i
Pro gradu -tutkielma Toukokuu 2020
Fysiikan ja matematiikan laitos Itä-Suomen yliopisto
Opettajien näkemyksiä ja kokemuksia MyTech-ohjelmasta
Jenni Kiviharju
ii
Jenni Kiviharju Opettajien näkemyksiä ja kokemuksia MyTech- ohjelmasta, 53 sivua
Itä-Suomen yliopisto Fysiikan koulutusohjelma
Fysiikan aineenopettajan ja luokanopettajan koulutus Työn ohjaaja FT Risto Leinonen
Tiivistelmä
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia aiempia kokemuksia Lohjan MyTech-pilottiin osallistuneilla opettajilla oli monialaisista oppimiskokonaisuuksista ja ilmiöpohjaisesta oppimisesta, sekä heidän odotuksiaan ja kokemuksiaan MyTech- ohjelmaan osallistumisesta. Lisäksi selvitettiin millaisia kehitysehdotuksia opettajat esittävät MyTech-ohjelmalle. MyTech-ohjelma on Teknologiateollisuuden kehittämä monialainen oppimiskokonaisuus, jonka keskiössä ovat ilmiöpohjaisuutta ja teknologiakasvatusta yhdistelevä oppimisprojekti, sekä koulun, yritysten ja korkeakoulujen välinen yhteistyö. Nykyisessä perusopetuksen opetussuunnitelmassa monialaiset oppimiskokonaisuudet on nostettu pakolliseksi osaksi vuosittaista opetusta.
MyTech-pilottiin osallistuivat kaikkien Lohjan yläkoulujen kahdeksannet luokat lukuvuonna 2018-2019. Tutkimus toteutettiin kahden lomakekyselyn avulla, joista alkukyselyyn vastasi 18 ja loppukyselyyn 17 opettajaa. Opettajien vastauksia analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin luokittelemalla ja kvantifioimalla.
Tutkimuksen tuloksena havaittiin, että suurimmalla osalla opettajista oli jo kokemusta ilmiöpohjaisten sekä monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamisesta ja he tunnistivat ilmiöpohjaiselle oppimiselle ominaiset piirteet. Mielenkiintoiset vierailut yrityksiin ja korkeakouluihin olivat opettajien mielestä parasta MyTech-ohjelmassa.
Haastavin osa oli ollut aikataulujen järjestäminen. Opettajien kehitysehdotukset keskittyivät MyTech-ohjelman vierailujen helpomman toteutuksen kehittämiseen.
Tutkimuksen perusteella opettajat tuntevat ilmiöpohjaisuuden ja monialaisuuden käsitteinä, mutta tarvitsevat vielä mahdollisesti tukea niiden sisällyttämiseksi opetukseen.
Tutkimuksen havaintojen pohjalta MyTech-ohjelmaa tulisi kehittää järjestelyiltään opettajille helposti lähestyttävämpään muotoon sekä lisätä ilmiölähtöisyyttä ja teknologiakasvatusta yhdistävien projektien painoarvoa osana MyTech-ohjelmaa.
iii
Esipuhe
Pitkä työ kohti valmistumista alkaa olla pian kuljettu. Gradu syntyi rauhalliseen tahtiin töiden ohessa. Tuntuu erikoiselta, että ikimuistoiset opiskeluvuodet ovat nyt ohi ja samalla toiseksi kotikaupungiksi muodostunut Joensuu jää taakse. Ikävä jää opintoaikoja, aivan mahtavia opiskelutovereita, ainejärjestöä ja kaikkia seikkailuja mitä sai Joensuussa kokea.
Tutkielman kirjoittamisen onnistumisesta haluan kiittää ystäviäni, jotka etumatkallaan motivoivat minua, perhettäni, joka muisti aina patistaa kirjoittamisen ääreen, sekä ihanaa puolisoani Juuso Jaakkolaa, joka valoi minuun itseluottamusta, kun koko Gradu tuntui ylitsepääsemättömältä urakalta. Pieni kiitos kuuluu myös Korona-virukselle, jonka suoman ylimääräisen vapaa-ajan turvin sain tutkielman vihdoinkin saatettua loppuun.
Suuret kiitokset myös Mervi Asikaiselle, joka auttoi löytämään tutkielman aiheen, sekä ohjaajalleni Risto Leinoselle, joka auttoi minua eteenpäin kirjoitusprosessin eri vaiheissa.
Kotkassa 10. toukokuuta 2020 Jenni Kiviharju
iv
Sisältö
1 Johdanto 1
2 Monialaiset oppimiskokonaisuudet 4
2.1 Laaja-alainen osaaminen 4
2.2 Eheyttäminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet 6
2.3 Oppijan toimijuus ja osallisuus 9
2.4 Oppimisympäristöt 10
2.5 Monialaiset oppimiskokonaisuudet aiemmissa tutkimuksissa 10 3 Ilmiöpohjainen oppiminen ja teknologiakasvatus 12
3.1 Ilmiöpohjaisen oppiminen taustaa 12
3.1.1 Konstruktivismi 12
3.1.2 Tutkiva oppiminen 14
3.1.3 Projektioppiminen 15
3.1.4 Ongelmalähtöinen ja ongelmakeskeinen oppiminen 15
3.2 Ilmiöpohjaisuuden käsite 16
3.3 Ilmiöpohjainen opetus 17
3.4 Oppijan ja opettajan rooli ilmiöpohjaisessa opetuksessa 18
3.5 Teknologiakasvatus 19
4 MyTech-ohjelma 20
4.1 MyTech 20
4.2 MyTech ja POPS2014 21
v
5 Tutkimuksen toteutus 24
5.1 Kohderyhmä 24
5.2 Menetelmät 26
5.3 Aineistonkeruu 26
5.4 Aineiston analyysi 27
6 Tulokset 29
6.1 Ennakkokyselyn tulokset 29
6.1.1 Opettajien aiemmat kokemukset ilmiöpohjaisuudesta 29
6.1.2 Opettajien odotukset MyTech-projektille 32
6.1.3 Opettajien kokemukset MyTech-projektin suunnittelusta 34
6.2 Loppukyselyn tulokset 36
6.2.1 MyTech -projektin toteutus 36
6.2.2 Arviointi ja kehittäminen 40
7 Pohdinta 43
7.1 Yhteenveto ja johtopäätökset 43
7.2 Tutkielman luotettavuuden tarkastelu 46
7.3 Kehitys- ja jatkotutkimusehdotuksia 48
Viitteet 50
Liite A Ennakkokysely 54
Liite B Loppukysely 58
Liite C Ennakkokyselyn saatekirje 63
Liite D Loppukyselyn saatekirje 64
1
Luku I 1 Johdanto
Oppilaiden motivaatio opiskelua kohtaan on välttämätöntä oppimisessa ja motivaation merkitys tulee tulevaisuuden koulumaailmassa yhä kasvamaan. Oppilaat tarvitsevat tärkeitä oppimismotivaation taitoja, jotta he voivat pärjätä tulevaisuuden epävarmuutta sisältävässä maailmassa (Salmela-Aro, 2018). Salmela-Aron (2018) mukaan tällä hetkellä suosituin oppimismotivaatioon liittyvä teoria on itsemääräämisteoria, jonka mukaan oppilaiden motivaatio kasvaa oppilaiden oman määräämisvallan ja autonomian lisäämisellä, ei ulkoisten palkkioiden avulla. Sisäistä motivaatiota voidaan lisätä tarjoamalla oppijoille enemmän mahdollisuuksia vaikuttaa omaan oppimiseensa (Lonka
& Hietajärvi, 2015). Tätä oppijan osallisuutta voidaan lisätä mm. ilmiöpohjaisen opetuksen kautta. Vaikka ilmiöpohjaisuus on herättänyt opetusmaailmassa runsaasti keskustelua, voi se olla yksi hyvä keino perusopetuksen opetussuunnitelman mukaisten tulevaisuuden taitojen saavuttamiseen, joita ovat mm. vuorovaikutustaidot, eettinen ymmärrys, kokonaisvaltainen ajattelu ja teknologiaymmärrys (Lonka & Hietajärvi, 2015).
Koulujen yksi merkittävimmistä haasteista on myös opetuksen ja oppimisen merkityksellisyyden välittäminen oppilaille (Rajala, Hilppö, Stenberg, Suvanto ja Mäki, 2015). Merkityksellisyyden kokemus lisää oppimisen iloa ja antaa oppijalle motivaatiota ponnistella tavoitteidensa eteen, kun taas merkityksettömyys saa oppijan uupumaan ja kyynistymään (Salmela-Aro, 2018). Nykyinen opetussuunnitelma pyrkii tarjoamaan tähän pulmaan yhdeksi ratkaisuksi eheyttävän opetuksen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet. Opetushallitus linjasi vuoden 2014 opetussuunnitelmassaan, että jokaisessa koulussa tulee vähintään kerran vuodessa tarjota opiskelijoille mahdollisuus osallistua eheyttävään oppiainerajat ylittävään monialaiseen oppimiskokonaisuuteen
2
(Opetushallitus, 2016). Monialaisten oppimiskokonaisuuksien tarkoitus on tukea sekä eheyttävän opetuksen toteutumista, että opetussuunnitelman laaja-alaisten tavoitteiden saavuttamista.
Nykyisessä opetussuunnitelmassa näkyy myös teknologiakasvatuksen kasvanut merkitys (Opetushallitus, 2016). Teknologiakasvatus pyrkii lisäämään oppilaiden ymmärrystä teknologiasta ja tarjoamaan heille tulevaisuudessa tarvittavan teknologisen lukutaidon.
Teknologiakasvatus näkyy nykyisessä opetussuunnitelmassa niin laaja-alaisissa tavoitteissa, kuin luonnontieteissä oppiainekohtaisten tavoitteiden kohdalla (Opetushallitus, 2016).
Samaan aikaan Teknologiateollisuuden osaamistarveselvityksen (2018) mukaan Suomessa teknologia-alalle tarvitaan yli 53 000 uutta osaajaa vuoteen 2021 mennessä (Teknologiateollisuus, 2018). Jotta tulevaa työvoimavajausta teknologian alalla pystytään paikkaamaan, tarvitsevat nuoret lisää tietoa teknologia-alojen tarjoamista opiskelu- ja työmahdollisuuksista. Opetuksessa tulisi siirtyä kohti kokonaisuuksien hallintaa ja ongelmanratkaisua yksittäisten oppiaineiden sijaan. Tulevaisuuden työelämässä tarvitaan osaajia, joilla on eväät koko elämän mittaista oppimista varten (Teknologiateollisuus, 2018). Teknologia-alojen tunnettuuden lisäämisessä luonnontieteet ja matemaattiset aineet ovat merkittävässä asemassa.
Teknologialla on tärkeä tehtävä monien nykypäivän globaalien ongelmien, kuten ilmastonmuutoksen, ylikansoittumisen, kaupungistumisen sekä terveyden ja hyvinvoinnin ongelmien ratkaisemisessa. Kuitenkin teknologiateollisuuden (2018) mukaan nuoret, eivätkä varsinkaan tytöt koe teknologia-alaa omakseen. Monialaisen oppimisen avulla voidaan näyttää nuorille, missä kaikkialla teknologiaa tarvitaan ja miten monipuolista osaamista teknologian aloilla vaaditaan aina tiimityöstä ongelmanratkaisuun ja kansainvälisyyteen. Teknologiateollisuuden (2018) mukaan myös koulut ja oppilaanohjaajat tarvitsevat lisää ajantasaista työelämätietoa teknologia-alojen mahdollisuuksista, sillä teknologian alat työllistävät välillisesti noin kolmanneksen suomalaisista.
Yhtenä vaihtoehtona teknologia-alojen osaajapulan helpottamiseen teknologiateollisuus tarjoaa kouluille MyTech-ohjelman. MyTech-ohjelma on yläkoululaisille ja lukiolaisille suunnattu monialainen oppimiskokonaisuus, jonka keskiössä ovat ilmiöpohjainen oppiminen ja luonnontieteisiin tai teknologiakasvatukseen liittyvä projekti.
3
Teknologiateollisuus haluaa lisätä nuorten tietoisuutta teknologia-aloista MyTech- ohjelman avulla sekä mahdollistaa yritys- ja korkeakouluyhteistyön yhdistämisen kouluopetukseen.
Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää yläkoulun opettajien aiempia kokemuksia ilmiöpohjaisesta opettamisesta sekä heidän odotuksiaan ja kokemuksiaan MyTech- ohjelmaan osallistumisesta kahden kyselyn avulla. Ennakko- ja loppukyselyiden tulosten perusteella tutkittiin merkittävimpiä opettajien MyTech-ohjelman aikana kohtaamia mahdollisuuksia ja haasteita. Lisäksi pyrittiin selvittämään opettajien kokemuksia käytännön toteutuksesta ja heidän mahdollisia kehitysehdotuksiaan ohjelmalle. Lisäksi tavoitteena on tarkastella, miten hyvin MyTech-ohjelma tukee nykyisen opetussuunnitelman tavoitteiden toteutumista monialaisia oppimiskokonaisuuksia, laaja- alaista oppimista ja eheyttämistä koskien.
Tutkimustavoitetta lähtökohtana käyttäen on asetettu seuraavat tutkimuskysymykset:
1. Millaisia kokemuksia opettajilla on ilmiöpohjaisista oppimisprojekteista?
2. Millaisia kokemuksia opettajilla on MyTech-ohjelmasta?
3. Millaisia kehitysehdotuksia opettajilla on MyTech-ohjelmalle?
Tutkielma koostuu seitsemästä luvusta. Toisessa luvussa käsitellään monialaisia oppimiskokonaisuuksia vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa. Kolmas luku sisältää tutkimuksen aiheen kannalta oleellisen teoreettisen taustatiedon tarkastelua.
Neljännessä luvussa esitellään tutkimuksen kohteena olevaa MyTech-ohjelmaa tarkemmin, sekä tarkastellaan sitä nykyisen opetussuunnitelman näkökulmasta.
Viidennessä luvussa käydään läpi MyTech-pilottihankkeeseen osallistuneille opettajille tehdyn kyselytutkimuksen kohderyhmää, analyysimenetelmiä sekä tutkimuksen käytännön toteutusta. Kuudennessa luvussa esitellään kyselyissä saadut tulokset.
Viimeisessä eli seitsemännessä luvussa tarkastellaan aineiston pohjalta saatuja vastauksia tutkimuskysymyksiin, tarkastellaan kirjoittajan omaa pohdintaa, arvioidaan toteutetun tutkimuksen luotettavuutta, sekä nostetaan esiin mahdollisia tutkimuksen pohjalta heränneitä jatkotutkimus- ja kehitysehdotuksia. Tutkimuksen tulokset raportoidaan myös Teknologiateollisuudelle, jonka toiveesta tämä tutkimus toteutetaan.
4
Luku II 2 Monialaiset oppimiskokonaisuudet
Tässä luvussa käsitellään nykyisessä opetussuunnitelmassa esiintyviä laaja-alaisia tavoitteita, sekä eheyttävää opetusta ja monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Luvun lopussa tutustutaan myös muutamaan aiempaan tutkimukseen opettajien kokemuksista monialaisen opetuksen toteuttamisesta.
2.1 Laaja-alainen osaaminen
Nykyhetken ja tulevaisuuden maailmassa ei enää ole riittävää hallita asioita oppiaineiden sisällä, vaan tarvitaan tietojen ja taitojen alat ylittävää osaamista. Opinnoissa ja erityisesti työelämässä merkittävään rooliin nousevat aiempaa enemmän tiedon käsittelyn, itseohjautuvuuden ja ryhmätyöskentelyn sekä jakamisen taidot. (Halinen & Jääskeläinen, 2015; Opetushallitus, 2016). Opetussuunnitelman perusteiden yksi tavoite onkin juuri näiden kykyjen hallitsemiseen tähtäävä laaja-alainen osaaminen. Laaja-alainen osaaminen tarkoittaa oppijalle tiedoista, taidoista, arvoista ja asenteista muodostuvaa kokonaisuutta. Osaamiseen sisältyy myös oppijan kyky käyttää näitä tietoja ja taitoja niitä vaativissa tilanteissa. Oppilaiden arvot ja asenteet ovat myös merkittävä osa sitä, miten oppilaat haluavat käyttää näitä tietoja ja taitoja. (Opetushallitus, 2016). Vaikka laaja- alainen osaaminen onkin uusi käsite vuoden 2014 opetussuunnitelmassa, ei se ole uusi innovaatio opetuksessa. Aiemmassa vuoden 2004 opetussuunnitelmassa oli käytössä seitsemän eheyttävää aihekokonaisuutta, jotka käsittelivät samankaltaisia teemoja. Idea oppiainerajat ylittävistä teemoista ja taidoista on kuitenkin alun perin peräisin jo John Deweyltä (1929) jo noin vuosisadan takaa (Norrena, 2015).
5
Laaja-alaisen osaamisen alueet perustuvat kansainvälisesti määriteltyihin tulevaisuuden taitoihin, 21st century skills, joissa tärkeitä taitoja ovat mm. kriittinen ajattelu, informaatiolukutaito, ongelmanratkaisutaito, yhteistoiminta, oppimaan oppiminen ja elämänhallinnan taidot (Norrena, 2015). Norrenan (2015) mukaan näitä tulevaisuuden taitoja voidaan tarkastella uutena lähestymistapana, jotka liittyvät kaikkien koulun eri oppiaineiden tavoitteisiin. Opetussuunnitelmassa näitä tulevaisuuden taitoja on kuitenkin jalostettu ja niihin on pyritty lisäämään kasvatuksellisia elementtejä. Laaja-alainen osaaminen koostuukin eri tietojen, taitojen, arvojen ja asenteiden muodostamasta kokonaisuudesta, ei yksittäisistä taidoista (Norrena, 2015; Opetushallitus, 2016).
Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteet pitää sisällään seitsemän laaja-alaisen osaamisen kokonaisuutta. Kokonaisuudet ovat Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2), Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3), Monilukutaito (L4), Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5), Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6), sekä Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7). Yhteisenä tavoitteena näille kokonaisuuksille on tukea oppijan kasvamista ihmisenä ja edesauttaa demokraattisessa yhteiskunnassa elämisen sekä kestävän elämäntavan mukaista osaamista. Laaja-alaisten kokonaisuuksien yksi merkittävä tavoite on myös auttaa oppilaita huomaamaan omat erityispiirteensä, vahvuutensa, kehittymismahdollisuutensa ja rohkaista heitä arvostamaan itseään.
Kokonaisuuksien ikäkohtaiset tavoitteet on erikseen määritelty eri vuosiluokille.
(Opetushallitus, 2016).
Vaikka ajatus laaja-alaisesta osaamisesta ei olekaan uusi, ei sen toteutus käytännössä ole vielä Suomen kouluissa kovin tehokasta (Norrena, 2015). Tulevaisuuden taidot on huomioitu opetussuunnitelmissa jo kauan varsin ansioituneesti, mutta niiden saattaminen käytäntöön on ollut vielä kankeaa oppiainekeskeiseen opetukseen verrattuna. Opettajilta puuttuvatkin käytännön työkalut laaja-alaisen osaamisen toteuttamiseen, jonka vuoksi niiden käyttöönotto vaatii opettajalta merkittävää tietotaitoa. Tämä taas johtaa opetuksen eriarvoistumiseen (Norrena, 2015). Opettajat tarvitsevatkin Norrenan (2015) mukaan parempia valmiita työkaluja oppiainerajat ylittävien kokonaisuuksien toteuttamiseen opetuksessa, sirpaleisen opetussuunnitelman sijaan.
6
2.2 Eheyttäminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet
Eheyttämisen käsite tulee sanoista ehyt ja eheä, eli kokonainen. Eheyttämisellä pyritäänkin koulussa saavuttamaan eheä ja kokonaisvaltainen käsitys opiskeltavasta aiheesta. Eheytyksen edellytys taas on useiden eri tieteiden integraatio yhteistä teemaa tutkittaessa, eli käytännössä eri aineiden opettajien yhteistyö. Eheyttäminen onkin ollut osa koulumaailmaa jo useita vuosikymmeniä (Cantell, 2015).
Eheyttämisen tavoite on perusopetuksen opetussuunnitelman (2016) mukaan mahdollistaa oppijoille ymmärrys eri oppiaineiden välisistä suhteista ja riippuvuuksista.
Eheyttävän oppimisen avulla opitaan yhdistelemään eri alojen tietoja ja taitoja uusiksi kokonaisuuksiksi, joiden avulla oppilaat pääsevät osaksi yhteisöllistä tiedonrakennusta muiden kanssa. Eheyttäminen pyrkii auttamaan oppilaita hahmottamaan koulussa opiskeltavien asioiden merkitystä heidän omassa elämässään tutkivien eheyttävien työskentelyjaksojen avulla, joissa oppilaat pääsevät laajalti soveltamaan oppimiaan taitoja ja tietoja.
Eri oppiaineiden eheyttäminen on tärkeä osa perusopetuksen toimintakulttuuria.
Eheyttämisessä oppiaineiden väliset rajapinnat ylitetään ja tutkittavaa ilmiötä tai teemaa tarkastellaan eri oppiaineiden näkökulmista. Eheyttämisen perimmäinen ajatus on, että käsiteltävät ilmiöt ovat osa oppijoiden omaa kokemusmaailmaa ja osa ajankohtaista yhteiskuntaa. Eheyttävässä opetuksessa otetaan huomioon lapsen oma maailma, jolloin formaali ja informaali oppiminen pääsevät luonnollisesti täydentämään toisiaan (Kangas, Kopisto & Krokfors, 2015). Opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus, 2016) mukaan eheyttämistä voidaan toteuttaa useilla eri tavoilla. Eheyttämisen tapoja ovat mm.
rinnastaminen opiskelemalla samaa aihetta useammassa oppiaineessa samanaikaisesti, jaksottaminen opiskelemalla samaan teemaan liittyvät asiat peräkkäin, opintokäyntien, teemapäivien, tapahtumien ja leirikoulujen järjestäminen, laajempien monialaisia oppimiskokonaisuuksien toteuttaminen oppiaineiden yhteistyönä sekä kokonaisopetus, jossa kaikki oppiaineet opiskellaan integroituina (Opetushallitus, 2016; Halinen &
Jääskeläinen, 2015).
Eheyttämistä voidaan tarkastella joko tiedonalalähtöisenä tai ilmiölähtöisenä eheyttämisenä. Tiedonalalähtöisessä eheyttämisessä tarkoituksena on tutkia ja ymmärtää laajaa ilmiötä eri tiedonalojen periaatteiden ja käsitteiden avulla. Ilmiölähtöisessä eheyttämisessä taas ilmiötä tutkimalla pyritään ymmärtämään tiedonalojen periaatteita ja
7
käsitteitä (Halinen & Jääskeläinen, 2015). Eheyttävän opetuksen toteuttamiseen sopivia menetelmiä ovat mm. ilmiöpohjainen oppiminen, tutkiva oppiminen, ongelmalähtöinen oppiminen, projektioppiminen, yhteyksien pedagogiikka ja portfoliomenetelmät (Halinen
& Jääskeläinen, 2015).
Kansainvälisesti eheyttämistä voidaan tarkastella kolmesta näkökulmasta, joita ovat tieteidenvälinen (interdisciplinary), poikkitieteellinen (crossdisciplinary) sekä monitieteellinen (multidisciplinary) lähestymistapa (Drake & Burns, 2004). Viimeisin näistä vastaa eniten Suomen eheyttävää opetusta. Draken ja Burns’n (2004) mukaan monitieteellisessä opetuksessa opetus keskitetään yhtenäisen teeman ympärille, jota lähestytään eri oppiaineiden standardien kautta. Monitieteellistä opetusta voidaan lähestyä monella eri tavalla integraation intensiteetin mukaan. Eri tapoja monitieteellisen opetuksen toteuttamiselle ovat mm. intradisciplinary approach, fusion, service learning, parallel disciplines ja theme-based units (Drake & Burns, 2004).
Perinteisesti kouluopetus on Suomessa järjestetty oppiainejakoisesti (Cantell, 2015).
Edellinen vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteet sisälsi seitsemän aihekokonaisuutta, joiden pyrkimyksenä oli opetuksen eheytys ja oppiainerajojen ylittäminen. Nämä aihekokonaisuudet eivät kuitenkaan suoraan vaatineet oppiainerajat ylittävää yhteistyötä (Cantell, 2015). Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa aihekokonaisuudet on korvattu monialaisilla oppimiskokonaisuuksilla (Kuva 2.1). Jotta eheyttämisen tavoite toteutuisi tasapuolisesti kaikille oppijoille, on opetussuunnitelman perusteissa määritetty, että jokaisessa koulussa on toteutettava vähintään yksi monialainen oppimiskokonaisuus vuodessa.
8
Kuva 2.1 Monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentuminen (Luostarinen & Peltomaa, 2016)
Oppimiskokonaisuuksien suunnittelusta ja aiheesta vastaa kunta sekä koulu itse, mutta kokonaisuuksien on oltava riittävän pitkäkestoisia, jotta oppijoilla on mahdollisuus syventyä aiheeseen ja toteuttaa pitkäjänteistä, tavoitteellista ja monipuolista työskentelyä.
Tämä käytännössä tarkoittaa sitä, että kokonaisuus tulee olla yksittäistä teemapäivää tai vierailua laajempi kokonaisuus. Monialaisten oppimiskokonaisuuksien onkin tarkoitus tukea paitsi oppiaineiden eheyttämistä, myös erityisesti opetussuunnitelman laaja- alaisten tavoitteiden saavuttamista. Tavoitteena on antaa oppijoille mahdollisuus älylliseen uteliaisuuteen, elämyksien syntymiseen ja luovuuteen opiskelussa.
Eheyttämisen ja eri oppiaineiden yhteistyön ansiosta monialaiset oppimiskokonaisuudet vahvistavat oppilaiden kykyjä soveltaa heidän olemassa olevia tietojaan käytäntöön ja tosielämän haasteisiin. (Opetushallitus, 2016)
Oppimiskokonaisuuksien suunnittelussa ja toteuttamisessa hyödynnetään koulun kaikkea toimintaa, eri oppiaineiden opettajien välistä yhteistyötä ja koulun ulkopuolista oppimista. Yksi oppimiskokonaisuuksien tavoitteista onkin mahdollistaa koulun ulkopuolisen toiminnan yhdistäminen koulutyöhön, esimerkiksi vierailujen ja erilaisten oppimisympäristöjen kautta (Opetushallitus, 2016). Tavoitteena onkin viedä opetusta opiskeltavan asian kannalta autenttisiin oppimisympäristöihin (Halinen & Jääskeläinen, 2015).
9
2.3 Oppijan toimijuus ja osallisuus
Rajalan ym. (2015) mukaan suurin osa oppilaista kokee, ettei heillä ole mahdollisuutta vaikuttaa koulussa tapahtuviin asioihin tai omaan oppimiseensa, eivätkä opettajat ole heistä kiinnostuneita. Koulumaailmaa on myös yleisesti kritisoitu siitä, että se tukee pääasiassa ulkoista sitoutumista ja motivaatiota opiskeluun ja oppimiseen (Rajala ym., 2015). Vastaiskuna tälle tilanteelle on osallistava pedagogiikka. Onnistuneen osallistavan pedagogiikan tavoitteena on herättää oppijassa omakohtainen sitoumus ja kiinnostus opiskeluun. Omakohtaisesti sitoutunut oppija ymmärtää opiskeltavien asioiden merkityksen omassa elämässään ja haluaa usein myös vaikuttaa ja osallistua niihin aktiivisesti.
Monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnittelussa on hyvin olennaista oppilaiden osallistuminen suunnitteluun ja oppilaiden aito toimijuus ja aktiivinen rooli tekemisessä.
Tämä on Rajalan ym. (2015) mukaan yksi tapa omakohtaisen sitoutumisen kasvattamisessa. Opetussuunnitelman perusteissa onkin määritetty, että oppijoiden osallistuminen suunnitteluun on välttämätöntä (Opetushallitus, 2016). Tavoitteena on tukea oppijoiden osallisuutta ja antaa oppijoille mahdollisuus olla mukana opiskelun sisältöjen, tavoitteiden ja työskentelytapojen valinnassa. Tarkoituksena on varmistaa, että kokonaisuuksissa tarkastellaan oppilaille itselleen mielekkäitä ja merkityksellisiä kysymyksiä ja aiheita, joiden valintaan he ovat itse saaneet vaikuttaa (Opetushallitus, 2016).
Oppijan osallisuus tukee myös oppilaan kykyä muodostaa ongelmia ja kysymyksiä, joka on oleellinen taito nykypäivän yhteiskunnassa ja työelämässä. Onkin tärkeää, että oppimista ohjaavat oppilaiden oma mielenkiinto, kysymykset ja kiinnostuksen kohteet (Rajala ym., 2015). On myös tärkeää, etteivät oppilaat ainoastaan tutki jotakin ilmiötä ulkopuolelta, vaan pääsevät konkreettisesti vaikuttamaan ja edistämään yhteisön toimintaa tai ympäristön tilaa. Tämä auttaa oppilaiden arkiosaamisen vahvistamisessa, aktiivisessa kansalaisuudessa ja kestävään elämäntapaan harjaantumisessa (Halinen &
Jääskeläinen, 2015).
10
2.4 Oppimisympäristöt
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan oppimisympäristöjä ovat kaikki ne tilat, paikat, yhteisöt ja toimintakäytännöt, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Oppimisympäristöihin sisältyvät myös opetuksessa käytettävät välineet, palvelut ja materiaalit. Jotta oppimisympäristö olisi hyvä ja toimiva, tulee sen tukea yksilön ja yhteisön oppimista, kasvua ja vuorovaikutusta, sekä edesauttaa yhteisöllistä tiedon rakentumista ja luovaa ongelmanratkaisua.
Kangas ym. (2015) puhuvat artikkelissaan laajentuneista oppimisympäristöistä. Tällä tarkoitetaan sitä, että opetus siirtyy yhä enemmän ulos kouluista ja luokkahuoneista mahdollistaen entistä paremmin mm. lähiympäristön, koulun ulkopuolisten toimijoiden, virtuaalisten ympäristöjen ja oppijayhteisöjen hyödyntämisen. Oppimisympäristöjen kehittämisen tavoitteena onkin, että oppilaat oppisivat uusia tietoja myös koulun ulkopuolella. Opetussuunnitelman perusteet kehottaakin aktiiviseen yhteistyöhön koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa oppimisympäristöjen laajentamiseksi. Tämä mahdollistaa kouluissa aiempaa laajemman yhteistyön mm. alueen yritysten kanssa.
Autenttisissa oppimisympäristöissä opiskelu auttaa lisäksi erityisesti eheyttävän opetuksen ja laaja-alaisen osaamisen toteutumisessa. Opetusympäristöjä voidaan laajentaa helposti myös tieto- ja viestintäteknologisten oppimisympäristöjen kautta.
Sähköiset oppimisympäristöt ovatkin oleellinen osa nykykoulun oppimisympäristöjä, jotka tukevat mm. yhteisöllisen oppimisen toteutumista (Opetushallitus, 2016; Kangas ym., 2015).
2.5 Monialaiset oppimiskokonaisuudet aiemmissa tutkimuksissa
Opettajien kokemuksia monialaisen ja oppiainerajat ylittävän opetuksen toteuttamisesta on tutkittu jonkin verran jo aiemmin. Cantell (2017) on tutkinut monialaisuuden mahdollisuuksia ja haasteita luokan- ja aineenopettajaopiskelijoita käsittelevässä tutkimuksessaan Suomessa. Hän pyrki selvittämään tutkimuksessaan millaisia etuja ja mahdollisia haasteita opiskelijat näkevät monialaisessa opetuksessa perinteiseen opetukseen verrattuna. Lisäksi tutkimuksessa selvitettiin, miten opiskelijat kokivat monialaisuuden soveltuvan eri koulutusasteille ja oppiaineisiin.
11
Cantell (2017) havaitsi tutkimuksessaan, että yleisesti opiskelijoiden suhtautuminen monialaiseen opetukseen oli myönteistä. Valtaosa luokan- ja aineenopettajaopiskelijoista koki, että monialaisuuden avulla olisi mahdollista toteuttaa mielekkäitä oppimiskokonaisuuksia. Opettajaopiskelijoiden vastauksista nousi esiin ajatus siitä, että onnistuneiden monialaisten oppimiskokonaisuuksien kautta oppilaille voidaan luoda opiskeltavasta aiheesta laajempi ja kokonaisvaltaisempi ymmärrys. Opiskelijat näkivät pääasiassa mahdollisuutena myös lisääntyvän opettajien välisen yhteistyön.
Opettajaopiskelijat olivat kuitenkin sitä mieltä, että perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet eivät kuvailleet monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista riittävän kattavasti, joka hankaloittaa opettajien työtä. Opiskelijat kokivat, ettei opetussuunnitelmateksti tarjonnut heille riittävää tukea monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamiseksi (Cantell, 2017). Opettajien vastauksissa ilmeni myös huoli riittävästä käsitteellisen oppimisen toteutumisesta. Haasteina opettajaopiskelijat näkivät lisäksi oppimiskokonaisuuksien toteuttamiseksi vaadittavien aikaresurssien puutteen. Yleisesti Cantell (2017) havaitsi tutkimuksessaan sen, että luokanopettajaopiskelijat suhtautuivat monialaisuuden tuomiin muutoksiin jonkin verran aineenopettajia joustavammin, joille perinteinen tiedonalalähtöisyys on tutumpaa.
Myös Rapala on tutkinut pro gradu -tutkielmassaan (2018) yläkoulun aineenopettajien kokemuksia monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnittelusta ja toteutuksesta.
Rapala havaitsi tutkielmassaan, että opettajat suhtautuivat varsin myönteisesti opetussuunnitelman muutokseen kohti uudenlaista koulun toimintakulttuuria.
Monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttaminen oli myös laajentanut opettajien oppimiskäsityksiä. Rapalan mukaan opettajien kokemukset monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnittelusta ja toteuttamisesta olivat pääasiassa myönteisiä.
Resurssit, kuten työmäärän kasvaminen, koulun tilojen joustamattomuus ja opettajien liian vähäinen määrä olivat haasteita, joita opettajaopiskelijat mainitsivat vastauksissaan.
Haasteena nähtiin myös oppilaiden osallistaminen suunnittelu- ja toteutusprosessiin laajemmin.
12
Luku III 3 Ilmiöpohjainen oppiminen ja teknologiakasvatus
Tässä luvussa tarkastellaan käsitteenä ja oppimismuotona ilmiölähtöistä oppimista, sekä tutustutaan sen taustalla vaikuttaviin pedagogisiin malleihin. Käsitellyt mallit ovat myös vaihtoehtoisia tapoja, joilla eheyttävää opetusta ja monialaisia oppimiskokonaisuuksia voidaan toteuttaa. Lisäksi tutustutaan myös tutkielman aiheeseen liittyvän teknologiakasvatuksen käsitteeseen.
3.1 Ilmiöpohjaisen oppiminen taustaa
Seuraavissa alaluvuissa käsitellään erilaisia oppimisen teorioita, prosesseja ja periaatteita, joihin ilmiöpohjaisen oppimisen teoria pohjautuu. Ilmiöpohjainen oppiminen on osittain päällekkäistä mm. tutkivan oppimisen kanssa, joten kyseisten käsitteiden ja mallien esittely on tarpeellista. Ensimmäisenä käsitellään konstruktivismia oppimisen teoriana, seuraavaksi tutkivaa oppimista, projektioppimista ja ongelmalähtöistä oppimista.
Ilmiölähtöisessä oppimisessa on näkyvissä osia kaikista näistä malleista.
3.1.1 Konstruktivismi
Konstruktivismia ei voida pitää yksittäisenä oppimisteoriana, vaan se on enemmänkin tiedon olemusta käsittelevä paradigma. Konstruktivismilla on useita eri suuntauksia, joita kuitenkin yhdistää näkemys siitä, että tieto on aina yksilön ja yhteisön itsensä rakentamaa, eikä koskaan täysin objektiivista (Tynjälä, 2002). Konstruktivismin mukaan ympäröivä maailmamme saa merkityksen vasta, kun ihminen antaa sen sille. Toisin sanoen, ihminen luo omaa todellisuuttaan merkityksellistämisensä kautta (Puolimatka, 2002).
Konstruktivismin eri suuntauksia ovat mm. radikaali eli kognitiivinen konstruktivismi,
13
sosiokulttuuriset lähestymistavat, symbolinen interaktionismi ja sosiaalinen konstruktionismi. Erot näiden suuntausten välillä tulevat lähinnä siitä, tarkastellaanko tiedon rakentumista yksilön vai sosiaalisen yhteisön näkökulmasta. Karkeasti konstruktivismin haarat voidaankin jakaa yksilökonstruktivismiin ja sosiaaliseen konstruktivismiin (Tynjälä, 2002). Yksilölähtöisen konstruktivismin kannattajia ovat mm. sveitsiläinen kehityspsykologi Jean Piaget ja yhdysvaltalainen kasvatuspsykologi Ernst von Glasersfeld ja yhteisöllisen konstruktivismin puolestapuhujia mm. venäläinen psykologi Lev S. Vygotsky ja yhdysvaltalainen sosiaalipsykologi Kenneth Gergen (Puolimatka, 2002).
Radikaali eli kognitiivinen konstruktivismi pohjautuu Immanuel Kantin ja Jean Piaget’n ajatuksiin. Kyseinen suuntaus on erityisesti vallalla matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tutkimuksessa. Radikaalin konstruktivismin mukaan ihminen ei voi tehdä täydellisiä havaintoja ympäristöstämme, vaan tieto koostuu aina omista tulkinnoistamme.
(Tynjälä, 2002) Koska ei ole mahdollista saavuttaa maailmasta objektiivista tietoa, ei konstruktivistisen tietokäsityksen mukaan ole olemassa oikeaa ja väärää tietoa, vain erilaisia käsityksiä ja merkityksiä. Tietoa ei arvioida sen perusteella, kuinka hyvin se kuvaa ympäröivää maailmaa, vaan sen perusteella, kuinka hyvin tieto on tekijänsä käytettävissä (Puolimatka, 2002). Tiedon arvioinnin keskiössä onkin tiedon pragmaattisuus, elinkelpoisuus ja mm. tiedeyhteisön yksimielisyys (Tynjälä, 2002).
Keskeisimmät käsitteet kognitiivisessa konstruktivismissa ovat skeema, assimilaatio ja akkommodaatio. Skeema on se yksilöllä olemassa oleva sisäinen malli, jonka pohjalta hän tarkastelee ympäröivää maailmaa. Assimilaatio tarkoittaa kognitiivista prosessia, jossa uusi havainto tai kokemus liitetään aiempaan skeemaan. Akkommodaatio taas kuvaa prosessia, jossa uudet havainnot eivät sovi olemassa olevaan skeemaan ja yksilö joutuu mukauttamaan ja muokkaamaan skeemaansa luoden uusia tietorakenteita (Tynjälä, 2002). Oppijan skeemojen muuntuminen ajan ja opetuksen myötä onkin yksi tärkeimmistä tutkittavista prosesseista kognitiiviseen konstruktivismiin perustuvassa oppimisen tutkimuksessa.
Sosiokulttuuristen teorioiden mukaan tiedonmuodostus on sosiaalinen prosessi, eikä sitä voi tarkastella irrallaan sosiaalisesta, kulttuurisesta ja historiallisesta kehyksestään (Tynjälä, 2002). Oppimisen näkökulmasta sosiaalisesti konstruoitunutta tiedonmuodostusta tarkasteltaessa tuleekin huomioida opetustapahtuman historia, eli miten kyseiseen tilanteeseen on edetty. Sosiokulttuurisen lähestymistavan mukaan
14
ihmisen toiminta tapahtuu aina kulttuurisessa kontekstissa kielen ja symbolien välittämänä, ja sitä voidaan parhaiten ymmärtää historiallisessa kontekstissaan (Tynjälä, 2002). Tunnetuimman sosiokulttuuristen teorioiden edustajan L. S. Vygotskyn mukaan ihmiset luovat itselleen psykologisia välineitä selvitäkseen sosiaalisessa ympäristössä.
Näiden välineiden käytön avulla he sisäistävät tietoa ympäröivästä maailmasta.
Vygotskyn mukaan oppiminen tapahtuu kahdessa vaiheessa, sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muiden kanssa ja sen jälkeen sisäisellä psykologisella tasolla.
3.1.2 Tutkiva oppiminen
Tutkiva ja ilmiölähtöinen oppiminen ovat periaatteiltaan hyvin lähellä toisiaan (Lonka &
Hietajärvi, 2015). Tutkiva oppiminen on pedagoginen malli, jonka tarkoituksena on osallistaa oppilaat tieteelliselle tutkimukselle tyypilliseen tiedon tuottamiseen ja tutkimukseen tekemiseen. Tutkivassa oppimisessa tietoja ei saada suoraan opettajalta tai oppikirjasta, vaan oppilaat ohjaavat omaa oppimistaan luomalla kysymyksiä, tuottamalla vastauksia, arvioimalla niitä, jalostamalla kysymyksiään ja yhtaikaisesti jakamalla tätä tietoa ryhmässä jaetun asiantuntijuuden periaatteen mukaisesti (Hakkarainen, Bollström- Huttunen, Pyysalo & Lonka, 2005). Tutkivan oppimisen mallin mukaan oppimista ajatellaan tutkimuksen tekemisen kaltaisena prosessina. Opettajan tehtäväksi jää ongelmatilanteiden rakentaminen ja oppilaiden innostaminen kyseenalaistamaan, tutkimaan ja kokeilemaan (Puolimatka, 2002). Tutkivan oppimisen tavoitteena on auttaa oppijaa saavuttamaan syvällinen ymmärrys opiskeltavista sisällöistä. Tutkivassa oppimisessa lopputuotoksen sijaan tärkeämpää on prosessi ja se, miten tietoa käsitellään ja miten sitä käytetään. Tutkivassa oppimisessa oleellista onkin juuri tiedonrakentumisen prosessi yhteisöllisen oppimisen avulla (Hakkarainen ym., 2005).
Tutkivan oppimisen tärkeimmät periaatteet ovat pyrkimys syvälliseen ymmärtämiseen ja ilmiöiden selittämiseen omia ajatuksia, ideoita ja tulkintoja tuottamalla, joita kehitellään eteenpäin yhdessä jaettua asiantuntijuutta hyödyntäen. Tutkivan oppimisen ensimmäisessä vaiheessa käsiteltävät ongelmat yhdistetään ensin oppilaan aiempiin käsityksiin tai asiayhteyksiin. Uusi tieto ei tule oppilaalle suoraan, vaan uutta tietoa tarkastellaan selitettävänä ongelmana. Tämän jälkeen oppijat muodostavat hypoteeseja, tulkintoja ja malleja tutkittavasta ilmiöstä ennen uuden tiedon hankkimista, jonka jälkeen tuotettuja selityksiä arvioidaan yhdessä tieteellisten teorioiden avulla. Oppijoiden tuottamia malleja testataan ja ilmiötä pyritään seuraavaksi selittämään paremmin etsimällä uutta tietoa. Oleellista on, että kaikki oppimisprosessin vaiheet jaetaan kaikkien
15
oppimisyhteisön jäsenten kesken, jolloin oppijat yhdessä rakentavat uusia ajatuksia ja oppivat yhteisössä toteutuvia tiedollisia käytäntöjä. (Puolimatka, 2002). Yleensä tutkiva oppiminen ei ole yksilötyötä, vaan oppiminen ajatellaan yhteisöllisenä, verkottuneena ja kulttuurisidonnaisena prosessina (Hakkarainen ym., 2005).
3.1.3 Projektioppiminen
Oppiainerajat ylittävissä projekteissa tutkittavaa ilmiötä lähestytään yleensä ongelma- tai ilmiölähtöisesti. Projektioppiminen sopii myös hyvin opetussuunnitelman monialaisten oppimiskokonaisuuksien järjestysmuodoksi (Norrena, 2015).
Projektioppiminen tarkoittaa suhteellisen pitkäkestoista, mielekkäiden ongelmien ympärille rakentuvaa prosessia, jossa integroidaan eri tieteenalojen käsityksiä ja käsitteitä (Etäpelto & Tynjälä, 2005). Projektioppimisessa tavoitteena on saattaa oppilaat ratkomaan autenttisia ongelmia täsmentämällä ongelmanasetteluaan, kokoamalla tietoa, keskustelemalla, keräämällä ja analysoimalla dataa, tulkitsemalla tuloksia, tekemällä johtopäätöksiä ja esittämällä ideoitaan muille. Yleensä projektityöskentelyn tuloksena syntyy jokin oppijoiden kokoama ja organisoima tuotos. Laadukkaan oppimisen takaamiseksi vaaditaan kattavaa yhteistyötä oppijoiden kesken, ohjausta ja arviointia (Etäpelto & Tynjälä, 2005).
Projektiopiskelun kantava idea on yhdistää oppiminen oppijan omiin käsityksiin maailmasta. Projektioppimisessa lähtökohtana on ongelmakeskeisyys ja yhteistoiminnallisuus, jossa reflektion ja konstruktion avulla liitetään uutta tietoa aiemmin opittuun, ja opettajan johdolla suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan projektityö (Helakorpi, 2001). Projektia voidaan pitää tehtävänä, jolla on selvä tavoite ja se on rajattu ajallisesti. Projektin teemana on oppijan oma todellisuus ja kokemukset.
Projektin tavoite on jäsentää todellisuutta selkeäksi kokonaisuudeksi, jossa usein integroidaan useita oppiaineita. Projektityöskentelyssä oleellista on tutkiva ja kokeileva ote, jossa toimintatapana toimii oppijan aktiivinen toiminen yksin sekä ryhmässä.
Useimmiten projektit ovat yhteisöllisiä ryhmissä toteutettavia hankkeita.
3.1.4 Ongelmalähtöinen ja ongelmakeskeinen oppiminen
Ongelmalähtöinen oppiminen eli PBL (problem based learning) on lähtöisin lääketieteen opetuksesta (Hakkarainen ym., 2005). Sen perustava ajatus on, että oppimista rakennetaan työelämälähtöisten ongelmien ympärille. Lähtöolettamuksena on, että
16
oppimista tapahtuu aktiivisten ja itsenäisten oppijoiden ratkoessa yhdessä ongelmia (Poikela, 2004). Ongelmana voi toimia joko opettajan asettama skenaario tai strukturoitu ongelma. Kaksi pääperiaatetta ongelmalähtöisessä oppimisessa ovat tuutorin ohjaama yhteisöllinen ongelmanratkaisuprosessi, sekä opiskelijoiden itsenäinen opiskelu ja tiedonhaku (Poikela, 2004).
Ongelmakeskeisessä oppimisessa ideana on lähteä liikkeelle määritetyistä ongelmista, joihin etsitään ratkaisua eri tietolähteitä hyödyntäen. Oppimista tarkastellaankin ongelmanratkaisuprosessina. Ongelmalähtöinen ja ongelmakeskeinen oppiminen eroavat toisistaan näkökulman kautta. Ongelmalähtöisessä oppimisessa ongelma toimii lähtökohtaisesti virikkeenä, joka liittää opeteltavan asian aitoon kontekstiin, kun ongelmakeskeisessä oppimisessa keskiössä on juuri ongelmanratkaisuprosessi ja sen ohjaaminen (Koli & Silander, 2006).
Tutkittava ongelma pyritään ratkaisemaan päättelyä ja järjestelmällistä tiedonhakua hyödyntäen. Usein ratkaisuprosessi vaatii monien eri tiedonalojen tietojen yhtenäistä soveltamista. Se tukee myös oppijan strukturoituneiden tietorakenteiden kehittymistä, jonka seurauksena tapahtuu monipuolista ja perusteellista oppimista (Koli & Silander, 2006).
Ongelmaperustaisen oppimisen etuja ovat oppijan aktivoiminen ja opeteltavien asioiden yhdistäminen aitoihin oppijan kokemusmaailmaa koskeviin ilmiöihin. Oppijan oma ongelmien asettelu ja uusien alaongelmien muodostuminen tukee myös sisäisen motivaation kasvua. Ongelmanasettelu ohjaa myös tiedonhaku- ja tiedonrakenteluprosessia syväsuuntautuneemman oppimisen suuntaan (Koli & Silander, 2006).
3.2 Ilmiöpohjaisuuden käsite
Määritelläksemme ilmiöpohjaisen oppimisen, tulee meidän ensin määritellä ilmiö. Uuden suomen kielen sanakirjan (Nurmi, 1998) mukaan ilmiö on ihmeteltävä tapaus, nähtävyys, tai tärkeä seikka taikka tapahtuma, joka pystytään tavalla tai toisella havaitsemaan.
Yleisesti ilmiöstä puhuttaessa tarkoitetaankin jotakin kiinnostavaa ja mielenkiinnon herättävää havaittavissa tai nähtävissä olevaa asiaa.
17
Ilmiöpohjaisessa oppimisessa nämä ilmiöt taas ovat nimensä mukaisesti oppimisen perusta. Ilmiöpohjaisessa opetuksessa ja oppimisessa ei keskitytä yhteen oppiaineeseen ja sen sisältöihin kerrallaan, vaan opetusta lähestytään nimenomaan ilmiöiden näkökulmasta (Lonka & Westling, 2018). Ilmiöpohjaisessa oppimisessa tavoitellaankin kokonaisvaltaista oppimista, jota POPS2014 myös painottaa (Lonka & Westling, 2018;
Opetushallitus, 2016). Ilmiöpohjainen opetus onkin yksi hyvä tapa toteuttaa monialaisia oppimiskokonaisuuksia (Koskinen, 2017).
Ilmiöpohjaisuudessa tarkastellaan aitoja todellisuuden ilmiöitä, joiden tarkastelua lähestytään useista eri näkökulmista (Ovaska, 2014; Lonka & Westling, 2018). Koska reaalimaailman ilmiöt, kuten ilmastonmuutos, ovat hyvin monimutkaisia, vaatii niiden tarkastelu väkisinkin useiden eri oppiaineiden tietojen yhdistämistä (Lonka & Hietajärvi, 2015). Oppimisen kohteena ei näin ole yksittäinen oppiaine tai sen sisällöt, vaan todellisen maailman ilmiö (Ovaska, 2014). Tarkoituksena ei ole kuitenkaan korvata perinteisiä oppiaineita kokonaan, vaan tarjota oppilaille laajempaa näkökulmaa tutkittaviin ilmiöihin (Lonka & Westling, 2018). Ilmiöpohjaisuudessa oppimisen tavoitteena on, että opiskelu lähtisi liikkeelle oppilaiden aidosta kiinnostuksesta ilmiötä kohtaan, ei opettajalle suorittamisesta (Lonka & Hietajärvi, 2015). Ilmiöpohjaisuudelle rinnakkaisia ja osittain päällekkäisiä termejä ovat mm. ilmiölähtöinen, ilmiökeskeinen ja eheyttävä opetus (Ovaska, 2014).
3.3 Ilmiöpohjainen opetus
Opetussuunnitelman perusteissa painotetaan tulevaisuuden taitojen oppimista. Näihin taitoihin sisältyvät mm. vuorovaikutustaidot, eettinen ymmärrys, kokonaisvaltainen ajattelu ja teknologiaymmärrys (Lonka & Hietajärvi, 2015). Ilmiöpohjainen opetus onkin yksi keino näiden taitojen kehittämiseen. Opetussuunnitelman oppiaineiden sisältöjen lisäksi ilmiöpohjainen opetus kehittää yhteiskunnassa ja työelämässä tarvittavia taitoja, joihin sisältyvät ongelmanratkaisukyky, lähdekriittisyys, vuorovaikutustaidot ja itsenäinen tiedonhaku (Lonka & Hietajärvi, 2015). Ilmiöpohjaisuus siis tukee juuri monien niiden taitojen oppimista, joita opetussuunnitelman perusteiden laaja-alaisen osaamisen alueissa on painotettu. Ilmiöpohjaisen opetuksen tavoitteena on kehittää myös oppilaiden ongelmanratkaisukykyä ja luovaa ajattelua. Näiden taitojen kehittämiseksi oppilaat tarvitsevat tutkittavakseen ilmiöpohjaisuudessa keskiössä olevia tosielämän
18
ongelmia, joita tutkimalla he voivat kehittää itselleen joustavia ajatusmalleja (Lonka &
Westling, 2018).
Yksi ilmiölähtöisen oppimisen tavoitteista on myös oppijoiden sisäisen motivaation kasvattaminen autonomiaa lisäämällä. Ilmiöpohjainen opetus haluaa tarjota oppijoille mahdollisuuden osallisuuteen ilmiön valinnassa ja lisätä oppilaiden pystyvyyden, yhteenkuuluvuuden ja merkityksellisyyden tunnetta. Nykypäivän sananvapautta tukevassa ja erilaisia ajatusmaailmoja ja mielipiteitä sisältävässä maailmassa erilaiset näkökulmat voivat helposti törmätä toisiinsa. Ilmiöpohjaisuus auttaa ymmärtämään, että eri tavoin ajattelevat ihmiset voivat kaikesta huolimatta ymmärtää toisiaan ja kunnioittaa toistensa näkemyksiä. (Lonka & Hietajärvi, 2015).
Ilmiöpohjainen oppiminen ja opetus eivät itsessään ole pedagogisia malleja, vaan opetuksen lähestymistapoja. Ilmiöpohjaisen opetuksen pedagoginen malli voi olla esimerkiksi ongelmalähtöinen oppiminen, tutkiva oppiminen tai projektioppiminen (Ovaska ym., 2014). Yleisimmin ilmiöpohjainen oppiminen on käytännön toteutukseltaan lähimpänä tutkivaa oppimista, jossa tieto muodostuu sosiaalisesti pienryhmässä kaikkien jäsenten tietovaroja hyödyntäen (Lonka & Hietajärvi, 2015).
Tällainen konstruktivistinen oppiminen ja yhteisöllinen tiedonrakentaminen ovatkin nykypäivän ajatuksia oppimisen todellisesta luonteesta (Hakkarainen, Lonka &
Lipponen, 2004). Ilmiöpohjaisessa oppimisessa uudet ajatukset ja tieto rakentuvat konstruktivistisen periaatteen mukaisesti osaksi aiempaa ymmärrystä sitä muokaten ja täydentäen (Lonka & Hietajärvi, 2015)
3.4 Oppijan ja opettajan rooli ilmiöpohjaisessa opetuksessa
Oppijan aktiivinen rooli on merkittävä ilmiöpohjaisessa oppimisessa. Ilmiölähtöisessä oppimisessa opettajan täytyy pystyä irrottautumaan perinteisestä omasta roolistaan ja annettava oppilaille enemmän vastuuta ja vapautta. Ideana on oppijoiden osallisuus koko oppimisprosessin muodostumiseen, jolloin opettaja toimii enemmänkin ohjaajana ja mahdollistajana. Oppijan omistajuus omaan oppimiseensa mahdollistaa sisäisen motivaation, jota ilmiöpohjaisessa oppimisessa tavoitellaan. Sisäisesti motivoitunut oppija kantaa enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja innostuu oppimaan lisää.
(Koskinen, 2017.)
19
Ilmiöpohjaisuudessa on tärkeää, että tutkittava ilmiö etsitään yhdessä oppijoiden kanssa (Ovaska ym., 2014). Ilmiöpohjaisessa oppimisessa oppijat saavat itse vaikuttaa oppimisprosessiin alusta alkaen valitsemalla itse tutkittavan ilmiön, tutkimuskysymyksensä ja käytettävät tutkimusmetodit. Ilmiölähtöisyys pyrkiikin nimenomaan tukemaan oppilaiden aktiivisuutta ja itseohjautuvuutta tuomalla oppijoille autonomiaa oppimisprosessin suunnittelussa (Lonka & Hietajärvi, 2015). Parhaimmillaan voidaankin saavuttaa flow-kokemus oppijoiden omasta halusta ja mielenkiinnosta liikkeelle lähteneessä ilmiöpohjaisessa oppimisessa (Lonka, Hietajärvi, ym., 2015).
3.5 Teknologiakasvatus
Teknologiakasvatusta on haasteellista määritellä yksitelitteisesti, sen monipuolisien sovellusten takia (De Vries, 2009). Teknologiakasvatus on opetusta, jonka tavoite on herättää oppijat havaitsemaan ja ymmärtämään, sekä ratkaisemaan ja arvioimaan teknologisia ongelmia (Parikka ja Rasinen, 2009). Teknologiakasvatuksen tärkeimpänä tehtävänä onkin luoda oppijoille teknologinen yleissivistys niiden tietojen ja taitojen kautta, joita nyky-yhteiskunnassa tarvitaan selviämiseen teknologian saralla. On myös tärkeää, että oppija ymmärtää teknologian merkityksen nyky-yhteiskunnalle ja omat mahdollisuutensa teknologisen yhteiskunnan kehittämisessä muokkaamalla ympäristöä omien tarpeidensa mukaan teknologian avulla (De Vries, 2009; Parikka ja Rasinen, 2009).
Teknologiakasvatuksessa on tärkeää, että teknologia on opetuksen sisältö, ei sen väline.
Näin ollen pelkkä tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen ei ole teknologiakasvatusta, vaikkakin sitä voidaan hyödyntää osana sitä.
Teknologiakasvatuksessa ei käsitellä kapea-alaisesti vain modernia teknologiaa, vaan sen kaikkea ihmisen luomaa rakennettua ympäristöä. Teknologiakasvatuksen keskiössä on myös monialaisuus, jossa yhdistellään tietoja matematiikasta, luonnontieteestä, teknisestä suunnittelusta ja muista oppiaineista (ITEEA, 2016). Teknologiakasvatusta voidaan toteuttaa mm. teknologisten projektien kautta, yritysvierailuina, teknologiakilpailuina, leireinä ja teknologiakerhoina. Teknologiakasvatuksessa on tärkeää, että oppilaat pääsevät itse suunnittelemaan ja toteuttamaan omia teknologisia ratkaisujaan.
20
Luku IV 4 MyTech-ohjelma
Tässä luvussa esitellään tämän tutkimuksen keskiössä oleva MyTech-konsepti ja - ohjelma. Ensimmäinen alaluku käsittelee yleisesti MyTech-hanketta ja ohjelmaa, kun toisessa alaluvussa MyTech-ohjelmaa taas tarkastellaan nykyisen opetussuunnitelman tavoitteiden näkökulmasta.
4.1 MyTech
MyTech on teknologiateollisuuden suunnittelema ja toteuttama konsepti, jonka tarkoitus on tarjota yläkouluille ja lukioille mahdollisuus tutustua teknologiaan ja matemaattisluonnontieteellisiin aloihin. MyTech-ohjelma on teknologiakasvatusta, ilmiöpohjaisuutta ja monialaista oppimista yhdistävä oppimiskokonaisuus, jonka tavoitteena on lisätä nuorten mielenkiintoa tekniikan aloja kohtaan. MyTech-ohjelma haluaa tarjota yläkouluille ja lukioille maksuttomia mahdollisuuksia korkeakoulu- ja yritysyhteistyöhön vierailujen muodossa. MyTech-sivustolle on koostettu myös tietoa opiskelu- ja ammatinvalintaan liittyen mm. nuorten työntekijöiden uratarinoita videoituna, sekä linkkejä suureen määrään kesätöitä ja harjoittelupaikkoja teknologia- alan yrityksissä. (MyTech, 2019; Teknologiateollisuus, 2020)
MyTech-hanke pyrkii osaltaan vastaamaan teknologiateollisuuden huoleen siitä, että teknologia-aloille tarvitaan lähivuosina kymmeniä tuhansia uusia työntekijöitä. Tärkein tavoite onkin lisätä teknologia-alojen vetovoimaisuutta nuorten keskuudessa ja jakaa tietoa niiden suomista opiskelu- ja uramahdollisuuksista. (Teknologiateollisuus, 2020)
21
Kouluissa toteutettava MyTech-ohjelma on monialainen oppimiskokonaisuus, jossa ilmiöpohjaisuus ja teknologiakasvatus ovat suuressa roolissa. MyTech-ohjelma on täysin ilmainen ja tarjoaa opettajille ja kouluille sekä opetusmateriaalit, että kuljetukset vierailupaikkoihin (Teknologiateollisuus, 2019).
MyTech-ohjelman ideana on, että koulut suunnittelevat eheyttävän koulussa toteutettavan oppimisprojektin, jota voidaan toteuttaa eri oppiaineiden tunneilla. Oppimisprojekteille on valittavissa kolme teemaa: Kiertotalous ja ilmastonmuutos, Terveys ja hyvinvointi sekä Tulevaisuuden elinympäristöt. Lisäksi MyTech-ohjelma sisältää toiminnallisen vierailun sekä läheiseen yritykseen että korkeakouluun. Vierailuista oppilaat voivat ammentaa ideoita omaan projektiinsa, sekä näkevät kuinka heidän valitsemaansa aihealuetta tutkitaan työelämässä. MyTech-ohjelman tarkoituksena on auttaa nuoria näkemään, miten monilla erilaisilla aloilla matemaattisluonnontieteellisten aineiden ja teknologiaosaamista tarvitaan tosielämässä. Toteutuneista projekteistaan ja kokemuksistaan koulut tekevät koosteen MyTech-ohjelman verkkosivustolle. Opiskelijat vastaavat lisäksi alku- ja loppukyselyyn projektin aluksi ja päätteeksi.
(Teknologiateollisuus, 2019).
4.2 MyTech ja POPS2014
Eheyttävä opetus on merkittävässä roolissa nykyisen perusopetuksen yhtenäisen toimintakulttuurin kehittämisessä. Nykyisen opetussuunnitelman myötä peruskouluissa on toteutettava vuosittain vähintään yksi eheyttävä monialainen oppimiskokonaisuus.
MyTech-ohjelma tarjoaa opettajille yhden valmiin tavan toteuttaa tällainen oppimiskokonaisuus, joka tukee uuden opetussuunnitelman mukaista toimintakulttuuria.
MyTech-ohjelmaan voidaan helposti yhdistää sisältöjä mm. luonnontieteistä, matematiikasta, käsitöistä, kuvataiteesta sekä oppilaanohjauksesta. MyTech-ohjelmassa tavoitteena on oppilaiden aktiivinen rooli projektien suunnittelussa ja toteutuksessa, jota myös opetussuunnitelma korostaa. MyTech-ohjelma tukee myös opetussuunnitelman mukaisia laaja-alaisia tavoitteita. Ohjelman teemoista löytyy viitteitä moniin tavoitteisiin, mutta selkeimmin niihin liittyvät laaja-alaisen osaamisen alueet Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3), Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6), Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuus (L7). (Opetushallitus, 2016).
22
Tavoite L3 on nimeltään Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot. Tavoitteena on oppilaan kannustaminen omasta ja muiden terveydestä ja hyvinvoinnista huolehtimiseen, elämänhallinnan taitojen ja sosiaalisten suhteiden merkityksen ymmärtäminen sekä omasta turvallisuudesta huolehtiminen vastuullisten valintojen kautta. Se sisältää myös tavoitteita teknologiaan tutustumiseen sekä sen kehitykseen ja vaikutuksiin liittyen.
Hyvinvoinnin tavoitteisiin liittyy vahvimmin yksi MyTech -ohjelman kolmesta teemasta:
terveys ja hyvinvointi, jossa voidaan luontevasti käsitellä juuri näitä laaja-alaisen osaamisen tavoitteen mukaisia sisältöjä. Lisäksi MyTech-ohjelman vahva linkitys teknologiaan takaa myös tämän tavoitteen osan täyttymisen, esim. teknologiakasvatuksen muodossa. (Opetushallitus, 2016).
Koska MyTech-ohjelmassa suuri rooli on myös oppilaitos- ja yritysvierailuilla, tukee ohjelma myös laaja-alaista tavoitetta Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6). Työelämätaidot ja yrittäjyys -kokonaisuudessa korostetaan erityisesti tulevaisuuden ammattien ja urapolkujen muuttumista vielä ennakoimattomaan suuntaan, mikä vaatii koululta sopeutumista. Työelämää ei olekaan aiemmin nostettu näin keskeisesti esille opetussuunnitelmassa (Norrena, 2015). Opetussuunnitelman mukaan opetuksen tulee herättää kiinnostusta työelämää kohtaan ja tarjota mahdollisuuksia tutustua työ- ja yritysmaailmaan samalla harjoitellen työelämässä tarvittavaa käyttäytymistä ja yhteistyötaitoja. Kokonaisuudessa määritellään, että oppilaiden tulee saada tutustua lähialueen elinkeinoelämään ja saada kokemuksia työnteosta ja yhteistyöstä koulun ulkopuolisten tahojen kanssa. Itse koulussa tämä kokonaisuus taas näkyy itsenäisen, järjestelmällisen ja pitkäjänteisen työskentelyn taitoina, joiden harjoittelu mahdollistuu mm. projektien ja erilaisten oppimisprosessien toteutuksissa. Tärkeää on myös ohjata oppilaita tunnistamaan omia ammatillisia kiinnostuksenkohteitaan ja huomioida ympäristön ja ympäröivän kulttuurin vaikutus omiin valintoihin (Opetushallitus, 2016).
MyTech-ohjelman avulla oppilaat pääsevät tutustumaan paikallisiin yrityksiin ja korkeakouluihin. Lisäksi MyTech:n yleinen tavoite on jakaa tietoa juuri teknologia-alan opiskelusta ja työmahdollisuuksista, jotka tukevat hyvin opetussuunnitelman tavoitteita.
(Opetushallitus, 2016).
MyTech-ohjelma vastaa lisäksi opetussuunnitelman viimeisen laaja-alaisen osaamisen alueen, Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävä tulevaisuus (L7) tavoitteisiin.
Kokonaisuudessa on tavoitteena kasvattaa oppilaista ajattelevia ja vastuullisia demokraattisen yhteiskunnan kansalaisia turvallisesti koulun oppimisympäristöä hyödyntäen. Oppilaille tulee tarjota mahdollisuus osallistua päätöksentekoon
23
yhteiskunnassa ikätasonsa mukaisesti ja antaa tietoa erilaisista vaikuttamiskeinoista (Opetushallitus, 2016). Yleisesti käsittelyssä on myös yhteistyön, neuvottelun, päätöksenteon ja ristiriitojen sopimisen taitoja. Tärkeänä teemana nousee esiin myös oppilaan luontosuhde ja omien valintojen ja tekojen merkitys yhteiskunnalle ja ympäristölle. Lisäksi tavoitteiksi mainitaan tasa-arvon ja oikeudenmukaisuuden merkityksen korostaminen. (Opetushallitus, 2014´6). MyTech-ohjelmassa valittavista teemoista kaksi käsittelee juuri näitä aiheita: kiertotalous ja ilmastonmuutos sekä tulevaisuuden elinympäristö. Näiden aiheiden puitteissa on helppo ottaa käsittelyyn opetussuunnitelman mukaisia tavoitteita juuri tulevaisuuteen ja kestävään kehitykseen liittyen. (Teknologiateollisuus, 2019; Opetushallitus, 2016).
Matemaattisluonnontieteellisissä aineissa MyTech auttaa oppilaita näkemään koulussa opiskeltujen asioiden merkityksen ja tarpeellisuuden tosielämässä, mm. työpaikoilla ja jatko-opinnoissa. MyTech mahdollistaa myös luokkahuoneen ulkopuolisen oppimisen toteuttamisen erityisesti luonnontieteissä. Näin ollen ohjelma tukee myös matematiikan, fysiikan ja kemian oppiaineiden mukaisia tavoitteita teknologiaan tutustumisessa ja näiden oppiaineiden kiinnostavuuden lisäämisessä.
MyTech-ohjelma on suunnattu myös lukiolaisille ja sen teemat ja tavoitteet linkittyvät vahvasti myös lukion opetussuunnitelman tavoitteisiin. Yhteyksiä lukion opetussuunnitelman kanssa ei kuitenkaan tarkastella tässä tutkimuksessa, sillä kaikki tutkimukseen osallistuneet opettajat olivat yläkouluista ja kyseinen näkökulma olisi laajentanut tutkimusta liikaa.
24
Luku V 5 Tutkimuksen toteutus
Tässä luvussa esitellään tutkimuksen kohderyhmä, käytetyt menetelmät ja kuvataan aineistonkeruun vaiheita. Lisäksi kerrotaan menetelmistä, joilla kerättyä kvalitatiivista aineistoa analysoitiin.
5.1 Kohderyhmä
Tutkimuksen kohderyhmänä toimi Lohjalla Teknologiateollisuuden järjestämään MyTech-ohjelman pilottiin lukuvuonna 2018-2019 osallistuneet opettajat. Pilottiin osallistuivat kaikkien Lohjan yläkoulujen kahdeksannen luokan opettajat yhteensä kuudesta eri koulusta. Kysely lähetettiin yhteensä 27 opettajalle, jotka olivat mukana MyTech-projektien ja ohjelman toteutuksessa. Sekä ennakko- että loppukyselyyn vastauksia saatiin kumpaankin 18 opettajalta, joista 13 vastasi sekä ennakko- että loppukyselyyn. Loppukyselystä karsittiin kuitenkin pois yhden opettajan vastaus, sillä vastaukset eivät olleet tutkimuksen kannalta kunnollisia tai hyödynnettävissä.
Loppuanalyysissa tarkasteltavia vastauksia jäi siis 17 kappaletta.
Ennakkokyselyyn vastanneista opettajista kuusi (33%) oli miehiä ja kaksitoista naisia (67%). Loppukyselyn vastanneista miehiä oli kymmenen (56%) ja naisia kahdeksan (44%). Sekä ennakko- että loppukyselyn vastaajissa painottuivat selvästi jo pidempään työelämässä toimineet opettajat: Ennakkokyselyn vastaajista 67% oli toiminut opettajana jo yli 10 vuotta, kun loppukyselyssä vastaava luku oli 76% (taulukko 5.1). Vastauksissa painottuivat fysiikan, matematiikan ja kemian opettajat, mutta vastaajissa oli mukana myös monen muun oppiaineen opettajia, kuten kuvasta 5.1 nähdään.
25
Taulukko 5.1 Opettajien opetuskokemus vuosina ennakko- ja loppukyselyissä.
Opettajien työkokemus vuosina Ennakkokysely (N=18) Loppukysely (N=17)
0–2 vuotta 2 (11 %) 1 (6 %)
3–5 vuotta 1 (6 %) 1 (6 %)
6–10 vuotta 3 (17 %) 2 (12 %)
11–25 vuotta 7 (39 %) 7 (41 %)
yli 25 vuotta 5 (28 %) 6 (35 %)
Kuva 5.1 Ennakkokyselyyn (N=18) ja loppukyselyyn (N=17) vastanneiden opettajien oppiaineet.
Koska MyTechiin osallistuminen oli koko Lohjan yläkouluille pakollinen ylhäältä käsin annettu projekti, 12 opettajista vastasi, ettei olisi osallistunut MyTech-ohjelmaan, jos osallistuminen ei olisi ollut pakollista. Viisi opettajaa taas olisi ilmoittautunut MyTech- ohjelmaan joka tapauksessa.
10
8 9
2 2
1 2 2 3
1 1 2
1 1 1
12 12
9
2 2
0
2 2 3
2 1
0 2 4 6 8 10 12 14
Ennakkokysely Loppukysely
26
5.2 Menetelmät
Opettajien kokemusten keräämiseksi käytettiin tässä tutkimuksessa kahta laadullista lomakekyselyä. Kysely oli perusteltu tapa aineiston keräämiseen, sillä sen avulla opettajien ajatuksia saatiin sijainniltaan kauempaakin helposti analysoitavaan muotoon.
Tutkimus toteutettiin pääasiassa laadullista tutkimusnäkökulmaa hyödyntäen.
Laadullisessa tutkimuksessa tutkittavaa asiaa pyritään tarkastelemaan kokonaisuutena ja sitä pyritään ymmärtämään selittämisen sijaan (Tuomi & Sarajärvi, 2002).
Kvalitatiivisessa tutkimuksessa lähtökohtana on se, ettei tutkijalla ole valmiiksi hypoteesia tutkittavasta ilmiöstä, vaan aineistoa lähestytään aineistolähtöisesti, joskin sitä voidaan tarkastella myös teorialähtöisesti.
Laadullinen tutkimusnäkökulma on perusteltu, sillä tutkimuksessa oltiin kiinnostuneita yksittäisten opettajien henkilökohtaisista kokemuksista, sekä haluttiin saada tietoa juuri MyTech-ohjelmaan liittyvistä syy-seuraussuhteista, joita ei muilla tavoin olisi mahdollista tutkia.
Lomakekysely on yleensä määrällisen tutkimuksen menetelmä, mutta sitä on mahdollista hyödyntää myös laadullisessa tutkimuksessa (Tuomi & Sarajärvi, 2002). Lomakekyselyt sisälsivät runsaasti avoimia kysymyksiä, joita analysoitiin laadullisen tutkimuksen menetelmiä hyödyntäen. Toinen kysely sisälsi lisäksi hieman määrällistä dataa likert- väittämien muodossa, joita hyödynnettiin helposti tulkittavien väittämien tutkimiseen.
Tämän perusteella tutkimusta voitaisiin pitää myös laadullista ja määrällistä analyysiä yhdistävänä mixed methods -tutkimuksena, mutta pääpaino on kuitenkin laadullisella aineistolla. Kyselyt suunniteltiin yhdessä tutkijan, ohjaajan ja teknologiateollisuuden kanssa. Lomakekyselyn haasteena voi olla heikko vastausprosentti sekä kapeat vastaukset avoimiin kysymyksiin (Tuomi & Sarajärvi, 2002). Kumpikin ongelma esiintyi jonkin verran myös tässä tutkimuksessa, mutta aineistoa saatiin tästä huolimatta kerättyä riittävästi.
5.3 Aineistonkeruu
Tiedonhankinnan strategiana käytettiin tapaustutkimusta (Metsämuuronen, 2001), jossa laadullisin menetelmin hankittiin tietoa opettajien kokemuksista MyTech -ohjelmasta.
Tapaustutkimuksen tavoitteena oli sekä toimia opinnäytetyöni aineistona, että antaa
27
palautetta MyTech -ohjelmasta Teknologiateollisuudelle käytännön kehittämistyötä varten.
Tutkimuksen aineistonkeruu toteutettiin kevään 2019 aikana kahdella sähköpostitse lähetetyllä sähköisellä lomakekyselyllä Lohjan seudun 8-luokan opettajille, jotka osallistuivat MyTech-pilottihankkeeseen. Kyselyt oli toteutettu e-lomaketta käyttäen, ja ne löytyvät tämän tutkimuksen liitteistä (liite A, liite B,). Kyselyt lähetettiin suoraan opettajien sähköpostiosoitteisiin tutkijan toimesta, varustettuna saatekirjeillä (liite C, liite B) Kummastakin kyselystä lähetettiin myös muistutusviestit noin viikko ennen kyselyiden sulkeutumista.
Molemmat kyselyt sisälsivät avoimia kysymyksiä ja loppukyselyssä oli myös suljettuja kysymyksiä (Likert-väittämiä). Ennakkokysely sisälsi pohjatietoja lukuun ottamatta 16 avointa kysymystä ja loppukysely 14 avointa kysymystä sekä 16 suljettua väittämää.
Väittämissä opettajat valitsivat vaihtoehdon 1-5 ja vaihtoehdot oli sanallistettu näkyviin kysymysten viereen. Likert-väittämissä asteikko oli seuraava: 1. Olen täysin eri mieltä, 2. Olen jokseenkin eri mieltä, 3. En samaa enkä eri mieltä, 4. Olen jokseenkin samaa mieltä, 5. Olen täysin samaa mieltä. Kyselyiden kysymykset oli kyselyiden selkeyden vuoksi jaoteltu useammalle sivulle aihealueittain.
Ennen MyTech-päivän toteutustaan opettajille lähetettiin sähköinen ennakkokyselylomake helmikuussa 2019. Niukan vastausmäärän vuoksi vastausaikaa jatkettiin maaliskuun puoliväliin 17.3. asti. MyTech-päivän ja projektien toteutusten jälkeen opettajat vastasivat vielä loppukyselyyn, joka lähetettiin opettajille toukokuun toisella viikolla. Vastausaikaa kyselyyn oli koulujen loppumiseen, eli 2.6. asti.
Kyselyt sisälsivät myös neljä kysymystä liittyen opettajan rooliin uraohjaajana. Nämä kysymykset lisättiin kyselyyn Teknologiateollisuuden toiveesta. Kyseisten kysymysten tulokset on raportoitu Teknologiateollisuudelle, mutta niitä ei niiden irrelevanttisuuden takia käsitellä tässä tutkimuksessa.
5.4 Aineiston analyysi
Aineisto sisälsi sekä kvalitatiivista että kvantitatiivista tietoa. Aineiston tarkasteluun käytetty menetelmä on aineistolähtöisen sisällönanalyysi, joka on laadullisen tutkimuksen perusmenetelmä (Tuomi & Sarajärvi, 2002). Lisäksi on hyödynnetty
28
aineiston erittelyä eli kvantifiointia. Kerätty aineisto kuvaa tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä ja aineistolähtöisen sisällönanalyysin tavoitteena on luoda ilmiöstä selkeä ja sanallinen kuvaus (Tuomi & Sarajärvi, 2002). Tarkoituksena on saattaa hajanainen aineisto tiiviiseen ja helposti ymmärrettävään muotoon informaation lisäämiseksi.
Analyysiyksiköitä ja teorioita ei kuitenkaan ole päätetty ennen tulosten analysointia.
Aineistolähtöisen analyysin ongelmana voidaan pitää tutkijan omien ajatusten, asenteiden ja ennakkoluulojen vaikutusta aineiston analyysiin (Tuomi & Sarajärvi, 2002).
Aineistolähtöinen analyysi on induktiivinen prosessi, joka koostuu kolmesta vaiheesta:
aineiston redusoinnista eli pelkistämisestä, aineiston klusteroinnista eli ryhmittelystä, sekä abstrahoinnista, eli teoreettisten käsitteiden luomisesta (Tuomi & Sarajärvi, 2009).
Kyselyvastaukset luettiin ensin tarkasti läpi, jonka jälkeen niitä lähdettiin pelkistämään, eli etsimään annetuista vastauksista yksinkertaisempia ilmaisuja värien avulla koodaamalla, tutkimuskysymysten tavoitteet huomioiden. Tämän jälkeen ilmaisuja lähdettiin ryhmittelemään etsimällä samankaltaisia ilmaisuja, jotka tämän jälkeen yhdistettiin yhdeksi luokaksi. Luokittelu suoritettiin erikseen jokaisen kvalitatiivisen kyselykysymyksen kohdalla. Selkeyden lisäämiseksi saadut luokittelut on pyritty esittämään visuaalisesti kuvien ja taulukoiden avulla, kun se on koettu mielekkääksi.
Kun luokat oli muodostettu, suoritettiin aineistolle vielä sisällön erittely, eli kvantifiointi (Tuomi & Sarajärvi, 2009). Kvantifioinnissa aiemmin tunnistettujen luokkien esiintymismäärät laskettiin opettajien vastauksista erikseen jokaisen kysymyksen kohdalla. Näin saadut frekvenssit on esitetty tutkimuksen tuloksissa visuaalisten palkkikaavioiden avulla. Suljettujen likert-väittämien vastaukset taas esitettiin pinottuina palkkikaavioina.
29
Luku VI 6 Tulokset
Tässä luvussa esitellään tutkimuksen tulokset. Tulosten esittely on jaoteltu kahteen osaan.
Luvussa 6.1 käsitellään ennakkokyselyn ja luvussa 6.2 loppukyselyn tuloksia. Lukuja on lisäksi jaettu kysymysten teemojen mukaisiin alalukuihin selkeyden vuoksi.
6.1 Ennakkokyselyn tulokset
Ennakkokyselyn avulla kartoitettiin opettajien aiempia kokemuksia ilmiöpohjaisista oppimisprojekteista, opettajien odotuksia MyTech-projektille sekä heidän kokemuksiaan projektin suunnittelusta.
6.1.1 Opettajien aiemmat kokemukset ilmiöpohjaisuudesta
Melkein kaikki kyselyyn vastanneista opettajista (14 kpl) olivat toteuttaneet aiemmin opetuksessaan jonkinlaisia ilmiöpohjaisia projekteja. Ilmiöpohjaisuus oli siis suurimmalle osalle opettajista käsitteenä ja toimintatapana tuttu. Vain neljä opettajaa kertoi, ettei ollut toteuttanut ilmiöpohjaisia oppimisprojekteja lainkaan, tai niitä oli toteutettu hyvin vähän.
Opettajien kuvaillessa ilmiöpohjaista opetusta omin sanoin (kuva 6.1.), suurin osa nosti esiin oppiainerajojen ylittämisen. Opettajat mainitsivat myös ilmiön keskeisyyden, laajan tarkastelunäkökulman sekä laajemmat oppimiskokonaisuudet tai projektit. Opetuksen toteutustavoissa ja menetelmissä esille nousi useamman opettajan puheissa oppilaslähtöisyys. Yksi opettajista myös liitti yhteen ilmiöpohjaisen oppimisen sekä
