Paula Terva
LUOKANOPETTAJIEN KOKEMUKSIA YLÖSPÄIN ERIYTTÄMISESTÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Pro gradu -tutkielma
Toukokuu 2021
Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijä
Paula Terva Työn nimi
Luokanopettajien kokemuksia ylöspäin eriyttämisestä Pääaine
Kasvatustiede
Työn laji
Pro gradu -tutkielma
Päivämäärä 18.5.2021
Sivumäärä 77 + 1 liite Tiivistelmä
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia luokanopettajien kokemuksia ylöspäin eriyttämisestä alakoulussa. Lisäksi tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, millaisin keinoin luokanopettajat toteut- tavat ylöspäin eriyttämistä.
Eriyttäminen on opetuksen pedagoginen lähtökohta oppilaiden yksilöllisyyden ja erilaisten tarpei- den huomioimiseen. Oppilaiden tulisi saada taitotasoaan vastaavaa opetusta ja haasteita. Ylös- päin eriyttämisellä viitataan lahjakkaampien oppilaiden huomioimiseen. Ylöspäin eriyttämistä voi- daan toteuttaa ryhmittelyillä, nopeuttamisella tai luokan sisäisin menetelmin esimerkiksi materi- aaleja ja työtapoja rikastuttamalla. Tutkimuksessa tarkastellaan myös ylöspäin eriyttämistä suh- teessa suomalaiseen koulujärjestelmään.
Tutkimus toteutettiin fenomenologisena laadullisena tutkimuksena. Tutkimusaineisto kerättiin puolistrukturoiduilla teemahaastatteluilla, jotka toteutettiin yksilöhaastatteluina sekä kasvotusten että etäyhteyksin. Tutkimukseen osallistui yhdeksän luokanopettajaa. Kerätty aineisto analysoi- tiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla.
Tutkimuksen tulosten mukaan luokanopettajat kokivat ylöspäin eriyttämisen tärkeäksi oppilaan tarpeiden huomioon ottamisen kannalta. Ylöspäin eriyttäminen nähtiin mahdollisuuksien ja haas- teiden tarjoamisena lahjakkaille ja taitaville oppilaille. Tulokset osoittivat kuitenkin, että opettajien kokemuksen mukaan ylöspäin eriyttäminen jää käytännössä usein alaspäin eriyttämisen varjoon resurssien puutteen vuoksi. Opettajien käyttämät keinot ylöspäin eriyttämiseen olivat usein luo- kan sisäisiä menetelmiä, kuten materiaalien ja työtapojen eriyttämistä sekä omaan tahdin mukai- sen etenemisen mahdollistamista.
Ylöspäin eriyttämiseen liittyvä tutkimus on Suomessa melko vähäistä ja sen lähtökohtana on usein lahjakkuus ja lahjakkaiden opetus. Tällä tutkimuksella pyrittiin selvittämään aihetta lisää eriyttämisen näkökulmasta. Tutkimuksen tulokset eivät ole yleistettävissä tutkittavien vähäisen määrän vuoksi, mutta ne tarjoavat näkökulmia ylöspäin eriyttämisen toteutumiseen ja toteuttami- seen. Näkemykset ja keskustelu ylöspäin eriyttämisestä liittyvät oppilaiden yksilölliseen huomioi- miseen ja siten myös koulujärjestelmän tasa-arvoon ja yhtäläisten mahdollisuuksien tarjoami- seen.
Avainsanat
ylöspäin eriyttäminen, luokanopettajat, lahjakkuus, taitava oppilas
Philosophical Faculty School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Paula Terva Title
Elementary school teachers’ experiences of differentiation for high achieving students Main subject
Education
Level
Master’s thesis
Date 18.5.2021
Number of pages 77 + 1 appendix Abstract
The purpose of this Master’s thesis was to examine Finnish elementary school teachers’ experi- ences of differentiation for high achieving and gifted students. In addition, the goal of this study was to find out differentiation strategies used by teachers for high achieving and gifted students.
Differentiation is the pedagogical basis of teaching that takes into account students’ individuality and different needs. Students should receive instruction and challenges appropriate to their skill level. Differentiation for gifted students means the consideration of high achieving or more tal- ented students. Differentiation for gifted learners can be achieved by grouping, acceleration or in-class methods, for example by enriching materials and working methods. The study also ex- amines differentiation for high achieving students in relation to the Finnish school system.
In the study, a phenomenological and qualitative approach was used. Research material was collected through semi-structured thematic interviews that were conducted as individual inter- views both face-to-face and remotely. Nine elementary school teachers participated in the study.
The material from the interviews was analyzed by qualitative content analysis.
According to the results of the study, teachers felt that differentiation for gifted was important for taking into account the needs of the students. Differentiation for high achieving students was seen as providing opportunities and challenges for gifted and talented students. Nevertheless, the results showed that according to the teachers' experience, insufficient resources often causes differentiation for weaker learners to overshadow the need for differentiation for higher achievers. The methods used by teachers to execute differentiation for gifted leaners were often in-class methods, such as using differentiated materials and working methods and enabling pro- gress at individual pace.
Research related to differentiation for gifted is quite limited in Finland and is often based on gift- edness and gifted education. This study sought to clarify the issue further from the perspective of differentiation. The results of the study are not generalizable due to the small number of sub- jects, but they provide perspectives on the implementation of differentiation for high achieving students. The discussion of differentiation of gifted learners is related to views on taking into ac- count the students' individual needs and thus also on equality and providing equal opportunities.
Keywords
differentiation for high achieving students, elementary school teachers, giftedness
1 JOHDANTO ... 1
2 TARVE YLÖSPÄIN ERIYTTÄMISELLE... 4
2.1 Eriyttämisen lähtökohtia ... 4
2.2 Lahjakkuus, taidot ja kyvyt ... 7
2.2.1 Lahjakkuuden ulottuvuuksia ...8
2.2.2 Lahjakkuuden, taitojen ja kykyjen tukeminen ja kehittäminen ...9
2.3 Ylöspäin eriyttäminen suomalaisessa koulujärjestelmässä ...11
3 YLÖSPÄIN ERIYTTÄMISEN TOTEUTTAMINEN ... 14
3.1 Ylöspäin eriyttämisen menetelmiä ...14
3.1.1 Luokan sisäinen eriyttäminen ... 16
3.1.2 Ryhmittely ja selektiiviset ratkaisut ... 18
3.1.3 Nopeuttaminen ... 19
3.1.4 Täydentävät ratkaisut ... 20
3.2 Eriyttämisen haasteita ...21
3.3 Opettajien kokemuksia ylöspäin eriyttämisestä ...22
4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 24
5 MENETELMÄLLISET RATKAISUT JA AINEISTO ... 26
5.1 Fenomenologia ja laadullinen tutkimus ...26
5.2 Tutkimusaineisto ...27
5.3 Teemahaastattelu ...28
5.4 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ...29
6 TULOKSET ... 33
6.1 Ylöspäin eriyttäminen ilmiönä ...33
6.2 Ylöspäin eriyttämisen toteutuminen ...46
6.3 Ylöspäin eriyttämisen keinoja ...53
7 POHDINTA ... 64
7.1 Johtopäätökset ...64
7.2 Luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelu ...68
LÄHTEET ... 73 LIITTEET (1 kpl)
1 JOHDANTO
Suomessa opettajien vastuulla on ottaa huomioon oppilaiden erilaiset yksilölliset tarpeet, sillä perusopetuksen tehtävänä on edistää tasa-arvoa, yhdenvertaisuutta ja oikeudenmu- kaisuutta. Oppilaiden eri tavoitteiden ja edellytysten mukainen opetuksen järjestäminen vaatii eriyttämistä. Eriyttäminen on kaiken opetuksen pedagoginen lähtökohta, joka perus- tuu oppilaiden yksilöllisyyteen ja oppilaantuntemukseen. Se liittyy opiskelun laajuuteen ja syvyyteen, työskentelyn rytmiin ja etenemiseen sekä oppilaiden erilaisiin tapoihin oppia.
(Opetushallitus 2014, 18, 30.) Tutkimuksen perusteella voidaan kuitenkin todeta olevan epäselvää, miten opetuksen eriyttäminen koskee lahjakkaita oppilaita (Peltonen 2016).
Lahjakkaiden oppilaiden huomioiminen opetuksessa nousee keskusteluun satunnaisesti.
Aihe on Suomessa edelleen melko kartoittamaton ja siihen liittyvä tutkimus keskittyy muu- tamien nimien alle (mm. Laine 2016; Laine, Hotulainen & Tirri 2019; Laine, Kuusisto & Tirri 2016; Tirri & Kuusisto 2013). Aiemman kansainvälisen ja suomalaisenkin tutkimuksen läh- tökohtana on usein lahjakkuus ja lahjakkaiden opetus. Käsitteenä ylöspäin eriyttäminen ei juuri ilmene tutkimuksissa, vaan lähinnä siihen viitataan suomalaisessa kirjallisuudessa ja arkipuheessa. Tällä tutkimuksella aihetta pyritään selvittämään lisää painottaen eriyttämi- sen näkökulmaa lahjakkuuden sijaan. Tavoitteena on antaa opettajien kokemukselle tilaa ylöspäin eriyttämisen käsitettä ja kohdetta määriteltäessä. Lahjakkuutta ei voida kuitenkaan täysin sivuuttaa, sillä se on vahvasti esillä aihepiirin teoriapohjassa ja aiemmassa tutkimuk- sessa. Lahjakkuus on käsitteenä moninainen ja sen määritelmät vaihtelevat (Kuusela &
Hautamäki 2002, 320; Uusikylä 2020). Tässä tutkimuksessa lahjakkuudesta puhutaan tai- tojen, osaamisen ja kykyjen rinnalla ja sillä tarkoitetaan huomattavaa osaamista ja erityisiä kykyjä tavanomaiseen tasoon verrattuna yhdellä tai useammalla osa-alueella. Lahjakkuu- teen liittyviä teorioita esitellään, jotta käsitteen ja määritelmien moninaisuus hahmottuvat.
Inklusiivisissa luokissa opettajan tulee mukauttaa opetus vastaamaan oppilaiden yksilöllisiä ominaisuuksia, tarpeita ja kiinnostuksen kohteita. Inkluusio yhdistetään usein erityistä tukea
tarvitseviin oppilaisiin, jolloin käsitteen määrittely jää turhan kapeaksi. (Laine & Tirri 2021, 236.) Laajempi määritelmä käsittää inkluusion koskemaan myös lahjakkaita ja taitavia op- pilaita ja heidän tarpeitaan (Tirri & Laine 2017). Opettajien kokemukset ylöspäin eriyttämi- sestä liitetään keskusteluun oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioimisesta ja siten myös laajemmin tasa-arvosta ja yhtäläisten mahdollisuuksien tarjoamisesta suomalaisessa kou- lujärjestelmässä. Kärjistetysti voidaan tuoda esiin pohdinta siitä, onko yhtäläisten mahdolli- suuksien tarjoaminen tasa-arvoa vai tasapäistämistä (Vahasalo 2006, 165).
Suomessa ei ole virallista politiikkaa lahjakkaiden opetusta koskien (Tirri & Kuusisto 2013, 84–85). Aihe jakaa mielipiteitä myös julkisessa keskustelussa (Laine & Tirri 2016, 149).
Heikkisen (2020) artikkelissa nostetaan esiin opetussuunnitelman arvoperustassa esitelty lause: ”jokaisella on oikeus kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä”, minkä on todettu kuitenkin olevan käytännössä lähes mahdotonta toteuttaa. Suomalaisen koulun vahvuutena on nähty tasa-arvoinen koulutus, joka tarjoaa yhtäläiset mahdollisuudet kaikille oppilaille taustoista riippumatta. Näin ollen lahjakkaampien oppilaiden huomioimi- nen ja heidän tarpeisiinsa vastaaminen on jäänyt vähemmälle. (Heikkinen 2020.)
Taitojen ja kykyjen kehittäminen sekä lahjakkuuden tukeminen on tärkeää sekä yksilön että yhteiskunnan kannalta. Oikean tasoinen opetus ja haasteet ovat yhteydessä esimerkiksi motivaatioon ja opetuksen mielekkyyteen, oppimistuloksiin, kouluviihtyvyyteen sekä työrau- haan (Roiha & Polso 2018, 19, 28–31). Lahjakas oppilas voi helposti turhautua ja tylsistyä, mikäli hän ei pääse etenemään omaan tahtiinsa ja opetus ei tarjoa hänelle sopivan tasoisia haasteita (Kanevsky & Keighley 2003, 23–25; Salmela-Aro 2018, 30). Lahjakkuuden kehit- täminen nähdään merkityksellisenä myös yhteiskunnan kannalta. Lahjakkuuden myötä yh- teiskunnan hyvinvointi, asiantuntijuus sekä kilpailukyky kasvavat (Uusikylä 2020).
Kohola (2017) kuvaa Laineen (2016) väitöskirjaan perustuvassa uutisessa huolta suoma- laisten huippuosaajien määrän laskusta. Vaikka opetuksen eriyttämiseen lahjakkuuden pe- rusteella suhtaudutaan positiivisesti, käytännön toteutus on riippuvainen opettajasta (emt.).
Julkisessa keskustelussa nousee esiin usein virheellinen näkemys, jonka mukaan lahjak- kaiden ajatellaan pärjäävän itsekseen. (Laine 2010a).
Lahjakkaiden opetusta koskeva tutkimus osoittaa, että suuria muutoksia ei vuosien mittaan ole tapahtunut. Lahjakkaiden opetuksessa on käytetty useamman vuosikymmenen ajan sa- manlaisia, osin tehottomaksi todettujakin, menetelmiä. (Laine & Tirri 2016.) Näin ollen ai- hetta on tarpeellista selvittää lisää. Suomalainen opettajankoulutus ei tarjoa juurikaan
valmiuksia tai koulutusta lahjakkaiden opetukseen liittyen (Laine & Tirri 2016, 150), joten tutkimuksen aihe kohdistuu tämänkin näkökulman valossa merkitykselliseen ilmiöön.
Tässä tutkimuksessa paneudutaan luokanopettajien ajatuksiin ylöspäin eriyttämisestä ja kokemuksiin sen toteutumisesta. Lisäksi selvitetään luokanopettajien käyttämiä ylöspäin eriyttämisen keinoja. Tutkimus muodostuu seitsemästä pääluvusta. Näistä ensimmäinen on johdanto, jonka tarkoituksena on johdatella lukija tutkimuksen aiheen pariin sekä perustella aiheen valintaa ja merkitystä. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys jakautuu kahteen päälu- kuun. Näistä ensimmäinen käsittelee ylöspäin eriyttämistä tarpeen näkökulmasta, kun taas toisessa luvussa perehdytään ylöspäin eriyttämisen toteutumiseen. Teoriataustan tarkaste- lun jälkeen esitellään tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset. Tutkimuksen menetel- mällisiä ratkaisuja sekä aineistoa ja sen hankintaa avataan luvussa viisi. Luvussa kuusi esitellään tutkimuksen tulokset. Viimeinen luku sisältää tuloksien perusteella syntyneitä joh- topäätöksiä sekä luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua.
Tutkielman tarkoituksena on tarjota tietoa ylöspäin eriyttämisen tämänhetkisestä tilanteesta, perehtyä muutamien luokanopettajien kokemuksiin ja niiden myötä kartoittaa keinoja ylös- päin eriyttämisen toteuttamiseen. Tavoitteena on johdattaa lukija ajattelemaan ylöspäin eriyttämistä aktiivisesti alaspäin eriyttämisen rinnalla yhtäläisenä eriyttämisen muotona ja keinona huomioida oppilaiden yksilöllisyys.
2 TARVE YLÖSPÄIN ERIYTTÄMISELLE
Tässä luvussa perehdytään ylöspäin eriyttämisen tarpeeseen, jota lähestytään määrittele- mällä ensin yleisellä tasolla eriyttämisen lähtökohtia. Tämän jälkeen tarkastellaan lahjak- kuutta, taitoja ja kykyjä. Lopuksi perehdytään ylöspäin eriyttämiseen suomalaisen koulujär- jestelmän kontekstissa.
2.1 Eriyttämisen lähtökohtia
Eriyttämisellä tarkoitetaan oppilaiden erilaisuuteen vastaamista (Jyrhämä, Hellström, Uusi- kylä & Kansanen 2016, 110; Roiha & Polso 2018, 15). Eriyttäminen on käsitteenä laaja ja moninainen, jolloin se myös ymmärretään ja sitä toteutetaan eri tavoin (Roiha & Polso 2018, 15). Eriyttäminen voidaan määritellä oppilaskeskeiseksi lähestymistavaksi, joka ottaa oppi- laan yksilöllisyyden kokonaisvaltaisesti huomioon (Hart 1996, 24; Tomlinson, Brighton, Hertberg, Callahan, Moon, Brimijoin, Conover & Reynolds 2003, 131). Opettajan on huomi- oitava oppilaiden erilaisuus, sillä yksilölliset erot vaikuttavat oppimiseen sekä oppimispro- sessien tukemiseen. (Tomlinson & Imbeau 2010, 14). Tavoitteena on tarjota kaikille oppi- laille yhdenvertainen mahdollisuus oppia niillä tavoilla, jotka oppilaille parhaiten sopivat (Hart 1996, 24).
Tomlinsonin (2014, 25) mukaan eriyttäminen voidaan nähdä opetuksen filosofiana ja toi- mintaa ohjaavina periaatteina. Toisinaan eriyttäminen voidaan kuitenkin käsittää myös ka- pea-alaisemmin yksittäisinä osa-alueina tai tiettyinä käytäntöinä (Kershner & Miles 1996, 35). Kokonaisvaltaisempi ymmärrys eriyttämisestä ohjaa monipuolisempaan eriyttämisen toteuttamiseen (Roiha & Polso 2018, 15–16). Eriyttämisessä oppilaiden yksilöllisyys ja eri- laiset tarpeet otetaan huomioon laajasti opiskelun suunnittelussa, työtapojen valinnassa sekä etenemisessä (Jyrhämä ym. 2016, 110). Opettajan on tärkeää ymmärtää eriyttämisen tarkoitus, jotta eriyttäminen voi olla tehokasta ja toimivaa (Laine 2010b, 4).
Kouluopetuksen tavoitteena on edistää yksilön persoonallista kehitystä sosiaalisessa yhtei- sössä ja eriyttämisellä pyritäänkin kasvattamaan jokaisen oppilaan mahdollisuuksia oppi- misen ja kehittymisen suhteen (Jyrhämä ym. 2016, 110). Onnistunut eriyttäminen vaatii ymmärrystä oppilaiden erilaisista kyvyistä, kiinnostuksen kohteista, oppimistyyleistä sekä oppimisnopeudesta (VanTassel-Baska & Stambaugh 2005, 213). Oppilaan tulee saada ta- solleen sopivia haasteita (Roiha & Polso 2018, 31) ja mahdollisuus edetä omaan tahtiinsa (Tomlinson ym. 2003, 132–133). Muokkaamalla opetussuunnitelmaa, opetusmenetelmiä, resursseja ja opetusta vastaamaan oppilaiden tai ryhmän tarpeisiin pyritään jokaiselle op- pilaalle tarjoamaan suurimmat mahdolliset oppimisen mahdollisuudet (Tomlinson ym. 2003) sekä onnistumisen kokemuksia (Roiha & Polso 2018, 30).
Eriyttämisen tulisi olla ennakoitua ja suunnitelmallista satunnaisten ja harkitsemattomien toimenpiteiden sijaan. Reaktiivisessa eriyttämisessä opetusta eriytetään silloin, kun eriyttä- misen tarve ilmenee. Proaktiivisessa eriyttämisessä puolestaan oppilaiden yksilöllisyys huomioidaan opetuksessa jo lähtökohtaisesti suunnittelussa oppilaantuntemuksen perus- teella. (Roiha & Polso 2018, 17, 21.), jolloin eriyttäminen on tehokasta (Tomlinson ym. 2003, 131).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, 30) mukaan eriyt- täminen on opetuksen pedagoginen lähtökohta, joka perustuu oppilaan yksilöllisille tarpeille ja oppilaantuntemukseen. Eriyttäminen ohjaa työtapojen valintaa ja liittyy opiskelun syvyy- teen, laajuuteen, rytmiin sekä oppilaiden yksilölliseen etenemiseen ja tapoihin oppia. Oppi- laan on mahdollista suunnitella ja valita itse työtapoja. Eriyttämisen keinoin tuetaan oppi- laan motivaatiota ja itsetuntoa ja tarjotaan tilaisuus oppimiselle. Lisäksi pyritään ennaltaeh- käisemään tuen tarpeen syntymistä. (Opetushallitus 2014, 30.)
Yhdysvaltalainen Carol Ann Tomlinson on tutkinut eriyttämistä laajasti ja rakentanut eriyt- tämiseen liittyviä teorioita (mm. Tomlinson 1995; Tomlinson 2014; Tomlinson ym. 2003).
Tomlinsonin (2014, 18–20) mukaan eriyttäminen voi kohdistua sisältöihin eli siihen, mitä opetetaan, oppimisprosesseihin eli siihen, miten opetetaan, tuotoksiin eli oppimisen osoit- tamiseen sekä oppimisympäristöihin liittyviin järjestelyihin. Nämä perustuvat eroavaisuuk- siin ja erilaisiin tarpeisiin oppilaiden valmiuksissa, kiinnostuksen kohteissa ja oppimisprofii- lissa. Valmiuksien mukaan eriyttäminen tarkoittaa oppilaan lähtökohtien eli nykyisten tieto- jen ja taitojen huomioimista. Kiinnostuksilla puolestaan tarkoitetaan asioita, joista oppilas on innostunut ja joihin hänen mielenkiintonsa kohdistuu. Oppimisprofiili käsittää esimerkiksi oppimistyylin, älykkyyden, sukupuolen ja kulttuurin. Eriyttäessä huomioidaan oppilaan
aiemmat kokemukset sekä käsitys itsestään oppijana. (Tomlinson 2014, 18–20; Tomlinson
& Imbeau 2010, 14–18.) Tomlinsonin (2014) esitys eriytetystä opetuksesta on esitetty kuvi- ossa 1.
KUVIO 1. Eriytetty opetus (mukaillen Tomlinson 2014, 20)
Eriyttäminen pohjautuu useille eri teorioille ja lähtökohdille, mutta ei itsessään ole teoria (Roiha & Polso 2018, 18). Eriyttämisellä on yhteyksiä esimerkiksi konstruktivismiin, lähike- hityksen vyöhykkeeseen sekä motivaatioon (emt., 18–19; Tomlinson ym. 2003, 126–128).
Konstruktivistisen oppimiskäsityksen voidaan nähdä vaikuttavan eriyttämisen taustalla (Roiha & Polso 2018, 18). Konstruktivismi painottaa oppijan aktiivista roolia tiedon rakenta- jana sekä aiempia käsityksiä ja uskomuksia (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 162–165). Olennaista on oppilaantuntemus, sillä oppilaan valmiuksien ja tiedollisten raken- teiden tunteminen on merkittävää oppilaan tukemisen kannalta (Puolimatka 2003, 242).
Eriyttämisen voidaan sanoa olevan konstruktivistisen oppimiskäsityksen käytännön sovel- lus (Roiha & Polso 2018, 19).
Lähikehityksen vyöhyke on Vygotskyn (1978) esittämä teoria, jonka mukaan opetus tulisi suunnata alueelle, joka on oppilaan nykyisen osaamisen tason ja potentiaalisen osaamis- tason välillä. Tällä tarkoitetaan käytännössä sitä, että oppilas pystyy opettajan ohjauksen ja tuen avulla saavuttamaan tavoitteita ja toimimaan nykyisen taitotasonsa ylärajoilla, mikä ei itsenäisesti olisi mahdollista. (Vygotsky 1978, 84–91.) Eriyttämisen yhteydessä lähikehityk- sen vyöhyke tarkoittaa, että opetusta eriytetään vastaamaan oppilaiden yksilöllisiä valmiuk- sia (Tomlinson ym. 2003, 126) asettamalla sopivan tasoisia haasteita oppilaantuntemuksen avulla (Roiha & Polso 2018, 19).
Eriytetään
sisältöjä prosesseja tuotoksia oppimis- ympäristöjä Otetaan huomioon oppilaiden
valmiuksia kiinnostuksia oppimisprofiileja
Motivaatio ohjaa yksilön valintoja perustuen esimerkiksi ihmisen mieltymyksiin, tarpeisiin ja tavoitteisiin (Salmela-Aro & Nurmi 2017, 9). Motivaatio vaikuttaa ihmisten valintoihin ja ohjaa toimintaa tavoitteita kohti (Dörnyei & Ushioda 2011, 3). Eriyttämällä voidaan ottaa huomioon oppilaiden erilaisia kiinnostuksen kohteita (Tomlinson ym. 2003, 128). Motivaa- tion kannalta on olennaista, että oppilaan tehtävät ovat sopivan tasoisia. Jos tehtävät ovat liian vaikeita, ne tuottavat ahdistusta, kun puolestaan liian helpot tehtävät voivat tuntua tur- hauttavilta. (Kanevsky & Keighley 2003, 23–25; Salmela-Aro 2018, 30.) Kun oppilas voi vaikuttaa opiskelemiinsa aiheisiin, motivaatio ja sitoutuminen opiskelua kohtaan lisääntyvät (Uusikylä 2020, 263). Mielekäs ja sopivan tasoinen tekeminen vaikuttaa oppimiseen posi- tiivisesti (Roiha & Polso 2018, 30) ja vähentää esimerkiksi käyttäytymiseen liittyviä ongel- mia (Latz, Neumeister, Adams & Pierce 2008, 28). Optimaalisessa tilanteessa taitojen ja haasteiden tasapaino johtaa flow-tilaan. Tämä on mahdollista silloin, kun työskennellään osaamisen ylärajoilla, mutta ei ylitetä niitä. (Salmela-Aro 29–30; Uusikylä 2020, 133–135.)
Opetuksen eriyttäminen nähdään usein keinona huomioida tukea tarvitsevien oppilaiden tarpeita. Eriyttämisen avulla voidaan kuitenkin ottaa huomioon myös lahjakkuuden ja eri- tyisvahvuuksien aiheuttamat yksilölliset tarpeet. (Laine 2010b, 2.) Eriyttämisen tulisikin kos- kea kaikkia oppilaita. Eriyttäminen jaotellaan usein alaspäin eriyttämiseen ja ylöspäin eriyt- tämiseen oppilaan taitotasosta riippuen. Alaspäin eriyttämisellä tarkoitetaan yksinkertaiste- tusti taitotasoltaan heikompien oppilaiden tukemista ja ylöspäin eriyttäminen puolestaan lahjakkaampien oppilaiden huomioon ottamista. (Roiha & Polso 2018, 16, 21.)
Tämä tutkielma kohdistuu ylöspäin eriyttämiseen. Osa tutkimuksessa esitetyistä asioista ja kirjallisuudesta koskee kuitenkin eriyttämistä ylipäänsä, sillä kaikella eriyttämisellä on yhtä- läisiä lähtökohtia ja yhteinen perusta eli oppilaan yksilöllisiin tarpeisiin vastaaminen.
2.2 Lahjakkuus, taidot ja kyvyt
Ylöspäin eriyttäminen yhdistetään kirjallisuudessa ja tutkimuksen perusteella usein lahjak- kuuden käsitteeseen. Lisäksi eriyttämistä määritellään oppilaan taitojen ja kykyjen kautta.
Ylöspäin kohdistuvasta eriyttämisestä käytetään etenkin kansainvälisessä kirjallisuudessa käsitettä lahjakkaiden opetus (gifted education), jonka nähdään olevan kohdistettu lahjak- kaille (gifted), taitaville (talented) tai kyvyiltää korkeatasoisille (high-ability) oppilaille. Nämä käsitteet ilmenevät myös suomalaista koulua koskevassa tutkimuksessa (mm. Laine, Hotu- lainen & Tirri 2019; Laine & Tirri 2016). Näin ollen lahjakkuuden määritteleminen on olen- naista myös tämän tutkimuksen kohdalla, sillä ylöspäin eriyttämisen voidaan määritellä
kohdistuvan lahjakkaisiin oppilaisiin (Roiha & Polso 2018, 16). Ensimmäisessä alaluvussa kuvataan ensin lyhyesti lahjakkuuden ilmiötä, jonka jälkeen tarkastellaan lahjakkuuden, tai- tojen ja kykyjen kehittämistä koulukontekstissa.
2.2.1 Lahjakkuuden ulottuvuuksia
Lahjakkuudella tarkoitetaan kykyjä ja osaamista, jotka erottuvat korkeatasoisuutensa vuoksi. Lahjakkuus voi ilmetä millä alalla tahansa ja se voi olla kokonaisvaltaista tai kapea- alaisempaa. Yhteiskunta määrittää, millaista lahjakkuutta eli millaisia kykyjä arvostetaan ja pidetään tärkeinä. Lahjakkuuden käsite on ennen yhdistetty lähinnä älykkyyteen, mutta ny- kyisin se on laajentunut ja sitä voidaankin kuvata useilla erilaisilla teoriamalleilla. (Uusikylä 2020, 11, 63.) Tässä tutkimuksessa näistä teoriamalleista mainitaan ja esitellään vain muu- tamia havainnollistamaan lahjakkuuden, taitojen ja kykyjen moninaisuutta. Useat teoriat ovat implisiittisiä, eli niillä ei ole tutkimuksellista perustaa (Kuusela & Hautamäki 2002, 320).
Vaikka älykkyys ei ole lahjakkuuden synonyymi, käsitteissä on samankaltaisuutta ja niitä käytetään usein rinnakkain. On kuitenkin olemassa kykyjä, jotka ovat testeillä mitatusta älykkyydestä erillisiä sekä erityislahjakkuuksia, jotka eivät vaadi huippuälykkyyttä. Älykkyys on nykykäsityksen mukaan enimmäkseen perinnöllistä, mutta merkittävää älykkyyden ke- hittymisellä on myös virikkeellinen, kannustava ja oppimista tukeva ympäristö. (Uusikylä 2020, 11–14, 43–44.) Tunnettu älykkyyteen liittyvä teoria on Gardnerin 1980-luvulla luoma moniälykkyysteoria. Teoriassa kuvataan älykkyyden eri muotoja, joita ovat: musiikillinen, ruumiillis-kinesteettinen, loogis-matemaattinen, kielellinen, spatiaalinen sekä intrapersoo- nallinen älykkyys. Myöhemmin teoriaa on täydennetty naturalistisen älykkyyden sekä ek- sistentiaalisen älykkyyden muodoilla. (Gardner 2006, 8–21.) Gardnerin (2006, 56) mukaan opetuksen tulisi olla yksilökeskeistä, jolloin huomioidaan jokaisen oppilaan vahvuuksia ja oppimisen mahdollisuuksia. Teoriaa on kuitenkin kritisoitu empiirisen tutkimuksen puut- teesta sekä älykkyyskäsitteen käytöstä johtuen (Roiha & Polso 2018, 20.)
Älykkyyden lisäksi myös luovuuden voidaan nähdä olevan kytköksissä lahjakkuuteen (Uu- sikylä 2020). Luovuudenkaan määrittely ei ole yksiselitteistä, mutta se on perustavanlaatui- sesti yhteydessä kykyyn tuottaa jotakin uutta. Luovuutta voidaan käsitellä jaoteltuna kol- meen tekijään, joita ovat produkti, prosessi ja yksilö. Luova prosessi voi olla osittain tiedos- tamatonkin. (Uusikylä 2020, 119.)
Renzullin 1980-luvulla muodostaman kolmen ympyrän mallin mukaan lahjakkuus koostuu kolmesta tekijästä: keskitason ylittävästä kyvykkyydestä, motivaatiosta ja luovuudesta. Mal- lin mukaan lahjakkuus muodostuu kaikkien kolmen tekijän välisestä yhteisvaikutuksesta ja osittaisesta päällekkäisyydestä sen sijaan, että lahjakkuus nähtäisiin yksittäisinä erityisinä kykyinä. Keskitason ylittävä kyvykkyys jakautuu mallin mukaan yleiseen ja erityiseen kyvyk- kyyteen. Motivaatio määritellään mallissa tehtävään sitoutumisena, korkeatasoisena kiin- nostuksena ja innostuksena tiettyjä ongelmia ja opiskelua kohtaan. Luovuus puolestaan on avoimuutta uusia asioita kohtaan, ajattelun sujuvuutta, joustavuutta sekä omaperäisyyttä.
(Renzulli 2021, 339–347.)
Gagnén (2004, 120) mukaan lahjakkuus ja taidot ovat toisistaan irrallisia käsitteitä. Gagné määrittelee 1980-luvulla kehitetyssä mallissaan lahjakkuuden synnynnäisiksi lahjakkuuk- siksi sekä niistä kehittyneiksi erityisiksi taidoiksi. Mallin mukaan synnynnäisiä lahjakkuuksia ovat älyllinen, luova, sosioaffektiivinen sekä sensomotorinen lahjakkuus. Nämä kyvyt toimi- vat lähtökohtana ja voivat kehittyä opiskelun ja harjoittelun myötä erityislahjakkuudeksi. Ke- hittymiseen vaikuttavat sekä sisäiset että ympäristöön liittyvät tekijät. (Gagné 2004, 120–
121.)
Edellä esitellyt teoriat ovat kehittyneet, laajentuneet ja tarkentuneet vuosikymmenten ai- kana. Teorioita on lukuisia ja niistä riippuen lahjakkuuden määritelmä ja lahjakkuuden lajien määrä vaihtelevat (Kuusela & Hautamäki 2002, 320). Teorioiden ja tulkintojen määrä osoit- taa, että lahjakkuus on ilmiönä moniulotteinen ja näin ollen lahjakkaat ja taitavat oppilaat muodostavat keskenään heterogeenisen ryhmän (Mäkelä 2009; Reis & Renzulli 2009).
2.2.2 Lahjakkuuden, taitojen ja kykyjen tukeminen ja kehittäminen
Perinnölliset tekijät tarjoavat lähtökohtia lahjakkuuden kehittämiselle, mutta myös kasvatuk- sen ja lahjakkuuden tukemisen merkitys ovat olennaisia kehittymisen kannalta (Uusikylä 2020, 54). Lahjakkuus voi vaihdella elämän aikana (Reis & Renzulli 2009). Usein se ilme- nee jo lapsuudessa, mutta toisinaan lahjakkuus syttyy vasta myöhemmin. Toisaalta koulu- lahjakkuudet voivat myös laantua. (Uusikylä 2020, 14, 149–150.)
Lapsen kyvyt, persoonallisuus, motivaatio opiskelua kohtaan, perhe sekä oppimistilanteet niin koulussa kuin muissakin ympäristöissä vaikuttavat lahjakkuuden kehittymiseen. Kaikilla lapsen kasvattajilla on olennainen merkitys lahjakkuuden kannalta, joten kotona tapahtuvan kasvatuksen lisäksi koululla ja opetuksella on olennainen rooli lahjojen tunnistamisessa ja
kehittämisessä. Ymmärrys lahjakkuudesta auttaa kasvattajia tukemaan lasta tarkoituksen- mukaisesti. (Uusikylä 2020, 12–14, 174.)
Oppilailla on erilaisia taitoja ja kykyjä ja toisaalta myös erilaisia hankaluuksia ja heikkouksia, minkä myös oppilaat itse tiedostavat (Tomlinson 2014, 15). Lahjakkuuden kohdistuessa eri osa-alueisiin myös niiden harjoittaminen on erilaista. Lahjakkuuden epätasainen jakautumi- nen eri alueilla voi ilmetä esimerkiksi oppimisvaikeuksina ja siten heikompina kykyinä tie- tyissä oppiaineissa. Toisaalta menestyminen koulussa ei tarkoita suoraan lahjakkuutta, vaan se voi yhtä lailla olla yhteydessä esimerkiksi motivaatioon opiskelua kohtaan tai per- hetaustaan. (Uusikylä 2020, 13, 52, 216.) Opettajien tulisi tunnistaa kaikkien oppilaiden tai- toja ja tarjota mahdollisuuksia niiden kehittämiseen (Hertberg-Davis 2009, 251). Kaikki op- pilaiden taidot ja kyvyt eivät kuitenkaan välttämättä ole koulussa perinteisesti tavoiteltavia taitoja (Tomlinson 2014, 16), jolloin ne eivät välttämättä tule esiin kouluympäristössä (Uu- sikylä 2020, 224).
Lahjakasta oppilasta ei tulisi pyrkiä asettamaan tiettyyn muottiin, vaan hänelle tulisi tarjota mahdollisuus sopivan tasoiseen opiskeluun ja etenemiseen kykyjensä mukaan. Kasvatuk- sessa on tärkeää huomioida ja kohdata lapsi kokonaisuutena ja irrallaan suorituksistaan, jolloin myös lahjakkuuden kehittymiselle tarjoutuu hyviä mahdollisuuksia. Tavoitteiden on oltava sopivassa suhteessa taitoihin nähden. Ymmärtämättömyys lahjakkuutta kohtaan joh- taa tilanteeseen, jossa lapsi joutuu sopeutumaan tai suorittamaan. Lahjakkuuden tukemi- nen ja kannustaminen eivät myöskään saisi kääntyä liiallisiksi vaatimuksiksi, sillä suoritus- paineet ja kilpailullinen asetelma voivat aiheuttaa ahdistusta, haitata tunne-elämää ja johtaa esimerkiksi perfektionismiin. Lisäksi liian korkeat vaatimukset saattavat näkyä passiivisuu- tena tai alisuoriutumisena. Kasvattajien asettamien vaatimusten lisäksi lahjakas oppilas voi luoda itse itselleen liian korkeita vaatimuksia ja odottaa itseltään enemmän kuin muut. (Uu- sikylä 2020, 15–17, 55, 173–178, 195.)
Lahjakkuus tulisi yhdistää minäkuvaan myönteisellä tavalla (emt.,173). Opetuksella aute- taan oppilasta kehittämään minäpystyvyyttään ja itsenäisyyttään oppijana (Tomlinson & Im- beau 2010, 22), jolloin lahjakkuutta on mahdollista kehittää. Todenmukaisen minäkuvan muodostaminen saattaa olla haastavaa lahjakkaalle, sillä lahjakkaan käsitys itsestä voi olla vääristynyt. (Uusikylä 2020, 173, 230–231.) Oppilaan tulisi saavuttaa osaaminen, mutta toi- saalta ei saada tunnetta siitä, että kaikki olisi jo opittu (Tomlinson 2014, 16–17).
Lahjakkaaltakaan oppilaalta ei tule vaatia ja odottaa jatkuvaa edistymistä. Oppilaalle tulisi luoda turvallinen ja huolehtiva kasvuympäristö, jossa oppilaan sisäinen motivaatio
kannustaisi saavutuksiin ulkoisten vaatimusten sijaan. Kiinnostus ja kannustaminen tukevat lahjakkaan oppilaan motivaatiota opiskella ja iloita kyvyistään. Yksilön oma kiinnostus ja innostuminen on luovuuden kehittymisen kannalta tärkeää. Jos tekeminen ja harjoittelu on pakonomaista, toiminnasta tulee suorittamista. Toisaalta myös lahjakkaan oppilaan on opit- tava tekemään töitä oppimisensa eteen. (Uusikylä 2020, 55, 152–153, 174, 200, 223, 243, 248).
Tässä tutkimuksessa keskitytään suomalaisessa koulukontekstissa tapahtuvaan lahjakkai- den opetukseen, josta tässä tutkimuksessa käytetään käsitettä ylöspäin eriyttämisen. Seu- raavassa alaluvussa käsitellään suomalaisen yhteiskunnan näkökulmaa lahjakkaiden ope- tukseen liittyen. Ylöspäin eriyttämisen eri tapoja käsitellään tarkemmin luvussa 3.1.
2.3 Ylöspäin eriyttäminen suomalaisessa koulujärjestelmässä
Maiden koulutusjärjestelmät kuvaavat maan yhteiskuntaa ja vallitsevia arvoja (Uusikylä 2020, 214 tai 215). Lahjakkaiden opetukseen liittyy keskustelu oikeudenmukaisuudesta ja tasa-arvosta (Rinne, Lempinen, Haltia & Kaunisto 2018, 9–12). Uusikylän (2020, 209) mu- kaan Koskenniemi on jo vuonna 1947 todennut, että demokraattisessa yhteiskunnassa jo- kaiselle yksilölle tulisi mahdollistaa kykyjensä kehittäminen, mitä ei tulisi nähdä vastakkai- sena ajatuksena tasa-arvoisuuden kanssa.
Suomessa ei ole virallista politiikkaa lahjakkaiden opetusta koskien (Tirri & Kuusisto 2013, 84–85). Aihe on ollut kiistanalainen jo pitkään ja saanut toisinaan kannatusta ja toisinaan vastustusta (Laine & Tirri 2016, 149). Suomessa kaikkien oppilaiden tulisi saada samat mahdollisuudet koulutukseen, joka ottaa huomioon heidän kykynsä ja erityiset tarpeensa (Perustuslaki 1999/731 § 16). Näin ollen myös lahjakkaiden tulee saada yksilölliset tarpeet huomioivaa opetusta (Laine & Tirri 2016, 150). Suomalaisen koulujärjestelmän periaatteena on kuitenkin ollut huolehtia ensisijaisesti heikommista oppilaista ja suurin osa tuesta onkin kohdistettu nimenomaan heidän tarpeisiinsa (Niemi 2012, 26; Tirri & Kuusisto 2013, 85).
Tällä on pyritty tasa-arvoisten koulutusmahdollisuuksien tarjoamiseen (Silvennoinen, Kala- lahti & Varjo 2018). Yhtäläisten mahdollisuuksien tarjoamisen on nähty johtaneen myös Suomen menestykseen PISA-tutkimuksissa. Näin ollen suomalainen kasvatusalan tutki- mus on keskittynyt lahjakkaita enemmän erityistä tukea tarvitseviin lapsiin. (Tirri & Kuusisto 2013, 84–85.) Suomessa opettajille ei ole pakollista koulutusta lahjakkaiden opetukseen liittyen, joten opetuksen toteutuminen riippuu opettajasta (Laine & Tirri 2016, 150).
Laineen (2010a) tutkimuksen mukaan lahjakkuus nähdään Suomessa julkisessa keskuste- lussa moniulotteisena ilmiönä, joka voi esiintyä eri alueilla. Lahjakkuuden kehittymiseen nähdään vaikuttavat niin yksilön sisäiset tekijät kuin ympäristötekijät. Lisäksi älykkyys ja luovuus nousivat esiin lahjakkuuteen liittyvässä julkisessa keskustelussa. Lahjakkaat oppi- laat nähdään tutkimuksen perusteella heterogeenisenä ryhmänä. Tuloksissa nousi esiin myös julkinen keskustelu esimerkiksi lahjakkaiden lasten oppimiseen, osaamiseen, moti- vaatioon sekä tuen tarpeeseen liittyen. (Laine 2010a, 68–73.)
Yhteiskunnan suosima lahjakkuus ilmenee koulumaailmassa konkreettisesti esimerkiksi opetussuunnitelmissa. (Uusikylä 2020, 209.) Nykyisissä opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 28) todetaan, että yhdenvertainen kohtelu vaatii yksilöllisten tarpei- den huomioon ottamista. Lisäksi mainitaan, että samanarvoisuus ei tarkoita samanlaisuutta.
Eriyttämistä korostetaan opetuksen pedagogisena lähtökohtana yksilöllisten tarpeiden huo- mioimiselle. (Emt., 28, 30.) Ylöspäin eriyttämiseen liittyen opetussuunnitelman perusteissa todetaan muutaman oppiaineen yhteydessä, että opetus on suunniteltava riittävän haasta- vaksi kaikille oppilaille. Käsitteenä lahjakkuus mainitaan ainoastaan kielellisen lahjakkuu- den yhteydessä. Muutoin on käytetty käsitteitä taitava oppilas, nopeammin etenevät oppi- laat ja entuudestaan osaavat oppilaat. (Emt.) Laine (2016, 64) toteaa, että vaikka lahjak- kuuden käsite on suppeasti rajattu koskemaan taitoja ja nopeaa etenemistä, ovat edellä mainitut ilmaukset ylöspäin eriyttämisestä edistysaskel kohti lahjakkuuden huomioivia op- pimisympäristöjä.
Yhteiskunnan näkökulmasta lahjakkuuden avulla luodaan kilpailukykyä. Kilpailukeskeisyys sekä menestyksen ja tehokkuuden tavoittelu ilmenevät esimerkiksi yksityiskouluina (Uusi- kylä 2020, 87, 214–215.) Suomessa julkisen koulun ja yksityisten koulujen opetuksessa ei ole merkittäviä laadullisia eroja (Tirri & Kuusisto 2013, 84). Lahjakkaille ei ole varsinaisesti erillisiä yksityisiä kouluja (Tirri & Kuusisto 2013, 89), sillä ne eivät ole juurikaan saaneet kannatusta (Laine 2010b, 2). Käytännössä osa kouluista on kuitenkin profiloitunut lahjak- kaiden kouluiksi esimerkiksi korkeiden pääsykoevaatimustensa vuoksi. Lisäksi painotettu opetus kasvattaa suosiotaan Suomessa. (Laine 2010b, 11.) Tietyissä kouluissa voidaan tarjota esimerkiksi kaksikielistä opetusta. Lisäksi on luokkia, joissa opetetaan painotetusti esimerkiksi liikuntaa tai musiikkia. (Tirri & Kuusisto 2013, 89–90.) Suomessa ajatellaan, että lahjakkaiden huomioimisen tulisi kuulua tavallisiin käytänteisiin luokissa ja kouluissa, joissa eriytettyä ja yksilöllistettyä opetusta pidetään kuitenkin merkittävinä. (Laine 2010b, 2.)
Koulun mahdollisuudet lahjakkuuden ja huippuosaamisen tukemisessa ovat kuitenkin rajal- lisia. Lasta voidaan tukea, mutta päävastuu lahjakkuuksien kehittämisessä ei ole koululla.
Koulun tehtävänä voidaan nähdä lahjakkuuden havaitseminen ja vahvuuksien esiin tuomi- nen niin lapselle kuin myös huoltajille. (Laine 2010b, 7; Eyre 2001)
3 YLÖSPÄIN ERIYTTÄMISEN TOTEUTTAMINEN
Tässä luvussa perehdytään ylöspäin eriyttämisen toteuttamiseen. Ensimmäisessä alalu- vussa tarkastellaan ylöspäin eriyttämisen menetelmiä, joiden luokittelussa on hyödynnetty useampaa eri teoriaa ja joita käsitellään pääsääntöisesti Suomen kontekstissa. Tämän jäl- keen esitellään ylöspäin eriyttämisen toteuttamiseen liittyviä haasteita. Lopuksi tarkastel- laan aiempaa tutkimustietoa opettajien kokemuksista ylöspäin eriyttämiseen liittyen.
3.1 Ylöspäin eriyttämisen menetelmiä
Kirjallisuudessa käytetään usein käsitteitä lahjakkaiden kasvatus ja lahjakkaiden opetus (mm. Kuusela & Hautamäki 2002; Laine 2016; Laine, Hotulainen & Tirri 2019; Uusikylä 2020). Tässä tutkimuksessa niiden lisäksi käytetään ylöspäin eriyttämisen käsitettä, sillä se korostaa lahjakkuuden sijaan eriyttämistä, joka on perusta lahjakkaiden opetukselle ja lah- jakkaiden tarpeisiin vastaamiseen (De Korte 2013, 14; Kuusela & Hautamäki 2002, 326;
Laine & Tirri 2016, 150).
Lahjakkuuden tukemiselle eriyttämisen keinoin on monia mahdollisuuksia. Opetuksen tavat ja menetelmät ylöspäin eriyttämiseen valitaan oppilaan yksilöllisten tarpeiden ja kykyjen mukaisesti (Uusikylä 2005, 167). Oppilaiden vahvuudet ja haasteet voivat vaihdella eri si- sältöjen ja oppiaineiden välillä, joten eriyttämisen ratkaisut on pohdittava oppilaskohtaisesti (Roiha & Polso 2018, 92; Eyre 2001, 6). Vaikka eriyttämiselle on yleisiä lähtökohtia ja peri- aatteita, sen toteuttamiseen ei ole yhtä oikeaa tapaa (Tomlinson 2014, 5). Menetelmät eivät sulje toisiaan pois ja siksi niitä onkin tärkeää käyttää rinnakkain ja yhtäaikaisesti lahjakkai- den oppilaiden tarpeisiin vastatessa (Laine 2010b, 6). Käytäntöjä tulisi kehittää jatkuvasti (Hart 1996, 24).
Lahjakkaiden tarpeita pyritään ottamaan huomioon tavallisissa luokkahuoneissa osana luokkahuonekäytänteitä (Eyre 2001, 3). Ulkomailla käytettyjä eriyttämisen keinoja lahjak- kaiden opetuksessa ovat muun muassa erityiskoulut ja -luokat, mikä ilmenee esimerkiksi Uusikylän (2020, 258) esittelemässä Davisin ja Rimmin pyramidimallissa, jossa eriyttämi- nen on jaettu kolmeen tasoon. Ensimmäisenä tasona on luokassa tapahtuva erityisopetus ryhmittelyn ja lisämateriaalin avulla. Seuraavalla tasolla ovat kokoaikaiset erityisluokat ja ylimmällä tasolla erityiskoulut. (Uusikylä 2020, 257–258.)
Lahjakkaiden opetus jaotellaan usein opetuksen rikastuttamiseen, opetuksen nopeuttami- seen ja erilaisiin ryhmittelyihin (Laine 2010b, 6; Saloviita 2013, 28). Uusikylä (2005, 171–
175) mainitsee lahjakkaiden opetuksena nopeuttamisen sekä ryhmittelyn, joiden tavoit- teena on rikastaa opetusta. Kuuselan ja Hautamäen (2002, 326–328) mukaan lahjakkaiden opetuksessa voidaan käyttää luokan sisäisen eriyttämisen keinoja ja selektiivisiä vaihtoeh- toja sekä täydentäviä ratkaisuja.
Kirjallisuudessa eriyttäminen mainitaan usein lahjakkaiden opetuksen alalajina ja rinnakkai- sena menetelmänä esimerkiksi opetuksen nopeuttamiselle ja rikastuttamiselle (mm. Laine 2010b; Uusikylä 2005). Tässä tutkimuksessa ylöspäin eriyttäminen on kuitenkin nostettu yläkäsitteeksi, jonka alle on luokiteltu luokan sisäisen eriyttämisen keinot, ryhmittelyt ja se- lektiiviset ratkaisut, nopeuttaminen ja lopuksi täydentävät ratkaisut (KUVIO 2). Kyseinen luokittelu pohjautuu Kuuselan ja Hautamäen (2002, 326–328) lahjakkaiden opetuksen jaot- telulle, jota on muokattu ja täydennetty muun kirjallisuuden (mm. Roiha & Polso 2018) pe- rusteella.
KUVIO 2. Ylöspäin eriyttämisen menetelmiä (mukaillen mm. Kuusela & Hautamäki 2002)
Ylöspäin eriyttämisen menetelmiä
Luokan sisäinen eriyttäminen
Ryhmittely ja selektiiviset
ratkaisut Nopeuttaminen Täydentävät
ratkaisut
3.1.1 Luokan sisäinen eriyttäminen
Kuusela ja Hautamäki (2002, 326) jaottelevat luokassa toteutettavat eriyttämisen keinot ho- risontaaliseen rikastuttamiseen, vertikaaliseen rikastuttamiseen, työtapojen mukaiseen ri- kastuttamiseen sekä roolin mukaiseen eriyttämiseen.
Rikastuttamisella tarkoitetaan oppimisen ja opiskeltavan sisällön syventämistä ja laajenta- mista (Saloviita 2013, 28). Horisontaalinen rikastuttaminen tarkoittaa, että oppilaat käsit- televät opiskeltavaa sisältöä laajemmin esimerkiksi lisämateriaalin avulla. Vertikaalinen ri- kastuttaminen puolestaan tarkoittaa, että asiaan perehdytään syvällisemmin esimerkiksi haastavampien tehtävien muodossa. (Kuusela & Hautamäki 2002, 326.) Rikastuttamisella voidaan viitata niin opetussuunnitelman kuin oppilaille tarjottavien mahdollisuuksien rikas- tuttamiseen ja sitä voidaan toteuttaa monipuolisilla tavoilla sekä koulun sisäisiä että ulko- puolisiakin mahdollisuuksia hyödyntäen. Tarkoituksena on tarjota oppilaalle haasteita niissä aiheissa ja aineissa, joissa hän on lahjakas. (Laine 2010b, 6.) Rikastuttaminen voi kohdis- tua tilanteesta riippuen joko tietyille oppilaille tai kaikille oppilaille (Eyre 2001, 4). Rikastut- taminen on tehokas keino huomioiden lahjakkaan oppilaan tarpeet ja syventää sisältöjä (Hany & Grosch 2007, 522).
Opetuksessa voidaan käyttää rikastuttavaa materiaalia (Laine 2010b, 7). Mikäli lahjakkaalle ei tarjota sopivan tasoisia tehtäviä ja haasteita, hän saattaa turhautua ja tylsistyä (Kanevsky
& Keighley 2003, 23–25; Salmela-Aro 2018, 30). Valmista materiaalia on usein kattavasti tarjolla. Eri kirjasarjojen materiaaleja voi yhdistellä ja lahjakas oppilas voi tehdä tehtäviä ylempien vuosiluokkien kirjoista. Ylöspäin eriyttämiseen voidaan käyttää vieraskielistä ma- teriaalia. Lahjakas oppilas voi myös tuottaa itse alaspäin eriyttävää materiaalia, jolloin hän saa tasolleen sopivaa tekemistä ja opetukseen saadaan samalla uutta materiaalia. (Roiha
& Polso 2018, 77, 114, 134–136, 196).
Erilaisten tehtävien avulla on mahdollista seurata oppilaan kehittymistä (Roiha & Polso 2018, 31). Materiaalia valitessa on huomioitava, että eriyttämisen tulisi kohdistua eriytettyyn sisältöön sen sijaan, että oppilaille annettaisiin vain enemmän tehtävää (VanTassel-Baska
& Stambaugh 2005, 216). Samankaltaiset toistuvat rutiinitehtävien eivät siten ole perustelu ratkaisu, sillä ne eivät syvennä oppimista eivätkä tarjoa haastetta lahjakkaalle oppilaalle.
(Kuusela & Hautamäki 2002, 326; Tomlinson 1995, 7; Uusikylä 2020, 133–135.) Lisätehtä- vät saattavat myös tuntua rangaistukselta, jolloin oppilas voi suorittaa tehtävät kykyjään hitaammin välttääkseen uudet tehtävät (Tomlinson 1995, 7). ”Ankkuriaktiviteeteiksi” kutsu- taan pitkäkestoisia, monipuolisia ja kehittäviä tehtäviä, joita oppilas voi tehdä saatuaan
muut tehtävät valmiiksi. Tällaisia tehtäviä ovat esimerkiksi ongelmanratkaisutehtävät, itse- näinen lukeminen, tietokonetehtävät. (Laine 2017, 10; Tomlinson & Eidson 2003, 184.)
Työtapojen rikastuttamiseen kuuluvat erilaiset työskentelytavat (Kuusela & Hautamäki 2002, 326), joita voidaan hyödyntää vaihtelevasti tilanne- ja tapauskohtaisesti (Roiha &
Polso 2018, 117). Roiha ja Polso (2018) esittelevät itsenäisen työskentelyn, projektityös- kentelyn, urakkatyöskentelyn sekä pysäkkityöskentelyn menetelmät. Itsenäinen työsken- tely eriyttämisen keinona mahdollistaa yksilöllisen oppimateriaalien käytön ja etenemisen.
Projektityöskentelyssä lahjakas oppilas voi toteuttaa projektin vapaammin ja syventyä si- sältöön perusteellisemmin. (Emt., 117–125). Projekteissa voidaan myös hyödyntää oppilai- den erilaista osaamista, jolloin oppilaiden erilaiset vahvuudet pääsevät esiin (Kuusela &
Hautamäki 2002, 326). Urakkatyöskentelyssä oppilas suorittaa tietyt tehtävät määrätyssä ajassa. Tämä mahdollistaa lahjakkaille perusteellisemman ja yksityiskohtaisemman syven- tymisen aiheeseen, kun opiskelulle on annettu väljemmät ajalliset puitteet ja tilaisuus työs- kennellä itsenäisemmin. Myös lahjakkaat tarvitsevat kuitenkin ohjausta urakan tavoitteiden ja sisällön määrittämiseen. Pysäkkityöskentelyssä oppilaat kiertävät ryhmittäin työskentely- pisteillä. Olennaista on vertaistuen hyödyntäminen. Ryhmittelyä voidaan tehdä erilaisin ja vaihtelevin perustein. Lahjakas oppilas voi toisinaan olla tukena muille oppilaille ja toisinaan ryhmät voidaan muodostaa taitotasojen mukaisesti. Lisäksi eri työtapoihin kuuluvaa tiedon- hankintaan liittyvää työskentelyä voidaan myös eriyttää. Lahjakas oppilas voi hankkia tietoa esimerkiksi haastavammista lähteistä tai häntä voi haastaa etsimään tietoa täysin vapaasti.
(Roiha & Polso 2018, 120–125.)
Koulun ulkopuolisten toimijoiden hyödyntäminen rikastuttamisessa voi olla esimerkiksi kir- jastojen, museoiden ja seurojen kanssa tehtävää yhteistyötä. Lahjakkaita oppilaita voi oh- jata koulun ulkopuolisiin kilpailuihin ja kursseille kiinnostuksen ja kykyjen mukaan. (Laine 2010b, 6–7.) Koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa tehtävä yhteistyö liittää koulumaail- man ympäröivän yhteisön elämään (Opetushallitus 2014, 11).
Roolin mukaisella eriyttämisellä tarkoitetaan sitä, että lahjakas oppilas voi toimia luo- kassa niin sanottuna apuopettajana (Kuusela & Hautamäki 2002, 326). Vertaisopettajana toimimista voi hyödyntää ajoittain (Roiha & Polso 2018, 128), mutta on muistettava, että myös lahjakkaan oppilaan on saatava mahdollisuus oppimiseen ja etenemiseen (Atjonen &
Uusikylä 2005, 112; Hertberg-Davis 2009, 252). Muiden oppilaiden apuna toimiminen voi vähentää lahjakkaalle oppilaan tarvitsemia korkeampia haasteita entisestään (Hertberg- Davis 2009, 252). Lisäksi lahjakkaiden oppilaiden käsitys itsestään ja osaamisestaan voi
vääristyä, mikäli he toimivat jatkuvasti ryhmässä, jossa muiden oppilaiden taitotaso on sel- västi alhaisemmalla tasolla (Fiedler, Lange & Winebrenner 2002, 111).
Edellä mainittujen luokan sisäisen eriyttämisen keinojen lisäksi Kuusela ja Hautamäki (2002, 326) mainitsevat, että myös lahjakkaalle oppilaalle olisi mahdollista laatia henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma eli HOJKS. Myös perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 63) mainitaan, että oppimissuunnitelman avulla voidaan laajentaa ja syventää edistyneen oppilaan opiskelua. Käytännössä tällaista ratkaisua ei kuitenkaan käytetä, vaikka se saattaisi olla toimiva keino yksilöllistää opetusta (Kuusela & Hautamäki 2002, 326).
3.1.2 Ryhmittely ja selektiiviset ratkaisut
Lahjakkaiden eriyttämisen keinona voidaan käyttää erilaisia ryhmittelyjä (mm. Laine 2010b, 9–10; Saloviita 2013, 28; Uusikylä 2020, 254). Tasoryhmät ovat ennen olleet kiinteitä ryh- miä, joihin oppilaat jaettiin taitotasonsa mukaan ja joissa opetettavat oppisisällöt poikkesivat toisistaan (Roiha & Polso 2018, 52). Tasoryhmät poistuivat 1980-luvulla (Ahonen 2003, 146). Nykyisin käytössä olevalla ryhmittelyllä tarkoitetaan joustavia ja vaihtelevia ryhmiä pysyvän ryhmittelyn sijaan (Roiha & Polso 2018, 52). Joustavien ryhmittelyjen on todettu olevan tehokas eriyttämisen keino (Tomlinson 1995, 5, Rogers 2007, 389). Roihan ja Pol- son (2018, 92) mukaan pysyvät, taitotason mukaiset ryhmät eivät ole tarkoituksenmukaista eriyttämistä, sillä oppilaat oppivat ja kehittyvät kaiken aikaa.
Oppilaan taitotason tai oppisisällön sijaan joustavat ryhmät voidaan muodostaa esimerkiksi työtapojen tai kiinnostuksen kohteiden mukaan. Ryhmittely mahdollistaa muun muassa kohdennettua opetusta, sosiaalisten taitojen oppimista sekä vertaistuen hyödyntämistä.
(Roiha & Polso 2018, 52–53.) Ryhmittelyjen avulla voidaan hyödyntää oppilaiden erilaisia vahvuuksia ja huomioida heikkouksia (Tomlinson & Imbeau 2010, 20). Toisinaan lahjakkaat voivat työskennellä keskenään vertaisryhmissä, joissa on mahdollista edetä nopeammassa tahdissa, tehdä haastavampia tehtäviä tai syventää sisältöjä (Uusikylä 2020, 254–255).
Pelkän oppilaiden ryhmittelyn lisäksi on tärkeää kohdentaa ja muokata myös opetusta ryh- mien mukaisesti (Roiha & Polso 2018, 53). Ryhmittelyjä tulee käyttää tarkoituksenmukai- sesti, tilannekohtaisesti ja vaihtelevin perustein. Myös ryhmille suunnatun materiaalin tulee olla suunnattu oppilaiden tarpeiden mukaista. (Rogers 2007, 389; Tomlinson ym. 2003, 132.) Ryhmittelyjä voidaan toteuttaa luokan sisäisesti tai vaihtoehtoisesti useamman luokan
kesken ja myös yli vuosiluokkarajojen. Lahjakas oppilas voi osallistua esimerkiksi ylemmän vuosiluokan tunneille. (Roiha & Polso 2018, 54).
Selektiivisillä ratkaisuilla tarkoitetaan eriyttämisen keinoja, joihin oppilaat valikoituvat tai valikoidaan tietyillä perusteilla. Tällaisia ratkaisuja ovat esimerkiksi painottuneet luokat, ku- ten musiikki- ja kieliluokat. Myös koulut voivat olla painottuneita erityiskouluja, jotka ovat selektiivisen järjestelmän institutionalisoitunut muoto. (Kuusela & Hautamäki 2002, 327–
328.) Painotettu opetus tarjoaa mahdollisuuden opiskella tiettyä ainetta enemmän ja haas- teellisemmin kuin normaaliopetuksessa. Oppilaat valitaan erikoislinjoille ja painotettuun opetukseen usein tietyin perustein. (Laine 2010b, 11; Saloviita 2013, 28.), jolloin on huo- lehdittava, että ne eivät muodosta tasokurssimaista järjestelmää. (Kuusela & Hautamäki 2002, 328.)
3.1.3 Nopeuttaminen
Nopeuttaminen eli akseleraatio tarkoittaa toimia, joiden avulla oppilas voi edetä normaalia vauhtia nopeammin ja saada enemmän haasteita valmiuksiinsa ja motivaatioonsa nähden (Colangelo, Assouline, & Gross 2004). Kuusela ja Hautamäki (2002, 328) luokittelevat no- peuttamisen selektiiviseksi ratkaisuksi, sillä oppilas erotetaan ikäluokastaan. Nopeuttami- sen keinona voidaan käyttää esimerkiksi koulun aloittamista aiemmin tai vuosiluokan yli hyppäämistä (emt., 328). Suomessa koulu on mahdollista aloittaa vuotta tavallista aiemmin (Perusopetuslaki 1998/628 § 27). Oppilas voi edetä oman opinto-ohjelman mukaisesti, jol- loin hän voi siirtyä yhden vuosiluokan tai tietyn vaiheen yli (Perusopetusasetus 1998/852 § 11). Nopeuttaminen voi tapahtua myös ainekohtaisesti, jolloin oppilas opiskelee tietyssä aineessa nopeammin tai ylemmän vuosiluokan kanssa (Colangelo ym. 2004, 94).
Luokaton opetus voisi laajentaa nopeuttamisen mahdollisuuksia, mutta siitä on vielä melko vähän kokemusta käytännössä (Kuusela ja Hautamäki 2002, 328). Opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, 38) mukaan vuosiluokkiin sitomatonta opiskelua voidaan käyttää oppilaiden tukemisen keinona.
Nopeuttamisen on osoitettu olevan tehokas lahjakkaiden opetuksen keino (Saloviita 2013, 28). Sen haasteena nähdään kuitenkin usein oppilaiden sosioemotionaalinen kehitys (Laine 2010b, 12), sillä lahjakkuus tietyllä osa-alueella ei tarkoita, että oppilas olisi välttämättä so- siaalisesti tai emotionaalisesti tavanomaista lahjakkaampi. Lisäksi on huomioitava, että op- piminen on pitkäkestoinen prosessi ja vaatii usein perusteellista syventymistä sisältöihin.
(Uusikylä 2020, 252.) Nopeuttamista onkin harkittava tarkasti ottaen taitotason lisäksi ko- konaisvaltaisesti huomioon yksilön sosiaaliset ja emotionaaliset valmiudet sekä motivaatio (Neihart 2007, 336). Perustellulla nopeuttamisella ei ole todettu olevan haitallisia seurauk- sia (Saloviita 2013, 28).
3.1.4 Täydentävät ratkaisut
Lahjakkaiden opetuksen eriyttämiseen on myös erilaisia täydentäviä ratkaisuja. Esimerkiksi tietotekniikan hyödyntäminen voi toimia niin rikastuttavana kuin luokkaopetusta täydentä- vänä ratkaisuna (Kuusela & Hautamäki 2002, 327; McCoach 2002, 48–49). Internetin avulla on mahdollista syventää ja laajentaa opeteltavan asian sisältöä. Internet tarjoaa mahdolli- suuksia esimerkiksi tiedonhakuun ja siihen liittyviin taitoihin, verkkomateriaaleihin ja inter- aktiivisiin tehtäviin ja projekteihin. (Siegle 2005, 30.) Osa peleistä muokkautuu oppilaan tai- totason mukaan, jolloin ne toimivat niin ylöspäin kuin alaspäin eriyttämisessä. Tietokone- pelit voivat toimia myös esimerkiksi palkintoina. (Roiha & Polso 2018, 139.) Lisäksi tietotek- niikkaa voidaan käyttää etäyhteyksiä hyödyntävässä opetuksessa, jolla voidaan tarjota tu- kea esimerkiksi lahjakkuuden kehittämiselle (Opetushallitus 2014, 39).
Yhteistyö muiden opettajien kanssa, esimerkiksi joustavia ryhmittelyjä toteuttamalla, on hyödyllistä ja voi vähentää opettajan taakkaa (VanTassel-Baska & Stambaugh 2005, 214).
Yhteisopettajuuden avulla on mahdollista huomioida oppilaiden yksilöllisyys sekä hyödyn- tää opettajien omia vahvuusalueita (Roiha & Polso 2018, 59–60).
Usein koulukäynninohjaajan resurssia ja tukiopetusta suunnataan alaspäin eriyttämiseen, vaikeuksien ennaltaehkäisemiseen ja heikompien oppilaiden tukemiseen. Koulunkäynnin- ohjaajan resurssia voi kuitenkin hyödyntää myös ylöspäin eriyttämiseen ja koulunkäynnin ohjaaja voi olla tukena lahjakkaiden oppilaiden työskentelyssä. Lahjakas oppilas voi myös osallistua ylemmän vuosiluokan tukiopetukseen. (Roiha & Polso 2018, 67–69.) Lisäksi Kuu- sela ja Hautamäki (2002, 327) mainitsevat täydentävinä lahjakkaiden opetuksen keinoina valinnaisaineet sekä koulujen kerhotoiminnan. Koulun ulkopuolisia täydentäviä ratkaisuja ovat esimerkiksi opistot, harrasteryhmät ja kurssit (emt., 327).
3.2 Eriyttämisen haasteita
Eriyttäminen koetaan usein haastavana (Roiha & Polso 2018, 36). Haasteiksi mainitaan esimerkiksi resurssien ja ajan puute, toimimattomat tilat, suuret luokkakoot, oppimateriaali, eriyttämiskeinojen heikko tuntemus sekä heterogeeninen oppilasaines (Tomlinson & Im- beau 2010, 137–138; VanTassel-Baska & Stambaugh 2005).
Opettajat kokevat, että eriyttämiselle ei ole aikaa (Hertberg-Davis 2009, 252). Lisäksi eriyt- tämisen keinot voidaan kokea vaikeiksi keksiä ja toteuttaa. Eriyttäminen käsitetään usein lähinnä yksilöllisen materiaalin tarjoamiseksi, mikä nähdään liian työllistävänä. Lisäksi op- pikirjasidonnaisuus voi tuoda eriyttämiseen haastetta. Valmista materiaalia tulisikin hyödyn- tää tarkoituksenmukaisesti. Eriyttämistä voidaan tehdä myös käyttämällä kaikille samaa materiaalia erilaisin tavoittein ja toteutuksin. Opettajan on pohdittava, mihin ja miten käytet- tävissä oleva aika suunnataan. (Roiha & Polso 2018, 36–37, 42–43.) Kun eriyttäminen on mukana opetuksen suunnittelussa alusta lähtien, siitä tulee aikaa vievän osa-alueen ja työ- taakan sijaan luonteva osa opetusta ja oppimista (Tomlinson & Imbeau 2010, 137).
Tilojen puute tai sopimattomuus nähdään haasteeksi eriyttämiselle. Jos luokkahuoneessa ei ole tilaa, voidaan myös luokkahuoneen ulkopuolisia tiloja, kuten käytäviä, hyödyntää.
Joustavat ryhmittelyt sekä yhteisopettajuus tarjoavat mahdollisuuden oppilaiden jakamisen erilaisiin ryhmiin, jolloin myös voidaan hyödyntää useampaa luokkahuonetta samanaikai- sesti. (Roiha & Polso 2018, 38.)
Suuret ryhmäkoot ja oppilasaineksen heterogeenisyys koetaan usein haasteena (VanTas- sel-Baska & Stambaugh 2005, 211). Heterogeenisten luokkien vuoksi oppilaiden erilaisten tarpeiden huomioiminen on vaikeaa (Laine 2010b, 4). Oppilasmäärältään suurissa luokissa voi hyödyntää esimerkiksi yhteistoiminnallisia työtapoja ja joustavia ryhmittelyjä. Kaikkien ei tarvitse oppia samassa tilanteessa samoja asioita. (Roiha & Polso 2018, 39.)
Opettajan käsitykset ja asenteet eriyttämiseen liittyen vaikuttavat näkemykseen eriyttämi- sen tarpeellisuudesta (Laine 2010b, 5). Oppilaiden yksilöllisyyden ja erilaisten tarpeiden ymmärtämisen lisäksi opettajan on ymmärrettävä oma roolinsa. Lahjakkaat voivat opiskella myös itsenäisemmin ilman opettajajohtoista opetusta. (VanTassel-Baska & Stambaugh 2005, 213.) Opettajat voivat kokea haasteellisena tilanteen hallinnan, kun oppilaille tarjo- taan useampia vaihtoehtoja yhden ohjeen sijaan (Tomlinson 1995, 5). Vapaampi työsken- tely eri ympäristöissä vaatii opettajalta luottamusta oppilaisiin (Laine 2010b, 4), joustavuutta sekä valinnanvapauden tarjoamista oppilaalle. Myös opettajan oma osaaminen ja
aineenhallinta on yhteydessä opettajan mahdollisuuksiin eriyttää sisältöjä ylöspäin. (Van- Tassel-Baska & Stambaugh 2005, 212, 216.)
Lisäksi koulun johdolta saatu hallinnollinen tuki vaikuttaa eriyttämisen mahdollisuuksiin sekä halukkuuteen eriyttää (Hertberg-Davis & Brighton 2006, 100; VanTassel-Baska &
Stambaugh 2005, 215). Ylipäänsä koko kouluissa vallitseva toimintakulttuuri vaikuttaa eriyt- tämisen järjestelyihin (Roiha & Polso 2018, 50). Haasteena voivat olla myös huoltajat ja heidän suhtautumisensa eriyttämisen menetelmiin (Laine 2010b, 5).
3.3 Opettajien kokemuksia ylöspäin eriyttämisestä
Suomalaisen tutkimuksen mukaan opettajat näkevät lahjakkuuden moniulotteisena ilmiönä, joka voi esiintyä eri alueilla. Lahjakkuuden esiintymistä kuvattiin kuitenkin ennemmin tark- karajaisena kuin yleisenä ilmiönä. Opettajat näkivät lahjakkuuden olevan korkeaa älyk- kyysosamäärää moninaisempi ilmiö. Samassa tutkimuksessa ilmeni, että lahjakkuuden määrittelyssä ja tunnistamisessa käytettiin vertaamista muihin oppilaisiin. Lahjakkuutta ku- vattiin yksilön kognitiivisten piirteiden, luovuuden ja motivaation ulottuvuuksilla. (Laine, Kuu- sisto & Tirri 2016, 158–159, 161–162).
Tutkimusten mukaan lahjakkaat oppilaat nähdään ryhmänä, joka tarvitsee eriyttämistä (Laine & Tirri 2016, 157; Laine, Hotulainen & Tirri 2019, 82), mikä on päinvastainen tulos verrattuna aiempaan ulkomaalaiseen tutkimukseen (Hertberg-Davis 2009). Opettajien tie- dot, taidot sekä kiinnostus ja asenne lahjakkuutta kohtaan vaikuttavat eriyttämisen tehok- kuuteen (De Corte 2013, 14; VanTassel-Baska & Stambaugh 2005, 212). Suomalaisten opettajien suhtautuminen lahjakkuuteen ja opetuksen eriyttämiseen on tutkimusten mukaan positiivista (Laine, Hotulainen, Tirri 2019, 82). Laineen, Tirrin ja Hotulaisen (2019, 83) tutki- muksen tulokset viittaavat siihen, että mitä enemmän opettajalla on kokemusta lahjakkai- den oppilaiden opetuksesta, sitä positiivisempi suhtautuminen hänellä sitä kohtaan on.
Toisaalta opettajien käsitykset lahjakkuudesta ovat melko pelkistettyjä (Laine 2016, 58).
Positiivisesta asenteesta huolimatta suhtautuminen eriyttämisen toteuttamiseen käytän- nössä on epäileväisempi (Laine, Hotulainen & Tirri 2019, 82). Läheskään kaikki opettajat eivät suunnittele opetusta päivittäin vastaamaan lahjakkaiden tarpeisiin (Laine & Tirri 2016, 157).
Eriyttämistä pidetään tärkeimpänä keinona vastata lahjakkaiden oppilaiden tarpeisiin. Suo- malaiset opettajat eivät suosi lahjakkaiden oppilaiden erityisryhmiä vaan eriyttävät ennem- min luokan sisäisillä menetelmillä, joissa lahjakkaat oppilaat ovat samassa ryhmässä mui- den vuosiluokkansa oppilaiden kanssa. Lisäksi suhtautuminen nopeuttamiseen on ollut ne- gatiivista. (Laine, Hotulainen & Tirri 2019, 83.) Laineen ja Tirrin (2016) suomalaisia opettajia käsittelevässä tutkimuksessa lähes kaikki opettajat käyttivät ainakin joitain eriyttämisen me- netelmiä lahjakkaille oppilaille. Tutkimuksen perusteella lahjakkaita oppilaita eriytettiin eni- ten eriyttävillä tehtävillä ja materiaalilla. Heille annettiin lisätöitä ja -tehtäviä, jotka eivät kui- tenkaan laadultaan olleet erilaisia perustehtäviin verrattuna. Lisäksi useat opettajat käyttivät lahjakkaita apulaisinaan tai muiden oppilaiden auttajina. Esiin nousi myös itsenäisen opis- kelun salliminen esimerkiksi projektien parissa sekä valinnanvapaus tehtävien suhteen.
Tutkimuksien perusteella tehokkaaksi todettuja joustavia ryhmittelyjä tai nopeuttamista ei juurikaan käytetty, mikä voi vaikuttaa eriyttämisen toimivuuteen käytännössä. Opettajat kannustavat lahjakkaita oppilaita tunnistamaan vahvuutensa. Lisäksi tutkimuksen mukaan lahjakkaille oppilaille tarjottiin mahdollisuus esiintyä ja näyttää omia taitojaan muille. (Laine
& Tirri 2016, 157–158.)
Laineen ja Tirrin (2016) mukaan myös Tirrin ja Uusikylän vuonna 1994 julkaistu tutkimus on linjassa edellä esiteltyjen tulosten kanssa, mikä viittaisi siihen, että suuria muutoksia ei ole tapahtunut. Tirrin ja Uusikylän tutkimuksen mukaan tärkeimpiä tapoja lahjakkaiden ope- tuksessa olivat eriytetyt materiaalit, lahjakkaiden oppilaiden käyttäminen apuopettajina sekä mahdollisuus omien tehtävien valitsemiseen. (Laine & Tirri 2016, 152, 158.)
Aiempien tutkimusten mukaan opettajat kokevat useiden haasteiden olevan esteenä lah- jakkaiden eriytetylle opetukselle käytännössä (Laine, Hotulainen & Tirri 2019, 82). Haasteita käsitellään tarkemmin luvussa 3.2. Opettajat keskittyvät usein enemmän heikommille ja tu- kea tarvitseville oppilaille kohdistettuun eriyttämiseen (Brighton, Hertberg, Moon, Tomlinson,
& Callahan 2005, 106), mikä viittaa suomalaisen koulutuspolitiikan tasa-arvoa korostaviin periaatteisiin (Tirri & Kuusisto 2013, 91). Yksilöllisten ratkaisujen välttäminen voi perustua ajatukseen, että oppilaat kokisivat ne eriarvoistavina. Kun luokan ja koulun toimintakulttuuri hyväksyy erilaisuuden ja kunnioittaa jokaisen yksilöllisyyttä, oppilaat ymmärtävät ja hyväk- syvät erilaiset yksilölliset käytänteet. (Roiha & Polso 2018, 119.)
4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Jokaisen oppilaan tulee saada taitotasoaan vastaavaa opetusta ja mahdollisuus kehittyä (mm. Jyrhämä 2016, 110; Opetushallitus 2014, 28–30; Tomlinson ym. 2003). Eriyttämisellä vastataan tähän tarpeeseen ja sen keinoin voidaan ottaa huomioon oppilaiden yksilölliset erot. Eriyttäminen mielletään usein alaspäin suuntautuviksi toimenpiteiksi (Roiha & Polso 2018, 21), mutta yhtä lailla oikeus kehittymiseen ja oppimiseen on myös taitavammilla ja lahjakkaammilla oppilailla.
Ylöspäin eriyttämisellä viitataan usein lahjakkaiden oppilaiden huomioimiseen opetuksessa.
Kansainväliset tutkimukset sekä aiemmat suomalaiset tutkimukset lahjakkaiden opetuk- seen liittyen ovat painottaneet nimenomaan lahjakkuuden käsitettä ja tutkimusten tulokset ovat olleet huomattavan samansuuntaisia keskenään. Ylöspäin eriyttämiseen liittyvä tutki- mus on ollut Suomessa melko vähäistä, joten tällä tutkimuksella pyritään osaltaan vastaa- maan tähän aukkoon. Eriyttäminen on opetuksen pedagoginen lähtökohta ja tutkimusta läh- detäänkin toteuttamaan sillä oletuksella, että jokainen luokanopettaja eriyttää opetustaan tavalla tai toisella. Tutkimuksen myötä on tarkoitus selvittää opettajien näkemyksiä ja koke- muksia siitä, mitä ylöspäin eriyttäminen on, miksi ylöspäin eriyttäminen on tarpeen, milloin ylöspäin eriyttämistä tarvitaan ja miten ylöspäin eriyttämistä toteutetaan käytännössä.
Tutkimuksen tieteenfilosofisena lähtökohtana on fenomenologia, joka painottaa yksilöllisiä kokemuksia ja merkityksiä niiden taustalla (Laine 2018, 30–31). Näin ollen tutkimuksen kohdetta ei tarkoituksella rajata enempää eikä tutkittaville avata ylöspäin eriyttämisen käsi- tettä ennen tutkimusta. Tarkoituksena on selvittää opettajien aitoja näkemyksiä ja kokemuk- sia ylöspäin eriyttämisestä.
Yhtenä tutkimuksen tavoitteena on myös saada selville menetelmiä, joita opettajat ylöspäin eriyttämiseen käyttävät. Eriyttämiselle ei ole yhtä oikeaa tapaa (Tomlinson 2014, 5) ja aiem- man tutkimuksen perusteella lahjakkaiden opetuksen on todettu olevan opettajasta
riippuvaista (Laine 2016), joten on kiinnostavaa selvittää, millaisia keinoja tämän tutkimuk- sen tiedonantajat ylöspäin eriyttäessään käyttävät. Näistä tuloksista toivon olevan hyötyä niin itseni kaltaisille vastavalmistuville kuin myös pidemmän työuran omaaville opettajille.
Edellä esitettyjen tutkimuksen tavoitteiden vuoksi tutkimuskysymykset haluttiin jättää riittä- vän avoimiksi. Varsinaisia tutkimuskysymyksiä tarkennetaan lisäkysymyksillä tarpeen vaa- tiessa. Tutkimustehtävään pyritään löytämään vastauksia seuraavien tutkimuskysymysten avulla:
1. Miten luokanopettajat määrittelevät ylöspäin eriyttämistä ja sen tarvetta?
2. Millaisia kokemuksia luokanopettajilla on ylöspäin eriyttämisen toteutumisesta?
3. Miten luokanopettajat toteuttavat ylöspäin eriyttämistä?
5 MENETELMÄLLISET RATKAISUT JA AINEISTO
Tässä luvussa tarkastellaan tutkimuksen taustalla vaikuttavaa tieteenfilosofiaa sekä laadul- lista tutkimusta tutkimusmenetelmänä. Lisäksi kuvataan tutkimusaineistoa, aineiston ke- ruuta sekä aineiston analyysia.
5.1 Fenomenologia ja laadullinen tutkimus
Tutkimuksen tieteenfilosofisena lähtökohtana on fenomenologia, joka painottaa ihmisen omaa suhdetta elämismaailmaansa (Laine 2018, 30). Fenomenologisen tutkimuksen koh- teena ovat ihmisen kokemukset heidän omasta perspektiivistään tarkasteluna (Johnson ja Christensen 2014, 49). Kokemukset muodostuvat merkityksistä, joten tutkittaessa koke- muksia tutkitaan siis kokemusten merkityssisältöä ja sen rakennetta (Laine 2018, 31). Fe- nomenologista tutkimusta voidaan pitää tulkinnallisena tutkimuksena hermeneuttisen ulot- tuvuutensa vuoksi. Tutkittavien ilmiöiden ymmärtäminen ja käsitteellistäminen vaativat tut- kijan tulkintaa avautuakseen. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 40–42.)
Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisena eli laadullisena tutkimuksena, joka on läheisesti yhtey- dessä fenomenologiaan (Puusa & Juuti 2020). Fenomenologinen tutkimus laadullisen tut- kimuksen kentässä pyrkii luomaan kuvan tutkittavasta ilmiöstä. Tutkimuksen tulosten tulisi olla merkityksellisiä niin tieteellisen yhteisön kuin ihmisten arkielämän kannalta. (Aaltio &
Puusa 2020.) Laadullisen tutkimuksen tavoitteena ei kuitenkaan ole luoda yleistyksiä vaan saavuttaa syvällisempi ymmärrystä ilmiöstä (Johnson & Christensen 2014, 55). Tämän tut- kimuksen tarkoituksena on selvittää luokanopettajien kokemuksia ylöspäin eriyttämiseen liittyen, joten fenomenologinen lähestymistapa ja laadullinen tutkimus ovat luonteva valinta tutkimuksen lähtökohdiksi. Opettajien yksilöllisten kokemusten kautta lähestytään suurem- paa kokonaisuutta ja ilmiötä eli ylöspäin eriyttämistä.
