön tulisi kiinnittää huomiota. Pehmeät materiaalit huonekaluissa, pöytäliinat, pehmikkeillä varustetut tuolien jalat sekä viherkasvit vaimentavat ääntä. Oppi- misympäristö tulisi suunnitella siten, että se tuo lapselle monia kokemuksia erilaisista ma- teriaaleista. Kuuman ja kylmän vaihtelu, pehmeät ja kovat materiaalit, karkea, kuiva sekä erilaiset pinnat luovat mielekkyyttä lapsen oppimiselle sekä innostavat lasta tutkimaan tilaa eri tavalla. Koulun pedagogisia tarpeita palvelevat parhaiten muunneltavat kalusteet.
Tuoleja ja pöytiä pystyy säätämään nuorten ja lasten koon mukaan sekä heidän työer- gonomiaansa on kiinnitetty huomiota. Opetukseen vaikuttavat kalusteiden sijoittelu. Tär- keitä ovat laskutilat ja laatikostot, joiden avulla käytettävää tilaa voidaan jakaa eri toiminto- ja varten. (Grönholm 2001, 37–41.)
Käytän tutkimuksessani termiä oppimisympäristö, joka pohjautuu Perusopetuksen ope- tussuunnitelman perusteisiin 2004 ja 2014. Seuraavaksi avaan oppimisympäristön määrit- telyä sen ulottuvuuksien sekä formaalin ja informaalin oppimisen avulla. Tämän jälkeen siirryn käsittelemään oppimisympäristön perustyyppejä ja lopuksi avaan siirtymistä perin- teisestä oppimisympäristöstä avoimeen oppimisympäristöön.
2.1 Oppimisympäristön ulottuvuudet
Oppimisympäristö pitää sisällään erilaisia ulottuvuuksia kuten Opetussuunnitelman perus- teissa (2004) mainitaan. Oppimisympäristö koostuu fyysisistä, sosiaalisista ja psyykkisistä tekijöistä. Oppimisympäristöjä voidaan ryhmitellä kolmella eri tavalla: metaforilla, perus- tyypeillä ja ulottuvuuksilla (Manninen ym. 2007, 27). Tässä tutkimuksessa nostetaan esille oppimisympäristön ulottuvuudet ja perustyypit, joita käsitellään myöhemmin.
Oppimisympäristöt voidaan jakaa neljään ulottuvuuteen: fyysisiin, psyykkisiin, sosiaalisiin ja pedagogisiin rakenteisiin (Nuikkinen 2005; Brotherus ym. 1999). Nuikkinen (2005) käsit- telee teoksessaan oppimisympäristö -käsitteen sijaan opiskeluympäristö -käsitettä ja ja- kaa sen neljään ulottuvuuteen. Fyysinen tekijä pitää sisällään rakennetun - ja luonnon ympäristön sekä opetustilat ja sen välineet. Sosiaaliseen kuuluvat ihmisten väliset suhteet ja vuorovaikutus sekä koulun toimintakulttuuri. Psyykkiset tekijät sisältävät asennoitumi- sen ja ilmapiirin. Viimeinen ulottuvuus on nimeltään pedagogiset tekijät ja tähän sisältyy opettajan pedagoginen ajattelu. Se ilmenee ja todentuu opettajan työtapojen ja - menetelmien kautta.
Brotherus työryhmineen (1999) näkevät ulottuvuudet samalla tavalla ja he käyttävät oppi- misympäristöstä opiskeluympäristö -käsitettä. He jakavat ulottuvuudet elementteihin, jotka ovat fyysinen ominaisuus, yksilön ja ympäristön kommunikointi eli sosiaaliset tekijät, yksi- lön käsitteenmuodostus ja ajattelu kuuluvat psyykkisiin tekijöihin sekä pedagogisiin omi- naisuuksiin.
Alkuopetuksen opiskeluympäristössä fyysinen ominaisuus sisältää tilat, joissa toiminta tapahtuu. Opiskeluympäristö nähdään monimuotoisena, moduuleista ja soluista tai muista joustavista sekä muunneltavista osista koostuvista kokonaisuuksia. Toisella elementillä, vuorovaikutuksella ja kommunikaatiolla, viitataan opettajan rooliin. Aikuisen rooli vaihtelee aktiivisessa opiskeluympäristössä, joka on virikkeellinen oppilaalle. Hän voi toimija ohjaa- jana, opettajana tai tarkkailijana. Opettajan rooli on haastava opiskeluympäristön jäsene- nä ja sen aktiivisena tekijänä. Tämän takia on hyvä suunnitella tarkasti tavoitteellista toi- mintaa.
Ajattelu ja käsitteenmuodostus kuuluvat kolmanteen elementtiin, joka sisältää toiminnan suunnittelua tavoitteiden mukaisesti. Aikuisella tulisi olla selvä kuva siitä, mihin toiminnalla pyritään. Oppiaineiden opittavilla asioilla on aina peruskäsitteet, jotka muodostavat loogi- sen struktuurin. Tämän hahmottaminen etukäteen kuuluu opettajan työhön. Tarkkailemal- la lapsia opettajalle syntyy kuva, minkälainen toiminta tai tehtävä on lapselle mieluisaa.
Lapsen motivaation ylläpito sopivalla vaikeustasolla ja erilaisilla työskentelytavoilla antaa lapselle onnistumisen kokemuksen.
Viimeisellä elementillä eli pedagogisella ominaisuudella tarkoitetaan keskeisiä ratkaisuja opettamisen ja opiskelun kannalta, joita on toteutettu ympäristössä. Vanhastaan opiskelu- ympäristöä ovat pedagogisesti hallinneet liitutaulu, erilaiset havainnollistamisvälineet ja säilytyskaapit. Oppiminen on näkynyt luokkatilan seinillä erilaisilla oppilaiden töillä sekä eri oppiaineille varatuilla kiinnityspinnoilla. Lattiatila on täyttynyt pulpeteista ja opettajan pöy- dästä. Tämän kaltainen luokkahuone on alkanut muuttua huomattavasti nykyään. Erityi- sesti on huomattu, että istumajärjestys vaikuttaa toiminnan tavoitteeseen. Oppilaiden so- siaalisia taitoja edistää se, että työskennellään yhteistoiminnassa. Pedagogiset elementit kuten sohva tai tyyny edistävät opetuksessa oppilaiden yhteenkuuluvuutta. Tieto- ja vies- tintätekniikan hyödyntäminen opetuksessa laajentaa oppimisympäristöä koulun ulkopuo- lelle. (Brotherus ym. 1999, 86–91.)
Toisaalta ulottuvuuksien näkemisessä on eroja. Ne voidaan myös jakaa viiteen ulottuvuu- teen: fyysinen, sosiaalinen, tekninen, paikallinen ja didaktinen (Manninen ym. 2007, 36).
Oppimisympäristön kehittämisessä olisi aina otettava huomioon se, että mistä näkökul- masta oppimisympäristöä tarkastellaan. Viisi näkökulmaa edustaa erilaisia näkökantoja oppimisympäristöproblematiikkaan ja näin ne painottavat hieman erilaisten oppimisympä- ristön erityispiirteitä. (Manninen ym. 2007.)
Mannisen ja työryhmän (2007) ensimmäinen näkökulma on fyysinen, joka sisältää tarkas- telun tilana ja rakennuksena. Kouluissa tämä tarkoittaa opetustilojen suunnittelua ja erilai- sia tilaratkaisuja, jotka edistävät tai estävät oppimista. Usein modernissa koulusuunnitte- lussa huomioidaan erilaiset ryhmätyön ja keskustelun mahdollistavat tilat. Myös tilojen turvallisuus, viihtyvyys, mukavuus ja terveellisyys huomioidaan tässä näkökulmassa. So- siaalisessa näkökulmassa oppimisympäristö nähdään vuorovaikutuksena. Oppimisen kannalta tärkeää ovat oppimisympäristön mahdollistamat ja tukemat ryhmätyöprosessit, yhteistoiminnallisuus, vuorovaikutus ja kommunikaatio. Unohtamatta henkisen ilmapiirin korostamista, jonka taustalla on osallistujien välinen luottamus, yksilöiden kunnioitus ja ryhmädynamiikka.
Kolmas näkökulma eli tekninen näkee oppimisympäristön opetusteknologisena sovelluk- sena. Käytännössä tällä tarkoitetaan sitä, miten tieto- ja viestintätekniikkaa hyödynnetään oppimisen tukena opetuksessa. Tämän yhteydessä puhutaan teknologian hyödyntämises- tä erilaisissa oppimistilanteissa kuten tabletin käyttö museossa. Oppimisympäristö on en- nen tarkoittanut yleisesti ottaen uutta tieto- ja viestintekniikkaa hyödyntäviä opetus- ja opiskelumenetelmiä ja välineistöä. Tämän takia käsite on levinnyt yleiseen käyttöön ope- tusalalla.
Neljäntenä näkökulmana on paikallinen, jossa oppimisympäristö nähdään paikkoina ja alueina. Oppimisen tiloina toimii koulun ulkopuolinen maailma, jota voidaan hyödyntää opetuksessa. Tämän kaltaisissa paikoissa oppiminen tapahtuu luonnostaan kuten työpai- koilla, luonnossa, kaupungissa, museoissa, näyttelyissä ja leirikouluissa. Viimeinen eli viides näkökulma, joka jää useasti liian vähälle huomiolle on didaktinen. Näkökulmassa tarkastellaan oppimisympäristöä oppimista tukevana ympäristönä, jolloin erilaiset oppima- teriaalit, oppimisen tuki ja didaktiset ja pedagogiset haasteet ovat keskiössä. Painotus on tässä opettajalla ja kouluttajalla sekä heidän tavoitteellisessa toiminnassaan ja siihen liit- tyvissä valinnoissa. Opettajan rooli nähdään oppimisympäristön kehittäjänä. (Manninen ym. 2007, 35–41.)
2.2 Oppimisympäristön määrittelyssä formaalinen ja informaalinen oppimi- nen
Oppimisen laatu ja luonne muuttuvat nyky-yhteiskunnassa. Oppiminen ei enää tapahdu pelkästään koulutilanteissa vaan se on laajentunut arkipäiväisiin toimintaympäristöihin.
Yhteiskunnalliset muutokset pakottavat oppimista muuttumaan ja piilevää tietoa hankitaan arkipäiväisistä sekä satunnaisista oppimistilanteista. (Mannisenmäki & Manninen (2004, 42.) Oppiminen jaetaan neljään eri tapaan. Oppimisen lajit ovat muodollinen oppiminen, nonformaali oppiminen, informaali oppiminen ja satunnainen oppiminen. Tässä tutkimuk- sessa perehdytään ainoastaan muodolliseen ja informaaliseen oppimiseen.
Perinteisestä kouluoppimisesta puhutaan silloin, kun oppiminen tapahtuu formaalissa op- pimisympäristössä sekä se on opetussuunnitelmaan perustuvaa ja formaalia (Krokfors, Kangas, Vitikka & Mylläri 2010, 63). Formaali eli muodollinen oppiminen on aina tavoit- teellista oppimista. Tällä pyritään johonkin yleisesti tunnustettuun todistukseen, diplomiin
tai sertifikaattiin erilaisten kouluinstituutioiden tuottamien struktuurien ja organisoitujen oppimisen lajien avulla. Formaalin pedagogiikan oppimisympäristö rajoittuu fyysisesti kou- luun, mutta formaalissa luokkahuoneessa voi olla toisaalta informaaleja piirteitä koskien pöytien ja tuolien järjestystä. (Krokfors & Vitikka 2010, 236.) Tolonen (2001) näkee koulun fyysiset ominaisuudet tilana, liikkeenä, äänenä ja ruumiillisuutena. Ruumiillisuus viittaa koulussa istumiseen, liikkumiseen, näkymiseen ja äänenkäyttöön, jotka paikantuvat tiet- tyyn tilaan. (Tolonen 2001, 77.) Useasti formaali oppiminen edustaa yksilön koulutusta.
Tavoitteena on pätevöityä korkeampaan koulutukseen. Formaalilla oppimisella on kaksi tehtävää, joista toinen on pätevöittää ihmisiä ja lajitella heitä sen perusteella. Toisen teh- tävän tavoitteet saavutetaan samanaikaisesti mikrotason ja makrotason välillä olevan yh- teyden ansiosta. Mikrotaso pitää sisällään koulun kommunikatiivisen mallin ja makrotaso koostuu yhteiskunnan yhteisöllisten tietojen luomisesta. (Mannisenmäki & Manninen 2004, 42–43.) Muodollisessa oppimisessa (formal learning) on määrätty oppimiskehys.
Siinä on järjestetty oppimistapahtumat, opettaja on koko ajan läsnä sekä oppimistulokset ovat ulkoisesti eritelty. (Eraut 2000, 114.)
Informaalinen oppiminen eli epämuodollinen oppiminen eroaa formaalisesta oppimisesta siten, että oppiminen tapahtuu arkipäivässä. Tämä oppiminen toteutuu ihmisten arkielä- män erilaisissa toimintatilanteissa, joka ei ole systemaattisesti organisoitua koulutusta.
Tolonen (2001) määrittelee tutkimuksessaan informaalisen oppimisen epävirallisena vuo- rovaikutuksena oppitunneilla ja niiden ulkopuolella. Oppiminen (informal learning) ei ta- pahdu muodollisesti järjestetyssä oppimisen ohjelmassa tai tapahtumassa (Eraut 2000, 114). Kuitenkin oppiminen voi tapahtua tietoisesti, jolloin se perustuu huolelliseen suunni- telmaan esimerkiksi itse ohjattuna tai kokemisperäisenä oppimisena kuten osallistumisena kehitysprojektiin. Verrattuna formaaliseen oppimiseen informaali oppiminen tapahtuu kou- luluokan tai muun opetus- tai oppimistilanteen ulkopuolella. Oppimista voi tapahtua missä vain kuten kotona, töissä tai vapaa-ajan toimissa ja se on elämänpituinen prosessi. Yksilö muokkaa ja hankkii tietojaan ja taitojaan sekä muuttaa asenteitaan ja näkemyksiään ko- kemuksistaan sekä ympäristöstään. (Mannisenmäki & Manninen 2004, 43–44.) Informaa- lisen oppimisympäristön ominaisuuksiin kuuluu tietynlainen poikkeavuus rutiineista ja lisä- tä ryhmään kuuluvuuden tunnetta (Krokfors & Vitikka 2010, 236).
Oppimisen lisäksi koulussa tapahtuu paljon muutakin, kuten opitaan ihmisistä, sosiaalisis- ta tilanteista sekä välineistä. Oppiminen on tällöin informaalista, joka tapahtuu formaali- sessa oppimisympäristössä. Tämän kaltainen toiminta ilmentää koulun toimintakulttuuria ja ympäristöä. Koulun näkökulmasta oppimisympäristö on informaalinen, kun siirrytään koulurakennuksen ulkopuolelle. Kuitenkin oppiminen ja opiskelu voi olla formaalia. (Krok-
fors, Kangas, Vitikka & Mylläri 2010, 63–64.) Formaali oppiminen (in-school learning) on paljon korkeammin strukturoitua kuin informaali oppiminen (out-of-school learning). Tässä oppimisen hallinta on vaihtunut opettajalta oppilaalle. Ero ei ole kuitenkaan näin jyrkkä, ja on hyvä ottaa huomion muutkin kuin fyysiset erot. (Eshach 2007.)
Informaaliseen oppimiseen johtava toimintatapa on keskustelu. Formaalissa koulutyössä sitä tulisi hyödyntää paremmin. Niin sanotusti kyselevä opetus on tavallisin opetusmene- telmä perinteisessä koulussa eli opettaja kysyy ja oppilas vastaa. Useasti opettajan kysy- mykseen on yksi oikea vastaus ja muita vaihtoehtoja ei pohdita välttämättä lainkaan. Tä- mänkaltaisen kyselevän opetusmenetelmän tulee laajeta keskusteltavaksi opetukseksi.
Opetuskeskustelu tulee ymmärtää monimuotoiseksi pedagogiseksi välineeksi tulevaisuu- den koulussa. Keskustelu mahdollistaa ihmisten kohtaamisia, sillä myös kehitetään kom- munikaation taitoja sekä rakennetaan luottamusta ryhmän jäsenten välille.
Keskustelun mahdollisuutta ja yhteenkuuluvuuden tunnetta lisää pöytien asettaminen rin- kiin tai kehään verrattuna siihen, että ne olisi järjestetty riveihin ja jonoihin. Uudet kommu- nikaatiovälineet kuten informaaliset ja sosiaaliset ohjelmistot, esimerkiksi blogit sekä verk- kopohjaiset yhteiset tilat kuten Youtube mahdollistavat vuorovaikutuksen vertaisryhmän kanssa. Nämä mahdollistavat opetuksen ja oppimisen konteksteina projektityöskentelyn, tilat yhteiselle tiedon rakentamiselle ja erilaisille tutkimuksille sekä tiedonjakamiselle.
(Krokfors & Vitikka 2010, 235–236.)
Teknologia ja sosiaalinen media vaikuttavat nykyään jokaisen ihmisen arkielämään ja oppimiseen. Kumpulainen ja Mikkola (2015) toteavat artikkelissaan, että muodollisen ja epämuodollisen oppimisen tutkimuksissa on viime aikoina huomioitu digitaalisen teknolo- gian ja median rooli oppimiskäytäntöjen muokkaajana. Teknologia ja media muokkaavat nuorisokulttuureja ja sitä, kuinka nuoriso rakentaa identiteettejään digiaikana. Tutkimuk- set, jotka keskittyvät epämuodolliseen oppimiseen digitaalisen teknologian ja median kautta, ovat laajentaneet ymmärrystä oppimismahdollisuuksien luonteesta nuorten arjes- sa. Tutkimukset ovat osoittaneet, että nuorten digitaaliset oppimiskäytänteet ovat hyvin sosiaalisia. Tällä hetkellä huomiota on kiinnitetty liian vähän sellaisten pedagogiikan ja muun koulutuksen ratkaisujen kehittämiseen, jotka ylittävät perinteiset rajat ja mahdollis- tavat vuorovaikutuksen koulun toimintaympäristön ja nuorten digitaalisten oppimiskäytän- töjen välille. Oppimisympäristöjen luominen on koulutuksen kannalta haasteellista. Niissä oppijat tulisi pystyä jakamaan ja kriittisesti tarkastelemaan heidän elinympäristöjensä tie- tovarantoja ja näiden materiaalisia, sosiokulttuurisia sekä kognitiivisia resursseja. (Kumpu- lainen & Mikkola 2015, 16–17.) Siirryn seuraavaksi erilaisiin oppimisympäristöihin, jossa
käsitellään oppimisympäristön perustyyppejä. Näistä perustyypeistä keskitytään erityisesti perinteisen oppimisympäristön ja avoimen oppimisympäristön käsittelemiseen ja niiden määrittelyyn.
3 OPPIMISYMPÄRISTÖT
Oppimisympäristö tukee oppilaan kasvua ja oppimista sekä se on tuettava myös oppilaan terveyttä ja oltava fyysisesti, psyykkisesti sekä sosiaalisesti turvallinen. Tavoitteena on tukea oppilaan oppimismotivaatiota, uteliaisuutta ja edistää hänen aktiivisuuttaan. Oppi- lasta kannustetaan itseohjautuvuuteen ja luovuuteen, joita oppimisympäristö tarjoaa haas- teillaan ja ongelmillaan. Häntä ohjataan asettamaan omia tavoitteitaan sekä arvioimaan omaa toimintaansa. Oppilaalla on myös mahdollisuus kehittää ja rakentaa oppimisympä- ristöä. (Opetushallitus 2004, 18.) Oppimisympäristö tarjoaa myös lapselle tukea ja ohjaus- ta, joka edellyttää opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta sekä kommunikaatiota (Brotherus, Hytönen & Krokfors 1999, 79). Jokainen yhteisön jäsen vaikuttaa toiminnal- laan oppimisympäristöön. Hyvin toimiva oppimisympäristö edistää osallistumista, yhteisöl- lisyyttä, vuorovaikutusta ja tiedon rakentamista. Tämä mahdollistaa yhteistyön koulun ul- kopuolisten yhteisöjen tai asiantuntijoiden kanssa. TVT (tieto- ja viestintäteknologia) tuo oman monipuolisen osan oppimiseen ja muodostaa monipuolisemman oppimisympäris- tön. Sillä vahvistetaan yhteisöllisen työskentelyn taitoja ja oppilaiden osallisuutta sekä tuetaan oppilaiden henkilökohtaisia oppimispolkuja. Oppimisympäristöjen kehittämisessä otetaan erityisesti huomioon monimuotoinen mediakulttuuri. Uudet tieto- ja viestintätekno- logian ratkaisut edistävät ja tukevat oppimista sekä monipuolistavat ja tuovat oman näkö- kulman oppimiseen. (Opetushallitus 2014, 29–30.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) kerrotaan oppimisympäristöjen kehittämisestä. Siinä otetaan huomioon kouluyhteisön ja jokaisen oppilaan kokonaisval- tainen hyvinvointi. Kehittämisen tavoitteena on muodostaa pedagogisesti monipuolinen ja joustava kokonaisuus, jossa on huomioitu oppiaineiden erityistarpeet. Oppimisympäristö- jen kehittämisessä ja valinnassa on noussut uudet tiedot ja taidot, jotka oppilaat oppivat koulun ulkopuolella. Tämä tarjoaa mahdollisuudet luoviin ratkaisuihin, asioiden tarkaste-
luun sekä tutkimiseen eri näkökulmista. Tilaratkaisujen kehittämisessä, suunnittelussa ja käytössä otetaan huomioon viihtyvyys, ergonomia, ekologisuus, järjestys, esteettisyys, siisteys, esteettömyys, akustiset olosuhteet, tilojen valaistus sekä sisäilman laatu.
Oppimisympäristön on toimittava oppilaan motivoinnin lähteenä ja hänen tarpeidensa mu- kaan. Oppimisympäristöiksi luokittelevat tilat ja paikat ovat erilaisia, ja ne ovat muuttuneet vuosien varrella. Etenkin tieto- ja viestintäteknologian tuominen läsnä opetukseen on avannut uusia ovia sekä opettajille että oppilaille. Oppimisympäristöt voidaan luokitella Mannisen ja hänen kollegoidensa (2007) mukaan kolmeen perustyyppiin, joista kerron seuraavaksi lisää.
Oppimisympäristön perustyyppeihin kuuluvat avoin, kontekstuaalinen ja teknologinen.
Esittelen lyhyesti ensin kontekstuaalisen ja teknologisen oppimisympäristön. Kontekstuaa- lisella oppimisympäristöllä tarkoitetaan ympäristöä, joka on varsin suljettu. Oppija muuttuu aktiiviseksi tekijäksi ja opettajan tehtävä muuttuu tukijaksi ja ohjaajaksi. Oppisisällöt eivät ole oppimisen kohteena, vaan kohteena toimii reaalitodellisuus ja sitä kautta esille tulleet ongelmat. Oppiaineissa ongelmalähtöisyys on erityisen paljon läsnä. Teknologiapohjainen oppimisympäristö on rakennettu opetusteknologian varaan. Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödynnytetään paljon opetuksessa ja opiskelussa. (Manninen ym. 2007, 33–35.) Seu- raavaksi käsitellään erikseen oppimisympäristön avoin perustyyppi. Liikkeelle lähdetään perinteisellä oppimisympäristöllä, josta siirrytään avoimeen oppimisympäristöön.
3.1 Perinteinen oppimisympäristö
Perinteinen oppimisympäristö rajoittuu neljän seinän väliseen työskentelyyn. Oppilailla on omat pulpettipaikat sekä opetus on hyvin opettajajohtoista. Tästä voidaan puhua myös käsitteellä suljettu oppimisympäristö. Mannisen ja muun työryhmän (2007) mukaan suljet- tu oppimisympäristö on lähellä perinteisempää ja koulumaista oppimisympäristöä. Tällä tarkoitetaan luokkahuonetta, jossa opetus tapahtuu opettajajohtoisesti sekä oppimisen tavoitteet ovat useasti konkreettiset ja laatijana on toiminut opettaja. Tavoitteiden määritte- ly tapahtuu ulkopuolisen kuten yhteiskunnan tai organisaation puolesta eli opetuksen jär- jestäjän toimesta. Niiden merkityksestä ei välttämättä neuvotella muiden oppimisympäris- tön toimijoiden kanssa (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 63). Opiskelupaikka on sidottu tiettyyn tilaan ja se on hyvin rajattu sekä siellä ei ole liikkumavaraa. Oppisisällöt ja opiskelutahti ovat kaikilla oppilailla sama ja perinteisesti pedagoginen ajattelu on kiinni
opetussuunnitelmassa. Oppilasryhmä kokoontuu yleensä samaan aikaan ja aina samassa paikassa. Yhteistyötoimintaa on vähän, sillä luokkahuone rajoittaa tätä työtapamenetel- mää. Ajatteluprosessi tapahtuu tällöin oppilaissa yksin. Arviointi toteutetaan ulkopuolisen toimesta kaikissa oppiaineissa. Se on kontrolloivaa ja kohdistuu suorituksiin kuin itse op- pimisprosessiin (Rauste-von Wright ym. 2003, 64). Oppimistehtävät ovat selkeästi rajattu ja määrätty (Manninen ym. 2007, 31–33.)
Useasti oppitunneilla keskitytään yhteen oppiaineeseen kerralla ja oppiminen tapahtuu yksilöllisesti. Uusi tieto- ja viestintäteknologia sekä muut laitteet ovat osa opetusta, mutta kuitenkin työskentelyssä hyödynnetään enimmäkseen kynä ja paperi -menetelmää. Opet- taja puhuu luokan edessä ja oppilaat keskittyvät kuuntelemaan opettajan puhetta. (Kan- gas 2010.) Oppilas on ainoastaan tiedon vastaanottajana (Nuikkinen 2009, 50). Opetus- tapa on tuttua ja samanlaista sekä keskittyy lähtökohtaisesti luokkahuoneen toimintaan.
Lasten asiantuntemus on puutteellinen informaalisessa oppimisympäristössä. Perintei- sessä luokkahuoneessa on vähän tilaa lasten aktiviteeteille, ryhmätöille sekä uuden tieto- ja viestintäteknologian käytölle. Tilat ovat suunniteltu lähinnä siihen, missä oppilaat voivat kuunnella. (Kangas 2010, 136–138.)
Staffans, Hyvärinen, Kangas ja Turkko (2010) näkevät perinteisessä oppimisympäristössä opiskelun sellaisena, joka tapahtuu yleisesti luokkahuoneessa. Perinteisesti ympäristöllä on tarkoitettu fyysistä ympäristöä kuten luokkahuonetta. Kuitenkin formaali luokkahuoneen lisäksi kouluopetus käsittää monipuolisesti sekä formaaleja että informaaleja tiloja ja paik- koja, esimerkiksi koulujen pihat, lähimetsät, museot ja erilaiset verkko- ja virtuaaliympäris- töt.
Perinteinen oppimisympäristö on muuttumassa tilaltaan sekä oppimiseltaan. Käsiteparit, jotka kuvaavat muutosta perinteisestä tilasta uuteen tilaan siirtymistä ovat fyysinen–
virtuaalinen, keskitetty–hajautettu, formaali–informaali sekä lokaali–globaali. Nämä käsi- teparit eivät sulje toistensa ääripäitä pois, vaikka ovatkin toistensa vastinpareja. Käsitepa- rin molemmat ulottuvuudet voivat yhdistyä samanaikaisesti oppimisprosessissa ja missä tahansa käsiteparien välisellä alueella voi tapahtua oppimista. Ne kuvaat oppimisen ym- päristöissä tapahtunutta tilallista monimuotoisuutta, kun käsitepareja tarkastellaan tilojen ja oppimisen ympäristöjen näkökulmasta. Tulevaisuuden oppimisen ympäristöjen suunnit- telussa tulisi ottaa huomioon käsiteparit fyysinen–virtuaalinen, keskitetty–hajautettu, for- maali–informaali sekä lokaali–globaali, jotka tuovat esille niitä oppimisen tilallisia haastei- ta. (Staffans ym. 2010, 112–113.)
Aikaisemmissa tutkimuksissa on tarkasteltu yliopiston ja esikoulun oppimisympäristöjä.
Kaikki tutkimukset pohjautuvat formaalisiin eli muodollisiin oppimisympäristöihin. Brooks (2010) kertoo artikkelissaan tutkimuksesta, jonka tutkijat ovat tietotekniikan toimistosta Minnesotan yliopistossa tehneet yhteistyötä tiedekunnan jäsenten ja opiskelijoiden kans- sa. He keräsivät tietoa formaalisen oppimistilan (formal learning environments), opetuk- sen, oppimiskäytännön ja oppimistulosten välisistä suhteista sekä niiden vaikutuksesta opiskelijoiden oppimiseen. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että opiskelijat suorittivat kurs- sin teknisesti parannetussa ympäristössä, joka suosi aktiivista oppimistekniikkaa. Tämä päihitti heidän ikäisensä, jotka valitsivat saman kurssin, mutta suorittivat sen perinteisem- mässä luokkahuoneessa. Todisteet viittaavat vahvasti siihen, että teknisesti parannetuilla oppimisympäristöillä on merkittävä ja positiivinen vaikutus opiskelijoiden oppimiseen.
Formaalinen fyysinen ympäristö vaikuttaa merkittävästi opiskelijoiden oppimistuloksiin.
Toisessa artikkelissaan Brooks (2012) esittelee tutkimushankeen koskien erilaisten for- maalisten oppimistilojen vaikutusta opettajan ja opiskelijoiden käyttäytymiseen. Tutkimuk- sessa tarkasteltiin kahden erilaisen formaalisen oppimistilan, perinteisen luokkahuoneen ja teknologisesti parannetun aktiivisen oppimisen luokkatilan, vaikutusta opettajan ja opis- kelijoiden käyttäytymiseen sekä luokkahuonetoimintoihin Minnesotan yliopistossa. Tulok- set osoittivat, että perinteiset luokkahuoneet rohkaisevat luennoilla aktiivisen oppimisen eri tekniikkoihin, kun taas aktiivisen oppimisen luokkahuone (active learning classroom) ohittaa tehokkuudessa luentotekniikan. Erilaiset tilat soveltuvat paremmin erityyppisiin aktiviteetteihin, mutta niissä voidaan silti saavuttaa samanlaisia tuloksia. Tuloksissa ha- vaittiin myös, että aktiivisen oppimisen tekniikat eivät sovellu luentoluokkaan ja luento- tyyppinen opetus ei toimi aktiivisen oppimisen luokassa. Opettajien tulisi harkita milloin ja minkälaisissa tiloissa heidän kannattaisi käyttää oikeanlaisia pedagogisia menetelmiä.
(Brooks 2012.) Brooksin (2010, 2012) molemmissa artikkeleissa tutkimustuloksissa ha- vaittiin, että teknologia ja aktiivinen oppiminen ovat mielekäs tapa oppia ja tuo lisävirikkei- tä oppimiseen.
Kolmas tutkimus eroaa edellä mainituista tutkimuksista. Tämä tutkimus keskittyy fyysisen oppimisympäristön myönteisiin ominaisuuksiin esikouluasteella Malesiassa. Ahmadin, Shaarin, Hashimin ja Karminianin (2015) tutkimuksessa on neljä tavoitetta. Ensimmäises- sä tavoitteessa määritellään hitaat oppijat havaitsemisen, erityistarpeiden, vaatimusten ja hallinnan kannalta. Toisessa tutkitaan esiopetuksen fyysisen ympäristön nykyisiä suun- tauksia tukemaan erityisopetuksen sopivia ohjelmia. Kolmantena tarkastellaan Malesian hallituksen avustamia nykyisiä suuntauksia koskien esiopetusta sekä neljäntenä ehdote- taan esiopetuksen oppimisympäristön johtavia ominaisuuksia, jotka soveltuvat hitaille op-
pijoille. Tutkimuksen yhteenvedossa todettiin, että fyysiset olosuhteet kuten visuaalisuus, akustiikka, aluesuunnittelu ja sisustaminen ovat tärkeitä ominaisuuksia, jotka on otettava huomioon edistäessä oppimisympäristöjä (Ahmad ym. 2015, 110–111). Vaikka tutkimuk- sessa on kyse esikouluasteesta, oppimisympäristön kehittäminen jokaisen lapsen tarpeel- le on asia, joka on otettava huomioon myös alakoulun oppimisympäristöissä.
3.2 Avoin oppimisympäristö
Avoin oppimisympäristö (open plan school) määritellään tilaksi, jossa yksittäisiä luokkatilo- ja ei ole (Hamilton 1976, 8). Siitä puhutaan silloin, kun ympäristö mahdollistaa eriaikai- suuden oppilaiden välillä. Tämän kaltaisella ympäristöllä on ideana, että oppilaan valinta- mahdollisuudet lisääntyvät. (Brotherus ym. 1999, 88–89.) Suosio avoimen luokkahuoneen malliin on kasvanut koulujen suunnittelussa 2000-luvulla. Kuitenkin avoimet luokkahuo- neet ovat olleet suosittuja jo 1950–1960 -luvun taitteessa (Alterator & Deed 2013). Tähän vaikutti koulutusuudistusliike, joka keskittyi oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin. Nämä muu- tokset muokkasivat luokkahuoneita enemmän lapsikeskeisen lähestymistavan mukaisek- si. Luokkahuoneet suunniteltiin niin, että oppimisympäristöillä ei olisi rajoja. Huomioon otettiin lapsen työergonomia sekä ryhmätyöskentelyn mahdollisuudet. Kouluja kannustet- tiin suunnittelemaan luokkahuoneet täysin avoimiksi, mutta yleisimmät olivat puoliksi avoimia. Ne koostuivat linkitetyistä luokkapohjista, jotka avautuivat yhteiseen jaettuun alueeseen. 1970- ja 1980-luvulla ilmapiiri muuttui poliittisesti sekä sosiaalisesti ihmisten keskuudessa, joka sai aikaan kritisointia avoimia luokkahuoneita kohtaan ja herätti ajatuk- sia lapsikeskeisemmästä lähestymistavasta. Poliitikot ja kouluttajat vaativat palaamaan perinteisempiin arvoihin. Tämän seurauksena avointen luokkahuoneiden suosio laski ja niiden leviäminen väheni nopeasti. (Shield, Greenland & Dockrell 2010.)
Verrattuna perinteiseen oppimisympäristöön, avoimen oppimisympäristön tilassa on vä- hemmän seiniä, mutta oppilasmäärä on sama. Se voi tilana koostua oppimissoluista, jos- sa opiskelevat samanaikaisesti esimerkiksi vuosiluokat kolme ja neljä tai suuresta avoi- mesta tilasta, jossa on mahdollisuus valita erilaisia työskentelypaikkoja. Ympäristö tukee ilmiöpohjaista oppimista, jossa hyödynnetään ongelmalähtöistä lähtökohtaa oppimiseen.
Avoin oppimisympäristö ei pitäydy yhdessä paikassa vaan hyödyntää erilaisia koulun ul- kopuolella olevia oppimisympäristöjä. Ne rohkaisevat aktiiviseen ja osallistuvaan oppimi- seen sekä yhteisölliseen tiedon luomiseen ja sisällön tuottamiseen. Oppimisympäristössä integroidaan erilaisia opetusmenetelmiä ja oppiaineita keskenään sekä uutta teknologiaa
ja mediatyökaluja hyödynnetään monipuolisesti. (Kangas 2010, 136–137.) Muun muassa erilaiset globaalit tietoyhteisöt ovat esimerkki erilaisista virtuaalisista ja teknologisista ym- päristöistä (Staffans ym. 2010, 112).
Opiskellessaan avoimessa oppimisympäristössä oppilailla on suurempi vastuu tavoittei- den asettelussa ja he määrittävät ne itse. Opiskelu tapahtuu omaan tahtiin ja oppilailla on itsemääräämisoikeus. Jotta se täyttyisi, oppisisällöt on räätälöitävä yksilöllisesti. Opiskel- tavat tiedot ovat laajoja ja soveltavia kokonaisuuksia sekä oppiminen vaatii ongelmakes- keistä ja oppimisprojektikohtaista opiskelua. Tähän vaikuttaa erityisesti oppimistehtävien avoimuus eli soveltaminen. Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa ja yhteistoiminnalli- suutta hyödyntäen sekä arvioinnista oppilaat huolehtivat itse, itsearvioinnilla. (Manninen ym. 2007, 31–33.) Nykyisen käsityksen mukaan oppiminen on toimintaan perustuva pro- sessi. Opiskelussa korostuvat yhteistoiminnalliset ja kokeilevat sekä tutkivat opetusmene- telmät, joissa otetaan huomioon erilaiset oppijat ja oppimisen tavat. (Nuikkinen 2009, 50–
51.) Avoin oppimisympäristö tukee aktiivista oppimista ja antaa mahdollisuuden jousta- vuuteen, mikä on lähtökohtana nykyajan oppimiselle. Oppilailla on mahdollisuus tuoda oma näkemyksensä esille, ja toimia vuorovaikutuksessa muiden ryhmässä olevien kans- sa.
Lauriala (1987) on koonnut teokseensa tunnuspiirteitä kyseiselle oppimisympäristölle hieman aikaisemmin jo ennen kuin avoimet oppimisympäristöt alkoivat rantautua Suo- meen. Avoimessa oppimisympäristössä on paljon materiaaleja ja tutkittavia asioita. Muka- na on erilaisia toimintakeskuksia kuten musiikkinurkkaus. Toimintaelementit ja päivittäiset aikataulut ovat joustavia. Käytössä on ryhmätyöskentelymenetelmät sekä toiminnallisuus ja tekeminen. Lapset ilmaisevat ideoitaan ja heidän tuotoksiaan on esillä luokkahuoneen seinillä. Neuvottelua on paljon opettajan ja oppilaiden välillä sekä luokka koostuu hetero- geenisestä ryhmästä, jossa oppilaiden ikävaihtelua on 2–3 -vuotta. Lauriala näkee avoi- men opetuksen vaihtoehtona perinteiselle opetukselle. Perinteistä opetusta ei tarvitse korvata kokonaan vaan avointa voitaisiin käyttää perinteisen rinnalla (Lauriala 1987, 38).
Nykyään avoimia oppimisympäristöjä suunnitellaan koko ajan lisää. Edellä mainitut tun- nuspiirteet antavat vasta pintaraapaisun siitä, millainen avoin oppimisympäristö on. Yh- teiskunta muuttuu jatkuvasti ja oppimisympäristöjä kehitetään sen mukaan. Tämän takia tutkimustieto avoimista oppimisympäristöistä on korvaamatonta.
Alterator ja Deed (2013) ovat tutkineet opettajien käsityksiä työskennellä uudessa avoi- messa oppimisympäristössä sekä avoimen oppimisympäristön käyttömahdollisuuksia hei- dän työssään. Tapaustutkimus osoitti, että avoimen oppimisympäristön etuina ovat jous-
tavuus, näkyvyys ja tarkkailu sekä auktoriteetin korostaminen. Opettajat korostivat kollek- tiivista harjoittelua, ryhmäorientaatiota, lisääntyvää vuorovaikutusta sekä tasa-arvoista auktoriteettia työskennellessään avoimessa oppimisympäristössä. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että avoin oppimisympäristö tuo joustavuudellaan eri näkökulmia opetustyöhön.
Tämän lisäksi tärkeänä pidettiin ihmissuhde- ja ryhmän opetustaitoja. Myös lisääntynyt vuorovaikutus joustavassa oppimisympäristössä tarjoaa mahdollisuuden yhteisopettajuu- delle. Avoimuudella tarkoitetaan, että ideat oppimiselle ovat joustavia ajasta ja paikasta riippumatta. Tämä muuttaa käsityksiä oppimisesta ja opetuksesta.
Avoimet oppimisympäristöt herättävät eriäviä mielipiteitä ja epätietoisuus näiden kehityk- sestä sekä toiminnasta saavat aikaan ennakkoluuloja ihmisten keskuudessa. Martinho ja Freire da Silva (2008) ovat kirjoittaneet artikkelin, joka käsittelee avoimia oppimisympäris- töjä Portugalissa. Opettajat, järjestelmänvalvojat sekä vanhemmat pitävät tätä mallia epä- onnistuneena ja tämän takia avoimet oppimisympäristöt ovat kiistelty asia suurimmaksi osaksi kyseisessä maassa. Kuitenkin avoimen tilojen koulu (Escola da Ponte) on tunnus- tettu yhdeksi maan innovatiivisimmaksi kouluksi. Koulun menestyksen syyksi on ilmenty- nyt avoimen tilan suunnittelu. Avoimet oppimisympäristöt voivat toimia, mikäli opettajat ovat tietoisia tilan mahdollisuuksista ja ne ovat hyvin organisoitu. Toisaalta toisenlaiset avoimen tilan mallit voivat toimia muita paremmin.
Portugalissa oli toteutettu projekti P3, jonka pilottikouluja rakennettiin ympäri Portugalia vuonna 1985. Kuitenkin rakennussuunnitelmat hylättiin ja se aiheutti vastarintaa uudelle opetustavalle, jonka avoimet tilat antaisivat myöden. Melutaso aiheutti valituksia sekä opettajilla ei ollut asianmukaista koulutusta. He olivat tottuneet työskentelemään yksin omassa luokassaan. Seinät rakennettiin nopeasti luokkatilojen rajoiksi ja opettajat muok- kasivat oman luokkansa perinteiseen tapaan. Kuitenkaan kaikki opettajat eivät olleet avoimien tilojen vastustajia. Koulu (The Ponte) rakennettiin 1976 Portugaliin ja integroitiin peruskouluun vuonna 2001. Tämän tietyn koulun kokemus oli ihmeellinen ja herätti mie- lenkiintoa sen onnistumisesta. Artikkelissa kerrottiin ulkoisen arviointikomitean raportista, jossa käsiteltiin projektin positiiviset ja negatiiviset näkökohdat. Positiivista oli, että periaat- teet olivat sellaiset, jotka tukivat hanketta. Opetussuunnitelmaa integroitiin opetuksessa ja opettajat olivat motivoituneita koulussa. Negatiiviseksi nähtiin oppilaiden määrä, joka oli liian suuri suhteutettuna käytettyihin tiloihin sekä konfliktin mahdollisuus koulun ja paikal- lisyhteisön välillä. Se esti projektin kehittymistä parhaalla mahdollisella tavalla. Tämä pro- jekti kuitenkin onnistui odotettua paremmin, koska opetushenkilökunta oli mukana inno- vaatiossa. (Martinho & Freire da Silva 2008.)
Erilaisia tutkimuksia melutasoon liittyen on jo tehty 1960 -luvulta lähtien. Shield ja muun työryhmän (2010) artikkeli antoi katsauksen viimeisen 40 vuoden aikana tehdyissä tutki- muksissa, jotka käsittelivät melun eri näkökulmia avoimissa luokkahuoneissa. Yleinen käsitys oli, että melutaso olisi korkeampi avoimessa kuin suljetussa luokkahuoneessa.
Tutkimusten myötä melutaso näytti olevan hyvin samankaltainen molemmissa tapauksis- sa. Artikkelissa oli vertailtu suoraan avoimen (open plan) ja suljetun luokkatilan (enclosed classroom) melutasoa. Siinä havaittiin melutason olevan huomattavasti korkeampi vain yhdessä avoimessa luokkatilassa kuin suljetussa tilassa. Mittauksessa oli ollut mukana sata lasta, jotka työskentelivät täysin avoimessa luokkatilassa. Nykypäivänä tämä on har- vinaista, että samassa tilassa oppilasmäärä on noin korkea. Muissa avoimen luokkahuo- neen melutasoissa ei havaittu merkittävää eroa. Yhdessä avoimen tilan melutaso osoit- tautui alhaisemmaksi kuin suljetussa luokkahuoneessa. Tähän vaikutti avoimen luokka- huoneen akustiikka, joka oli otettu huomioon pehmeillä materiaaleilla. Artikkelissa tehtiin havainto, että avoimen luokkahuoneen melutasoissa oli enemmän vaihtelua, sillä oppilaat liikkuivat paljon enemmän avoimessa luokkahuoneessa kuin suljetussa. (Shield ym.
2010.)
Seuraavaksi pohditaan siirtymistä perinteisestä oppimisympäristöstä avoimeen oppimis- ympäristöön. Etenkin tämän takana oleviin syihin, minkä takia siirrytään avoimempiin tiloi- hin. Tämän lisäksi käsitellään minkälaisena lähdekirjallisuuden tutkimukset näkevä tule- vaisuuden oppimisympäristöt.
4 SIIRTYMINEN PERINTEISESTÄ OPPIMISYMPÄRISTÖSTÄ AVOIMEEN OP- PIMISYMPÄRISTÖÖN
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) ovat laadittu perustuen oppimiskä- sitykseen, jossa oppija on aktiivinen toimija. Hän oppii yksin sekä yhdessä asettamaan omia tavoitteitaan sekä ratkaisemaan ongelmia. Oppiminen on hyvin vuorovaikutteista ja tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden oppilaiden, opettajien, muiden aikuisten, eri yhteisö- jen sekä oppimisympäristön kanssa. (Opetushallitus 2014, 17.) Oppiminen on vahvasti sidoksissa nykykäsityksen mukaan tiedon konstruointiin ja siihen liittyvään yhteistoimin- nallisuuteen (Kuuskorpi & Nevari 2019, 57). Oppimiskäsitys on muuttunut vuosien saatos- sa ja yhä enemmän oppijat nähdään aktiivisina toimijoina. Oppimisympäristöjen täytyy muuttua, jotta ne tukisivat oppijan aktiivista kehitystä.
Perusopetuksen tehtävän ja yleisten tavoitteiden tavoitteena on laaja-alainen osaaminen.
Tällä tarkoitetaan kokonaisuutta, jonka muodostavat tiedot, taidot, arvot, asenteet ja tahto.
Myös osaamisella tarkoitetaan kykyä käyttää tietoja ja taitoja tilanteen velvoittamalla taval- la. Oppilaiden omaksumat arvot, asenteet ja tahto toimia vaikuttavat siihen, miten oppi- laat käyttävät tietojaan ja taitojaan. Ympäröivän maailman muutokset lisäävät laaja- alaisen osaamisen tarvetta. Tiedon- ja taidonaloja ylittävää ja yhdistävää osaamista tarvi- taan ihmisen kasvamiseen, opiskeluun, työntekoon sekä kansalaisena toimimiseen nyt ja tulevaisuudessa. Laaja-alaiseen osaamiseen kuuluu seitsemän tavoitetta: ajattelu ja op- pimaan oppiminen, kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, itsestä huolehtimi- nen ja arjen taidot, monilukutaito, tieto- ja viestintäteknologian osaaminen, työelämäntai- dot ja yrittäjyys sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentami- nen. (Opetushallitus 2014, 20–24.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) korostavat oppiaineiden integrointia sekä rajojen ylittävää opetusta. Laaja-alainen osaa- minen kannustaa ilmiöpohjaiseen oppimiseen. Digitalisaatio on saanut aikaan paljon muu-
toksia opetuksessa. Perinteinen oppimisympäristö ei kykene enää vastaamaan opetus- suunnitelman tarpeisiin. Oppimisympäristö ei ole kuitenkaan ainoa, minkä täytyy muuttua, vaan myös opettajan työ on kokonaan muutoksen edessä.
Kuuskorven ja Gonzalesin (2011) artikkelissa nykypäivän opettajat tunnustavat, että opet- tajien roolit ovat muuttuneet täysin viimeisten vuosikymmenten aikana. Sosiaalisia ja kult- tuurisia muutoksia on nähty viime vuosina erityisesti tietotekniikan edistymisen osalta.
Tämä on pakottanut kouluja muokkaamaan fyysisiä oppimisympäristöjä, sillä vaikutus kohdistui opetukseen ja toimintaan kouluissa. Opettajien työt ja osaamisvaatimukset muuttuvat. Tarkasteltaessa pedagogisesta näkökulmasta opettajan tulee tulevaisuudessa olla tutkiva opettaja ja asiantuntija. Hänen täytyy kyetä tehdä itsenäisiä pedagogisia rat- kaisuja integroivassa opetuksessa, joka on ongelmalähtöistä, informaalia oppimista. Hä- neltä edellytetään yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja sekä kehitysprojektien johtamisen taitoja verkottuneiden opetuspalveluiden näkökulmasta. Vuorovaikutuksessa yhteistyöta- hojen ja oppijoiden kanssa opettajan tulee pystyä kehittämään ja tuottamaan pedagogi- sesti korkeatasoista opetuspalvelua. Muuttumassa ovat erityisesti perinteiset opetus- ja opiskeluprosessit. Uudet verkoston resurssit ja toimijat tulevat mukaan opettajan ja oppi- jan vuorovaikutusprosessiin. Näitä opettajan tulisi pystyä ohjaamaan oppijan parhaaksi.
(Smeds, Staffans, Ruokamo & Krokfors 2010, 240–241.)
Oppijoiden omaan oppimiseen tuovat lisäarvoa sähköisten oppikirjojen monipuoliset omi- naisuudet. Ne rikastavat oppimista havainnollisesti. Rakenne on visuaalisesti ja moniaisti- sesti tukeva sekä kerrontaa on yhdistetty eri tavoilla. Nämä motivoivat ja kannustavat op- pilasta oppimaan paremmin. Opettaja pystyy keskittymään oppilaan kohtaamiseen ja tu- kemiseen henkilökohtaisella tasolla, kun sähköiset oppikirjat antavat hänelle enemmän aikaa. (Kuuskorpi, Kuuskorpi, Sipilä, Heikkinen & Tamminen 2015, 108.)
Jossakin tilassa, paikassa ja ajassa tapahtuu aina oppimista ja opiskelua. Sitä tapahtuu entistä enemmän ympäristöissä ja kaikissa elämäntilanteissa. Oppimistuloksiin vaikuttavat erityisesti oppimisprosessit, joita oppimisympäristöt muokkaavat. Merkityksellistä on se, millaisissa ympäristöissä sekä millaisilla välineillä lapset ja nuoret opiskelevat. Uusien avautuvien oppimisympäristöjen mahdollisuudet on tunnistettava tulevaisuuden kouluissa.
Nämä mahdollisuudet avaavat uusia tapoja ja tuovat mielekkyyttä lasten ja nuorten oppi- miselle. Oppimisympäristöjen tietoista hyödyntämistä oppimisen edistäjänä ja opiskelua suuntaavina tekijöinä tulisi entistä enemmän pohtia kouluopetuksen ja oppimisen kehittä- misen kannalta. Oppimisympäristö tukee parhaimmillaan oppimista ja tiedon rakentamista ympäristökokemuksen sekä sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta. Tulevaisuuden kouluis-
sa luovuudelle tulee antaa tukea ja mahdollisuuksia. Oppijat opiskelevat elämää varten ja rakentavat osaamispääomaansa. (Smeds ym. 2010, 250–252.)
Kuuskorpi (2012) on käsitellyt tulevaisuuden fyysistä oppimisympäristöä. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää minkälaisia tekijöitä ja merkityksiä oppilaat, opettajat, rehtorit ja opetushallinnon asiantuntijat korostavat laadukkaissa, muunneltavissa sekä joustavissa fyysisissä oppimisympäristöissä ja opetustiloissa. Toinen tavoite oli selvittää millaisia tila-, laite- ja välineratkaisuja voidaan käyttäjälähtöisen suunnitteluprosessin kautta määrittää.
Näitä tukevat tulevaisuuden fyysisen oppimisympäristön muunneltavuus ja joustavuus.
Monet yhteiskunnalliset laajemman tason ilmiöt, muutossuunnat ja valinnat heijastuvat tutkimuksen perusteella oppimisympäristöihin ja opetus- ja oppimisprosesseihin. Osaa- mistarpeiden muuttumiseen heijastuu tietoyhteiskunnan ja globaalien toimintaympäristö- jen kehittyminen, jotka vaikuttavat puolestaan kasvatukseen ja koulutukseen voimakkaas- ti. (Kuuskorpi 2012, 160.)
Tutkimuksen tulosten mukaan perusopetustilojen lisäksi koulurakennuksen tulee tarjota erikokoisia ja eri tavalla yhdisteltäviä tiloja opetustyön tueksi. Yksittäisen tilan yhteys muuhun tilakokonaisuuteen nähdään tärkeänä. Siinä yhtenäinen monitoimialuekokonai- suus muodostuu erikokoisista tiloista ja niiden välisistä alueista. Modernit mahdollisuudet eri työskentelymuotojen ja langattomien päätelaitteiden joustavaan käyttöön tarjoavat dy- naamisen hybridiopetustilan. Tällä tarkoitetaan sitä, että opettajat jakavat oppilaat ryhmiin aiheen ja oppiaineen mukaan (Kuuskorpi & Nevari 2019, 60). Tutkimuksen tulokset antoi- vat vahvistusta, että aine- ja yleisopetus on mahdollista sovittaa yhteen ilman, että aine- opetukselle tyypilliset ominaispiirteet kärsisivät. Tulosten mukaan käyttäjät korostivat ope- tustilan ja tilakokonaisuuksien toiminnallisuutta muunneltavuuden ja joustavuuden avulla sekä sosiaalisuutta ja monimuotoisuutta. (Kuuskorpi 2012, 165.) Samantapaisiin tuloksiin päädyttiin Kuuskorven ja Gonzalesin (2011) tutkimuksen tuloksissa selvitettiin millaisia fyysisiä oppimisympäristöjä tulee olemaan tulevaisuudessa. Se johti joustavan ja muokat- tavan oppimisympäristömallin luomiseen, joka tukee opetus- ja oppimisprosesseja.
Koulun toimintakulttuuri on selkeästi muuttumassa ja muutoksen haasteisiin vastaaminen vaatii samanaikaista uudistumista sekä pedagogisissa että fyysisissä rakenteissa. Tämä saavutetaan siirtymällä suljetusta pedagogisesta ajattelusta ja passiivisesta opetustilakult- tuurista avoimempaan ajatteluun sekä dynaamisiin koulu- ja opetustilaratkaisuihin. Mikäli koulu ei pysty uudistamaan rakenteitaan ja toimintamallejaan, seurauksena on kehitystä hidastava kehä. Siinä uudistusta estää passiivinen ja suljettu pedagoginen ajattelu sekä yksipuolinen, kirjasidonnainen luokkaopetus, jotka eivät mahdollista fyysisten oppimisym-
päristöjen kehittämistä sekä sen yhteydessä tapahtuvia opetus- ja oppimisprosesseja.
(Kuuskorpi 2012, 167.)
Kuuskorpi ja Nevari (2019) ovat kirjoittaneet oppaan, joka antaa työkaluja oppimisympä- ristöjen muutokseen. He korostavat sisäisen tilan muuntojoustavuutta eli tilojen kykyä so- peutua tulevien käyttötarpeiden mukaisiksi. Lisäksi he pyrkivät, että tilaympäristö nähtäi- siin kokonaisvaltaisena. Monitila-ajattelun ansiosta kouluissa pystytään toteuttamaan eri- laisia projekteja ja tekemään niiden eri vaiheita. Tämä antaa mahdollisuuden työskennellä isoissa ryhmissä, mutta myös tarvittaessa pienimmissä. Ylipäätänsä on järkevämpi raken- taa kokonaisuudessaan vähemmän, mutta ominaisuuksiltaan parempia ja monikäyttöi- sempiä oppimisympäristöjä oppimisen kannalta. (Kuuskorpi & Nevari 2019, 57–62.)
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tässä luvussa kerron kuinka toteutin Pro gradutyön. Ensimmäisenä esittelen tutkimuksen tarkoitusta ja sen tutkimuskysymykset. Tämän jälkeen käsittelen tutkimukseni lähestymis- tapaa sekä kerron aineiston hankinnasta ja analysoinnista. Lopuksi tarkastelen tutkimuk- seni luotettavuutta ja eettisyyttä.
Tutkimukseni lähestymistapa on fenomenologis-hermeneuttinen, joka sijoittuu laadullisen tutkimuksen kenttään. Tutkimukseni käsittelee luokanopettajien kokemuksia työskennellä perinteisessä ja avoimessa oppimisympäristössä. Avoimia oppimisympäristöjä on aloitettu rakentamaan paljon, mutta ne ovat monelle vielä uusi asia. Kuitenkin tämänkaltainen op- pimisympäristö täyttää Opetushallituksen (2014) laatimat tavoitteet ja velvoitteet Perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Perinteinen oppimisympäristö ei palvele sa- malla tavalla tässä muuttuvassa yhteiskunnassa kuin ennen. Tämä tarkoittaa sitä, että jotain on tehtävä, jotta perinteinen oppimisympäristö pystyy täyttämään opetussuunnitel- man perusteiden tarpeet.
5.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää luokanopettajien kokemuksia perinteisestä ja avoimesta oppimisympäristöstä. Tutkin myös, miten luokanopettajat kehittäisivät oppimis- ympäristöjä sekä millaisina he näkevät oppimisympäristöt tulevaisuudessa.
Aikaisemmissa tutkimuksissa on perehdytty hyvään oppimisympäristöön. Perinteistä op- pimisympäristöä on tutkittu yliopiston opiskelijoiden ja opettajien sekä esikoulun oppimis- ympäristön näkökulmasta. Avointa oppimisympäristöä on tutkittu opettajien työskentelyn
käsityksien avulla. Tämän lisäksi melutasoa on tutkittu vertailemalla perinteistä oppimis- ympäristöä ja avointa oppimisympäristöä. Tulevaisuutta on pohdittu tutkimalla millaisia tulevaisuuden fyysiset oppimisympäristöt ovat.
Tämä tutkimus kytkeytyy aikaisempiin tutkimuksiin täydentävästi. Aikaisemmissa tutki- muksissa on vertailtu oppimisympäristöjä keskenään ainoastaan tietyn teeman mukaisesti kuten melutason, mutta perinteisen oppimisympäristön tutkimukset sijoittuvat yliopistoon.
Avointa oppimisympäristöä on tutkittu opettajien näkökulmasta, kun he ovat alkaneet työskennellä kyseisessä oppimisympäristössä.
Tutkijana olen kiinnostunut alakoulun tarpeista. Tutkimukseni on kiinnostava ja tarpeelli- nen, koska luokanopettajat saavat tuoda esiin omia näkökulmiaan työskentelystä sekä perinteisessä että avoimessa oppimisympäristössä. Heidän kokemuksensa molemmista oppimisympäristöistä ovat tämän tutkimuksen kannalta tärkeitä, sillä he tietävät millaiset oppimisympäristöt toimivat parhaiten nykyään ja miten niitä voisi kehittää tulevaisuutta ajatellen. Tämä tutkimus täydentää aikaisempia tutkimuksia avoimen ja perinteisen oppi- misympäristön- sekä kehittämisen -näkökulmalla.
Tutkimuskysymykset rakentuivat aikaisempien tutkimusten pohjalta ja niitä mukaillen.
Päädyin kolmeen pääkysymykseen ja ensimmäinen kysymys jakautuu kahteen alakysy- mykseen.
Tutkimuskysymykset ovat:
1. Millaisia kokemuksia luokanopettajilla on oppimisympäristöistä?
a) Millaisia kokemuksia perinteisestä oppimisympäristöstä?
b) Millaisia kokemuksia avoimesta oppimisympäristöstä?
2. Miten luokanopettajat kehittäisivät oppimisympäristöjä?
3. Millaisena luokanopettajat näkevät oppimisympäristöt tulevaisuudessa?
5.2 Tutkimuksen lähestymistapa
Tutkimukseni on laadullinen tutkimus, jota voidaan kutsua myös kvalitatiiviseksi tutki- mukseksi (Jyväskylän yliopisto 2015). Tämän lähtökohtana on kuvata todellista elämää,
