7 POHDINTA
7.2 Luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelu
Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta voidaan tarkastella useisiin eri kriteereihin peilaten, jolloin myös näkökulmat voivat poiketa toisistaan. Laadullista tutkimusta onkin kritisoitu luo-tettavuuskriteerien epäselvyydestä (Eskola & Suoranta 1998, 209). Juutin ja Puusan (2020) mukaan laadullisen tutkimuksen luotettavuus koostuu uskottavuudesta, luotettavuudesta sekä eettisyydestä, joita lähestytään ja käsitellään tässä tutkielmassa Tuomen ja Sarajär-ven (2018, 163–165) esittelemistä näkökulmista. Luotettavuutta tarkastellaan tutkimuksen kohteen ja tarkoituksen, tutkijan omien lähtökohtien, aineistonkeruun, tutkimuksen tiedon-antajien, tutkimuksen keston, aineiston analyysin sekä tutkimuksen raportoinnin kannalta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 163–165).
Luotettavuutta tarkasteltaessa on pohdittava tutkimuksen kohdetta ja tarkoitusta eli sitä mitä tutkittiin ja miksi (Tuomi & Sarajärvi 2018, 163). Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää luokanopettajien kokemuksia ylöspäin eriyttämisestä. Eriyttäminen on opetuksen pedago-ginen keino, joka koskee kaikkia oppilaita (Jyrhämä ym. 2016, 110; Roiha & Polso 2018, 21). Käytännössä ylöspäin eriyttäminen koetaan usein haasteelliseksi toteuttaa ja sen näh-dään jäävän alaspäin eriyttämisen varjoon (Laine, Hotulainen & Tirri 2019, 82; Tirri & Kuu-sisto 2013, 85). Näin ollen tämän tutkimuksen tavoitteena oli tutkia opettajien kokemuksia ylöspäin eriyttämisestä, sen toteutumisesta ja toteuttamisesta, sillä Suomessa kaikkien op-pilaiden tulisi saada opetusta, joka ottaa huomioon opop-pilaiden yksilölliset taidot ja tarpeet (Laine & Tirri 2016, 150). Aiempi kasvatusalan tutkimus on keskittynyt enemmän erityistä
tukea tarvitseviin kuin lahjakkaisiin lapsiin (Tirri & Kuusisto 2013, 85) ja siten tämä tutkimus on tarpeellinen ja tärkeä.
Tutkijalla on laadullisessa tutkimuksessa keskeinen asema ja suuri vastuu. Tutkijan on läpi tutkimuksen pohdittava ratkaisujaan eikä tutkimuskohteeseen tulisi sekoittaa hänen omia uskomuksiaan, asenteitaan ja arvostuksiaan. (Eskola & Suoranta 1998, 17, 20, 209.) Es-kola ja Suoranta (1998, 17) toteavat kuitenkin objektiivisuuden olevan lähinnä pyrkimys, jolloin objektiivisuus muodostuu käytännössä siitä, että tutkija tunnistaa ja tiedostaa oman subjektiivisuutensa. Omat sitoumukseni tutkijana liittyvät ajatuksiini tutkimusaiheen tär-keydestä, josta mainittiin jo edellä. Koen aiheen merkittävänä, sillä oppilaiden yksilöllisten tarpeiden kohtaaminen on olennainen osa opettajan ammattia. Oman kokemukseni ja aiempien oletuksieni perusteella erityistä tukea tarvitsevat oppilaat saavat huomiota osaa-vien ja lahjakkaiden oppilaiden jäädessä usein sivuun. Olin kiinnostunut etenkin keinoista, joita opettajat ylöspäin eriyttämisessä käyttävät, sillä niistä voisi olla mahdollisesti konkreet-tista hyötyä opettajan arjessa. Pyrin tutkimuksen aikana sivuuttamaan omat oletukseni tut-kimusaiheesta ja lähestymään tiedonantajia mahdollisimman avoimena heidän kokemuk-silleen tiedostaen kuitenkin omat näkemykseni tutkimusaiheesta.
Aineiston keruu on olennainen osa tutkimuksen luotettavuutta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 164). Aineisto kerättiin yksilöhaastatteluina. Haastatteluja toteutettiin niin kasvotusten kuin etäyhteyksin. Näin ollen asetelma kaikissa haastatteluissa ei ollut yhtenäinen. En kuiten-kaan koe tämän vaikuttaneen aineiston luotettavuuteen, sillä kaikki haastattelut etenivät saman haastattelurungon perusteella ja etäyhteys ei aiheuttanut ylimääräisiä ongelmia.
Haastattelun teemat ja haastattelukysymykset muodostettiin vastaamaan tutkimuskysy-myksiä mahdollisimman kattavasti. Ennen varsinaisia haastatteluja toteutettiin esihaastat-telu, jonka avulla testattiin haastattelurunkoa sekä kysymysten järjestystä ja muotoa (Hirs-järvi & Hurme 2015, 72).
Tutkimuksen tiedonantajat valittiin harkinnanvaraisesti, sillä kyseessä on laadullinen tut-kimus. Tiedonantajia oli yhdeksän ja kaikki heistä olivat ammatiltaan luokanopettajia. Osalla tiedonantajista oli myös erityisluokanopettajan pätevyys ja he työskentelivätkin haastattelu-hetkellä erityisopetuksen parissa. Tällä voi olla osuutta heidän kokemuksiinsa ja siten tutki-muksen aineistoon ja tuloksiin. Erityisopetuksen kentällä keskitytään erityistä tukea tarvit-sevien oppilaiden tarpeisiin, joten näkökulma voidaan nähdä vastakkaisena tämän tutki-muksen aiheen kannalta. Toisaalta heillä oli kokemusta myös yleisopetuksen luokassa työskentelystä ja erityispedagoginen painotus saattoi tarjota laajemmankin kokemusmaail-man oppilaiden erilaisuudesta ja eriyttämisen lähtökohdista. Kaikki tiedonantajat olivat
minulle tuttuja entuudestaan vähintään yhteisen kontaktin kautta, millä ei kuitenkaan ollut merkitystä kuin helpottavana tekijänä tiedonantajien hankinnan osalta. Tiedonantajat työs-kentelivät kolmessa eri maakunnassa ja heidän työkokemuksensa vaihtelivat alle vuodesta yli kolmeenkymmeneen vuoteen, joten heidän kokemuksiinsa perustuvan aineiston voidaan todeta olevan kattava. Tutkimuksen tiedonantajien määrää tärkeämmäksi nähtiin kerätyn aineiston laatu ja kattava analysointi, mikä on laadulliselle tutkimukselle tyypillistä (Eskola
& Suoranta 1998, 18). Aineiston koko nähtiin riittäväksi, sillä tiedonantajien kokemukset alkoivat toistaa itseään (Eskola & Suoranta 1998, 62).
Tutkimuksen kesto vaikuttaa osaltaan tutkimuksen luotettavuuteen (Tuomi & Sarajärvi 2018, 164). Tutkimuksen aihe muotoutui päässäni jo vuoden 2019 keväällä, joten ehdin pohtia sitä mielessäni pitkän aikaa ennen tutkimuksen varsinaista aloittamista ja seurata esimerkiksi aiheeseen liittyvä uutisointia ja perehtyä alustavasti kirjallisuuteen. Tutkimus-prosessi käynnistyi vuoden 2020 syksyllä, jolloin aloin kartoittaa aiheeseen liittyvää kirjalli-suutta teoriapohjaa varten. Aineisto kerättiin marras-joulukuussa 2020. Aineiston analy-sointi eri vaiheineen tehtiin alkuvuodesta 2021. Analysoinnin jälkeen kirjoitettiin tutkimuksen tuloksia ja teoriaa osin samanaikaisestikin, jotta ne noudattaisivat yhtenäistä linjaa. Tutki-muksen raportointi nykyiseen muotoonsa tapahtui huhti-toukokuussa 2021. Koen, että pit-kään kestänyt tutkimusaiheen pohdiskelu lisäsi varmuuttani tutkimusaihetta kohtaan. Var-sinainen tutkimusprosessi kesti vajaan vuoden eikä sen aikana ollut pidempiä taukoja.
Aineiston analyysissa edettiin Tuomen ja Sarajärven (2018, 123) esittelemän sisällönana-lyysin mallin mukaisesti. Aineiston analysoinnille varattiin riittävästi aikaa, mikä mahdollisti syvällisen perehtymisen aineistoon. Kaikissa nauhoitettujen haastattelujen litteroinneissa noudatettiin yhtäläistä tarkkuutta, mikä lisää aineiston luotettavuutta (Hirsjärvi & Hurme 2015, 72). Aineistolähtöisen sisällönanalyysin on todettu olevan haastavaa toteuttaa, sillä aiemman tiedon tai teorioiden ei tulisi vaikuttaa analyysiin eikä sen lopputuloksiin (Tuomi &
Sarajärvi 2018, 108–109). Kun analyysi oli valmis, tuloksia tarkasteltiin peilaamalla niitä tutkimusaiheeseen ja -kysymyksiin. Tuloksia tarkasteltiin teoreettisen viitekehyksen ja aiempien tutkimusten valossa vasta analyysin jälkeen, jotta analyysi säilyi mahdollisimman aineistolähtöisenä (Laine 2018, 48). Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissä tutkija tekee johtopäätöksiä aineiston perusteella, joten tulokset muodostuvat tutkijan tulkinnoista ja ole-tuksista. Aineiston analyysin luotettavuutta pyrittiin lisäämään läpinäkyvällä raportoinnilla.
Tuloksille on haettu vahvistusta teoriatausta ja niitä on tarkasteltu suhteessa aiempiin tutki-muksiin (Eskola & Suoranta 1998, 213). Raportoinnissa on esitetty myös aineistositaatteja, joiden tarkoituksena on osoittaa tutkijan tekemiä tulkintoja oikeiksi (Tuomi & Sarajärvi 2018, 27–28).
Tutkimuksen raportointi kuvaa lukijalle tutkimuksen etenemistä (Tuomi & Sarajärvi 2018, 164). Raportoinnissa pyrittiin selkeyteen, tarkkuuteen ja läpinäkyvyyteen. Tutkimuksen ete-neminen ja tulokset on raportoitu yksityiskohtaisesti. Raportissa on esitelty tutkimusaiheen teoreettinen viitekehys, tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset, menetelmälliset rat-kaisut ja aineisto, tutkimustulokset sekä pohdinta tuloksista ja tutkimuksen toteutuksesta.
Kuvioita ja taulukoita on käytetty selventämään ja kokoamaan tekstiä lukijalle. Raportoin-nissa on huomioitu tiedonantajien yksityisyydestä ja anonymiteetista.
Ihmisiin kohdistuvassa tutkimuksessa olennaisimpina eettisinä lähtökohtina voidaan pitää tiedonantajien suostumusta, joka perustuu riittävään informointiin, luottamuksellisuuteen sekä tiedonantajien yksityisyyden takaamiseen. (Hirsjärvi & Hurme 2015, 20.) Tutkimuksen tiedonantajia informoitiin jo kutsukirjeen yhteydessä tutkimuksen tarkoituksesta, anonymi-teetista, aineiston käsittelystä ja hävittämisestä sekä mahdollisuudesta keskeyttää tutkimus missä vaiheessa tahansa. Tiedonantajien yksityisyys varmistettiin nimeämällä haastattelut tunnisteilla, joista ei ilmennyt haastateltavien taustatietoja. Haastateltavien taustatiedot mai-nittiin tutkimuksessa ainoastaan yleisellä tasolla, jolloin tietoja ei ole mahdollista yhdistää yksittäiseen haastateltavaan. Aineistoa käsiteltiin anonyymisti ja luottamuksellisesti koko tutkimuksen ajan ja tutkimuksen valmistuttua aineisto hävitettiin.
Tutkimusta arvioidaan kokonaisuutena, jolloin sen sisäinen koherenssi on merkittävä (Tuomi & Sarajärvi 2018, 163). Tässä tutkimuksessa luotettavuuteen ja johdonmukaisuu-teen pyrittiin sillä, että tutkimuksen aihe, teoreettinen viitekehys, tutkimuskysymykset sekä tulokset tukevat toisiaan ja ovat yhtenäisessä linjassa läpi tutkimuksen. Johdonmukaisuutta heikentävänä seikkana voidaan nähdä tutkimuksen aihetta koskevat käsitteet. Ylöspäin eriyttämisen käsitettä ei yksittäisiä mainintoja lukuun ottamatta esiintynyt teoreettisen viite-kehyksen kirjallisuudessa. Näin ollen tutkimuksen lähdeaineistoina käytettiin tutkimukseen perustuvan kirjallisuuden ohessa myös oppikirjalähteitä, joiden avulla pyrittiin tuomaan laa-jemmin esiin etenkin ylöspäin eriyttämisen käytäntöjä. Varsinkin kansainvälisessä tutkimuk-sessa ylöspäin eriyttämisestä puhutaan useimmiten lahjakkaiden opetuksena. Näin ollen lahjakkuuden käsitettä oli olennaista tarkastella teoriataustan yhteydessä, vaikka aineiston myötä esiin nousi myös rinnasteisia käsitteitä, kuten taidot ja kyvyt. Käsitteiden ristikkäisyys ja moninaisuus toivat haasteita yhdenmukaisuudelle. Lisäksi osa tutkimuksessa käytetystä kirjallisuudesta käsitteli eriyttämistä ylipäänsä, jolloin täsmällisyys ylöspäin eriyttämiseen sovellettuna saattoi heikentää luotettavuutta. Kaikella eriyttämisellä on kuitenkin yhteiset lähtökohdat ja periaatteet, joten kyseisen kirjallisuuden voidaan katsoa olevan riittävän luo-tettavaa tämänkin tutkimusaiheen kannalta. Kokoavasti voidaan todeta tutkimuksen olleen
onnistunut, sillä fenomenologisen tutkimuksen tarkoituksena on lisätä ymmärrystä tietystä ilmiöstä (Laine 2018, 50).
LÄHTEET
Aaltio, I & Puusa, A. 2020. Mitä laadullisen tutkimuksen arvioinnissa tulisi ottaa huomioon?
Teoksessa A. Puusa & P. Juuti (toim.) Laadullisen tutkimuksen näkökulmat ja mene-telmät. Gaudeamus.
Ahonen, S. 2003. Yhteinen koulu: tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Tampere: Vastapaino.
Atjonen, P. & Uusikylä, K. 2005. Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.
Brighton, C. M., Hertberg, H. L., Moon, T. R., Tomlinson, C. A., & Callahan, C. M. 2005.
The feasibility of high-end learning in a diverse middle school (Research Monograph No. 05210). Charlottesville, VA: National Research Center on the Gifted and Talented.
Colangelo, N., Assouline, S. G. & Gross, M. U. M. 2004. A Nation Deceived: How Schools Hold Back America’s Brightest Students. Vol. 2. https://eric.ed.gov/?id=ED535138 [lu-ettu 16.5.2021]
Eskola, J., Lätti, J. & Vastamäki, J. 2018. Teemahaastattelu: lyhyt selviytymisopas. Teok- sessa R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonke- ruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. 5. uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus, 27–51.
Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.
Eyre, D. 2001. An effective primary school for the gifted and talented. Teoksessa D. Eyre &
L. McClune (toim.) Curriculum provision for the gifted and talented in the primary school: English, maths, science and ICT. London: David Fulton publisher, 1–27.
De Corte, E. 2013. Giftedness considered from the perspective of research on learning and instruction. High Ability Studies, 24 (1), 3–19.
Dörnyei, Z. & Ushioda, E. 2011. Teaching and Researching Motivation. 2. painos. New York:
Routledge.
Fiedler, E. D., Lange, R. E. & Winebrenner, S. 2002. In search of reality: unraveling the myths about tracking, ability grouping, and the gifted. Roeper review 24 (3), 108–111.
Gagné, F. 2004. Transforming Gifts into Talents: The DMGT as a Developmental Theory.
High Ability Studies 15 (2), 119–147.
Gardner, H. E. 2006. Multiple intelligences: New horizons in theory and practice. Basic-Books.
Hany, E. A. & Grosch, C. 2007. Long-term effects of enrichment summer courses on the academic performance of gifted adolescents. Educational research and evaluation 13 (6), 521–537.
Hart, S. 1996. Differentiation and equal opportunities. Teoksessa S. Hart. (toim.) Differenti-ation and the second curriculum. Debates and dilemmas. Lontoo: Routledge, 9–25.
Heikkinen, A. 2020. "Miksi tähtien ei anneta loistaa?" – onko lahjakkaiden tukemiseen ny-kykoulussa resursseja? https://yle.fi/aihe/artikkeli/2020/10/19/miksi-tahtien-ei-an-neta-loistaa-onko-lahjakkaiden-tukemiseen-nykykoulussa [luettu 14.5.2021]
Hertberg-Davis, H. L. 2009. Myth 7: Differentiation in the regular classroom is equivalent to gifted programs and sufficient: Classroom teachers have the time, the skill, and the will to differentiate adequately. Gifted Child Quarterly, 53(4), 251–253.
Hertberg-Davis, H. L. & Brighton, C. M. 2006. Support and Sabotage Principals’ Influence on Middle School Teachers’ Responses to Differentiation. Journal of Secondary Gifted Education 17 (2), 90–102.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2015. Tutkimushaastattelu: teemahaastattelun teoria ja käytäntö.
Helsinki: Gaudeamus.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2008. Tutki ja kirjoita. 13.-14. osin uudistettu pai- nos. Helsinki: Tammi.
Johnson, R. & Christensen, L. 2014. Educational research: quantitative, qualitative, and mixed approaches. 5. painos. Sage Publications.
Juuti, P. & Puusa, A. 2020. Laadullisen tutkielman luotettavuus. Teoksessa A. Puusa & P.
Juuti (toim.) Laadullisen tutkimuksen näkökulmat ja menetelmät. Gaudeamus.
Jyrhämä, R., Hellström, M., Uusikylä, K. & Kansanen, P. 2016. Opettajan didaktiikka.
Jyväskylä: PS-kustannus.
Kanevsky, L., & Keighley, T. 2003. To Produce or Not to Produce? Understanding Boredom and theHonor in Underachievement. Roeper Review, 26 (1), 20–28.
Kershner, R. & Miles, S. 1996. Thinking and talking about differentiation. ”It’s like a bar of soap… You try and grasp it and suddenly it shoots out of your hand”. Teoksessa E.
Bearne (toim.) Differentiation and diversity in primary school. Lontoo: Routledge, 14–
37.
Kiviniemi, K. 2018. Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. 5. uudistettu ja täydennetty painos. Jyväskylä:
PS- kustannus, 73–87.
Kuusela, J. & Hautamäki, J. 2002. Lahjakkaiden opetus. Teoksessa Jahnukainen, M. (toim.) Lasten erityishuolto ja –opetus Suomessa. 320–329. Juva: Bookwell Oy.
Kohola, A. 2017. Lahjakkuus hukassa. https://www.kunkoululoppuu.fi/uutiset/lahjakkuus-hukassa/ [luettu 14.5.2021]
Laine, S. 2010a. The Finnish public discussion of giftedness and gifted children. High Ability Studies 21(1), 63−76.
Laine, S. 2010b. Lahjakkuuden ja erityisvahvuuksien tukeminen. Helsinki: Opetushallitus.
https://docplayer.fi/6854597-Lahjakkuuden-ja-erityisvahvuuksien-tukeminen-sonja-laine.html [luettu 5.3.2021]
Laine, S. 2017. Eriyttävän opetuksen materiaali. https://ops.espoo.fi/webfronter.com/es- poo/perusopetuksen_ops_2016/menu1/Tiedostot/Oheismateriaalien_tiedostot/ima-ges/SUKO_Eriytt_v_n_opetuksen_materiaali_netti.pdf [luettu 8.4.2021]
Laine, S., Hotulainen, R., & Tirri, K. 2019. Finnish Elementary School Teachers' Attitudes Toward Gifted Education. Roeper Review 41 (2), 76–87.
Laine, S. & Tirri, K. 2016. How Finnish elementary school teachers meet the needs of their gifted students. High Ability Studies 27 (2), 149–164.
Laine, T. 2018. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tut-kimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. 5. uudistettu ja täydennetty painos. Jyväskylä: PS-kustannus, 29–50.
Latz, A.O., Neumeister, K.L.S., Adams, C.M. & Pierce, R.L. 2008. Peer coaching to improve classroom differentiation: Perspectives from project CLUE. Roeper review 31 (1), 27–
39.
McCoach, D. B. 2002. Using the web for social studies enrichment. Gifted Child Today, 25 (3), 48–52.
Mäkelä, S. 2009. Lahjakkuuden ja erityisvahvuuksien tunnistaminen. Opetushallitus.
https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/181728_1a_lahjakkuuden_ja_erityis-vahvuuksien_tunnistaminen-1_0.pdf [luettu 2.5.2021]
Niemi, H. 2012. The social factors contributing to education and schooling in Finland. Teo-ksessa H. Niemi, A. Toom & A. Kallioniemi (toim.) Miracle of education. Rotterdam:
Sense Publisher, 19–38
Neihart, M. 2007. The socioaffective impact of acceleration and ability grouping: recom-mendations for best practice. Gifted child quarterly 51 (4), 330–341.
Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Ope-tushallitus.
Perusopetusasetus 1998/852. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980852 [luettu 14.5.2021]
Perusopetuslaki 1998/628. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 [luettu 14.5.2021]
Perustuslaki 1999/731. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1999/19990731 [luettu 14.5.2021]
Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Helsinki: Tammi.
Puusa, A. & Juuti, P. 2020. Organisaatiokulttuurinäkökulmana esimerkkinä laadullisen tut-kimuksen yleistymisestä. Teoksessa A. Puusa & P. Juuti (toim.) Laadullisen tutkimuk-sen näkökulmat ja menetelmät. Gaudeamus.
Rauste-von Wright, M.-L., von Wright, J. & Soini, T. 2003. Oppiminen ja koulutus. Helsinki:
WSOY.
Reis, S. M. & Renzulli, J. S. 2009. Myth 1: The Gifted and Talented Constitute One Single Homogeneous Group and Giftedness Is a Way of Being That Stays in the Person Over Time and Experiences. Gifted Child Quarterly, 53 (4), 233–235.
Renzulli, J. S. 2021. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. Teoksessa R.J. Sternberg & D. Ambrose (toim.) Conceptions of Giftedness and Talent. Palgrave Macmillan. 335–355.
Rogers, K. 2007. Lessons learned about educating the gifted and talented: A synthesis of the research on educational practice. Gifted Child Quarterly, 51 (4), 382–396.
Roiha, A. & Polso, J. 2018. Onnistu eriyttämisessä. Jyväskylä: PS–kustannus.
Salmela-Aro, K. 2018. Motivaatio ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus.
Salmela-Aro, K. & Nurmi, J.-E. 2017. Mikä meitä liikuttaa. Motivaatiopsykologian perusteet.
3. täysin uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus.
Saloviita, T. 2013. Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. PS-Kustannus.
Siegle, D. 2005. Six Uses of the Internet to Develop Students’ Gifts and Talents. Gifted Child Today 28(2), 30–36.
Silvennoinen, H., Kalalahti, M. & Varjo, J. 2018. Koulutuspoliittinen tasa-arvo 2000-luvun Suomessa. Teoksessa R. Rinne, N. Haltia, S. Lempinen & T. Kaunisto (toim.) Eriar-voistuva maailma - tasa-arvoistava koulu? Suomen kasvatustieteellinen seura. 93–
120.
Tirri, K. & Kuusisto, E. 2013. How Finland serves gifted and talented pupils. Journal for the Education of the Gifted 36 (1), 84−96.
Tomlinson, C. A. 1995. How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms? Alex-andria, VA: ASCD.
Tomlinson, C. A. 2014. The differentiated classroom: responding to the needs of all learners.
ASCD.
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., Conover L.A. & Reynolds, T. 2003. Differentiating learning and learning profile in ac-ademically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the education of the gifted 27 (2), 119–145.
Tomlinson, C., & Eidson, C. 2003. Differentiation in practice: a resource guide for differen-tiating curriculum, grades K-5. ASCD: Virginia.
Tomlinson, C. A. & Imbeau, M.B. 2010. Leading and managing a differentiated classroom.
Alexandria, VA: ASCD.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi (uudistettu painos).
Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Uusikylä, K. 2005. Lahjakkaiden kasvatus. 3. painos. Helsinki: WSOY.
Uusikylä, K. 2020. Lahjakkuus. Jyväskylä: PS-kustannus.
VanTassel-Baska, J. & Stambaugh, T. 2005. Challenges and possibilities for serving gifted learners in the regular classroom. Theory into Practice 44 (3), 211–217.
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes.
Harvard University Press.
LIITTEET
LIITE 1. Haastattelurunko
YLÖSPÄIN ERIYTTÄMINEN ALAKOULUSSA
MITÄ
• Mitä ylöspäin eriyttäminen on?
• Miten määrittelet ylöspäin eriyttämisen?
MIKSI
• Mikä merkitys ylöspäin eriyttämisellä on?
• Mitä tavoitteita ylöspäin eriyttämisellä on?
MILLOIN
• Milloin tarvitaan ylöspäin eriyttämistä?
• Kuka tarvitsee ylöspäin eriyttämistä?
MITEN
• Millaisia kokemuksia sinulla on ylöspäin eriyttämisestä käytännössä?
• Kuvaile keinoja, joita käytät ylöspäin eriyttämiseen.
• Miten ylöspäin eriyttämisen keinot vaihtelevat oppiaineittain?
• Miten ylöspäin eriyttämisen keinot vaihtelevat vuosiluokittain?
• Millaisia resursseja ylöspäin eriyttämiseen on käytännössä?
• Suunnitteletko ylöspäin eriyttämistä?
MUUTA?