6 TULOKSET
6.1 Ylöspäin eriyttäminen ilmiönä
Ylöspäin eriyttäminen ilmiönä jaettiin seitsemään alaluokkaan (KUVIO 5). Opettajien näke-mykset ylöspäin eriyttämisestä liittyivät tutkimuksen tulosten mukaan selvästi oppilaiden yksilöllisyyden huomioimiseen. Opettajat kuvasivat ylöspäin eriyttämisen tarpeen tunnista-miseen liittyviä seikkoja. Oppilaan lahjakkuus, taidot ja kyvyt yhdistettiin ylöspäin eriyttämi-sen tarpeeseen. Ylöspäin eriyttäminen liitettiin myös oppilaan motivaatioon, minäkuvaan ja käyttäytymiseen sekä ryhmään.
Opettajien kokemuksia ylöspäin eriyttämisestä
Ylöspäin eriyttäminen
ilmiönä Ylöspäin eriyttämisen
toteutuminen Ylöspäin eriyttämisen keinoja
KUVIO 5. Ylöspäin eriyttäminen ilmiönä
Yksilöllisyys
Eriyttämisen lähtökohtana on oppilaslähtöisyys eli oppilaan yksilöllisyyden kokonaisvaltai-nen huomioon ottamikokonaisvaltai-nen (Roiha & Polso 2018, 15; Tomlinson ym. 2003, 133). Tutkimuk-sessa saatujen tulosten mukaan ylöspäin eriyttäminen koettiin tärkeäksi juurikin oppilaiden yksilöllisen huomioimisen ja yksilöllisten tarpeiden kannalta. Opettajat korostivat oppilaan oikeutta saada tasolleen sopivaa opetusta sekä mahdollisuuksia oppimiseen ja kehittymi-seen.
Ylipäätään eriyttäminen, se on niiku oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioimista.
Ihan et on se sit ylöspäin tai alaspäin eriyttämistä. (H8) Ylöspäin eriyttäminen on oppilaslähtöistä, yksilöllistä. (H5)
Onnistunut eriyttäminen vaatii opettajien ymmärrystä oppilaiden erilaisista kyvyistä, kiinnos-tuksen kohteista, oppimistyyleistä sekä oppimisnopeudesta (VanTassel-Baska &
Ylöspäin eriyttäminen
ilmiönä
Yksilöllisyys
Tarpeen tunnistaminen
Lahjakkuus, taidot ja kyvyt
Motivaatio Minäkuva
Käyttäytyminen Ryhmä
Stambaugh 2005, 213). Tutkimuksen tulosten mukaan ylöspäin eriyttämisen tarpeen näh-tiin johtuvan oppilaiden heterogeenisyydestä sekä tasoeroista osaamisessa. Oppilaiden vä-lisistä eroavaisuuksista johtuen ylöspäin eriyttäminen nähtiin jopa välttämättömänä ja yhtä tärkeänä kuin alaspäin eriyttäminen. Opettajat nostivat esiin oppilaantuntemuksen perus-tana yksilöllisten tarpeiden tunnistamiselle ja siten myös eriyttämiselle. Oppilaan tarpeet ja taidot huomioonottava opetus koettiin tasapuolisena ja oikeudenmukaisena oppilaiden kan-nalta. Kaikkien oppilaiden tulee saada yksilölliset tarpeet huomioivaa opetusta (Laine & Tirri 2016, 150) sekä mahdollisuus löytää innostus lahjojensa kehittämiseen koulussa (Uusikylä 2020, 222). Samanarvoisuus ei tarkoita samanlaisuutta (Opetushallitus 2014, 28).
Se on oppilaskohtanen. Kaikille ei käy sama. (H2)
Jos me lähetään miettii oppilaan tukemista alaspäin, nii miks me mietittäis sitä, jos me ei mietitä sitä ylöspäin. Et tavallaa mun mielestä kaikilla oppilailla on oikeus siihen, että he sais taitotasonsa mukasta opetusta. (H1)
Opettajat kuvasivat yksilöllisyyden huomioimista ja ylöspäin eriyttämistä mahdollisuuksien tarjoamisena. Mahdollisuuksilla tarkoitettiin niin haasteisiin kuin etenemiseen liittyvien tilai-suuksien tarjoamista oppilaalle. Tavoitteiden tulisi olla mukautetut suhteessa oppilaan tai-toihin (Uusikylä 2020, 178). Sopivan tasoisten haasteiden sekä omassa tahdissa etenemi-sen on todettu olevan yhteydessä eriyttämietenemi-sen tehokkuuteen (Tomlinson ym. 2003, 131–
133). Mahdollisuuksien tarjoamisella tarkoitettiin myös tilaisuutta suuntautua tiettyihin oppi-aineisiin.
Et vähä niiku et mahdollistaa niille. Miust se on sitä. Et ei niiku torppaa. (H3)
Ehkä se isoin merkitys ois just se, että se oppilas saa niiku sen oman tasonsa mukasta opetusta. Tai oman tason mukasia tehtäviä tai haasteita. (H6)
Mun mielestä on hyvä, että myös annetaan mahdollisuus niille, jotka haluu suuntautua vaikka niihin kieliin tai taideaineisiin tai taitoaineisiin. Niitä mahdollisuuksia pitäis olla.
(H2)
Oppilaiden saavuttamaan taitotasoon ja osaamiseen ei tulisi opettajien mielestä tyytyä.
Haasteiden luominen ja etenemisen mahdollistaminen olivat kytköksissä ajatukseen, että perustaitojen opettelun ja tavoitteiden saavuttamisen jälkeen oppilaan tulisi päästä eteen-päin. Oppilaan ei tule saada tunnetta siitä, että kaikki on jo opittu (Tomlinson 2014, 16–17).
-- joka tekee nopeemmin ja niiku osaa enemmän, mut se voi viel opetella vähä enemmä. Et ei maailma tuu valmiiks ikinä. (H3)
Jos sä saavutat sun tavotteet, nii sulle tarjotaan mahdollisuus silti siihen oppimiseen.
Eikä sillee, et no hei, että sä saavutit sen tason, nii sä voit nyt jäädä siihen. (H7)
Toisaalta esiin nousi myös huomio siitä, että haasteiden ei tule kuitenkaan olla liian korke-alla. Odotukset oppilaiden jatkuvasta edistymisestä eivät olleet opettajien mielestä tarkoi-tuksenmukaisia tai realistisia.
Ja jos ne [tavoitteet ja haasteet] tuntuu vaikeilta, nii sit palataan taas yks askel alaspäin.
-- Et se pitää koko ajan kuitenki siinä eriyttämisessä olla tarkkana siitä, että siit ei tuu taas sille oppilaalle liian haasteellista. (H2)
Mut onhan se niin, että ei kukaan meistä mene niiku jatkuvalla syötöllä eteenpäi. Ei ketään huvita. (H4)
Oppilaan lahjakkuuden tukeminen ja kannustaminen eivät saisi kääntyä suorituksia koros-taviksi vaatimuksiksi eikä lahjakkaaltakaan oppilaalta ei tule vaatia ja odottaa jatkuvaa ke-hittymistä ja eteenpäin menemistä (Uusikylä 2020, 174, 178).
Tarpeen tunnistaminen
Ylöspäin eriyttämisen tarpeen tunnistaminen perustui opettajien mukaan vahvaan oppilaan-tuntemukseen. Lisäksi oli tärkeää tuntea koko ryhmä ja siellä esiintyvät erilaiset tarpeet ja taitotasot. Ymmärrys oppilaan lahjakkuudesta auttaa kasvattajia tukemaan oppilasta tarkoi-tuksenmukaisesti (Uusikylä 2020, 174).
Opettajat kuvailivat tarpeen tunnistamista osaamisen havaitsemisensa. Normaalia tasoa parempaa osaamista pidettiin tarpeena ylöspäin eriyttämiselle. Kun opettaja havaitsi oppi-laan osaavaan ja saavuttaneet tavoitteet, häntä ohjattiin eteenpäin ja haastetta lisättiin. Sel-keää rajaa tai kriteeriä ylöspäin eriyttämiselle ei ollut. Opettajat kuvasivat oppilaiden suju-vaa ja erinomaista osaamista merkkinä eriyttämisen tarpeelle. Myös perustehtävien hallinta sekä opetussuunnitelmassa mainittujen tavoitteiden täyttyminen määriteltiin tarpeen mer-keiksi.
-- oppilaille, joilla niiku tuntuu, että on kykyjä ehkä enempäänki, kun se mitä normaalit tavotteet siinä opetussuunnitelmas on. (H6)
Siinä vaiheessa, jos huomataan, et joku asia, esimerkiks matikassa nyt, ois liian helppo, että perus allekkain kertolasku tuntuu liian helpolta tai osaa jo lähtökohtasesti koko asian enne ku sitä edes käsitellään. -- kun näytöt on säännöllisiä, että tää asia nyt sujuu ja pystyy muutenki ilmentää sitä, että hallitsee jonku aihealueen hyvin. (H9)
Osaamista arvioitiin kokonaisvaltaisesti esimerkiksi työskentelyn, tehtävien ja kokeiden kautta. Tarve yhdistettiin myös nopeuteen esimerkiksi tehtävien suorittamisessa. Lisäksi tarve saattoi ilmetä opettajien mukaan myös ikätasolle epätavallisena tapana hahmottaa asioita ja nähdä ratkaisuja. Opettajat korostivatkin jatkuvan arvioinnin tärkeyttä.
No esim et ehkä just oppilas suoriutuu niistä semmosist perustehtävistä hyvin nopeesti.
(H6)
Toisaalta se on ne tasokokeet hyvä näytönpaikka, mistä opettajan on helposti niin kun nähtävissä se, et millä tasolla se oppilas on. (H1)
-- selvästi niiku näkee sen, et jos oppilas on niiku, et se näkee asiat eri tavalla. (H3) No se on varmaa esim sen oppilaan taitotason jatkuva arvioiminen (H4)
Ylöspäin eriyttäminen on opettajien mukaan yhteydessä myös oppilaan tunnetiloihin, joita opettaja pystyi havaitsemaan. Mikäli lahjakkaalle ei tarjota sopivan tasoisia tehtäviä ja haas-teita, hän saattaa turhautua ja tylsistyä (Roiha & Polso 2018, 29; Salmela-Aro 2018, 30), mikä mainittiin lähes kaikissa haastatteluissa. Tällöin nähtiin tärkeänä haasteen lisääminen.
Lahjakkaat oppilaat turhautuu. (H8)
Oppilas kuitenkin turhautuu ja tylsistyy myös siihen liian helppoon. (H1)
Mie tiiän, et hää tylsistyy jos häne pitää laskee niit samoi junnaavii laskuja. (H3)
Eräs opettaja mainitsi, että opettajan uskomus oppilaan osaamiseen sekä taitojen vahvis-taminen vaikuttivat lahjakkuuden havaitsemiseen. Tomlinsonin (2014, 16) mukaan oppilai-den taidot ja kyvyt eivät välttämättä ole koulussa perinteisesti tavoiteltavia taitoja. Myös tässä tutkimuksessa opettajat kuvasivat, että oppilaiden osaaminen ei aina tule selvästi ilmi.
Lahjakas oppilas saattoi esimerkiksi tehdä tehtävät huolimattomasti, mutta osoittaa osaa-mistaan muilla tavoin. Mikäli kouluympäristö ei vastaa oppilaan tarpeisiin, lahjakkuudet ja taidot eivät välttämättä tulle esiin koulussa. Uusikylän (2020, 218) mukaan oppilas voikin olla lahjakas ja menestyä silti heikosti koulussa.
Tietyst paljonha se riippuu siitä, et mikä on se opettajan uskomus sen lapsen kykyihin.
Et monta kertaa niit kykyjä lapsilla myös on, ku myö halutaan niit kykyjä nähdä ja nos-taa niiku esille. Ja mitkä sit näkyy erilaisissa oppimisympäristöissä, et kouluhan on siitä ovela ympäristö, että saattaa jäädä paljon niitä lapsen taitojakin ja kykyjä piiloon, jos ympäristö ei oo luotu semmoseen, et se vastaa niit lapsen tarpeita. (H8)
-- tehtävät on kotona esimerkiks hutastu ja tunnillaki tehhää sinne päin mutta. Vaikka nyt sit koe -- onki sit aina täyet pisteet. (H4)
Lisäksi esiin nousi huomioita siitä, että oppilaan osaaminen saattaa toisinaan sekoittua esi-merkiksi nopeuden kanssa. Tällöin opettajan tuleekin varmistaa, että oppilas on oppinut ja saavuttanut tavoitteet ennen eteenpäin ohjaamista. Osa oppilaista saattoi tehdä tehtävät huolimattomasti tai virheellisesti, vaikka olivatkin nopeita, jolloin nopeus ei merkinnyt poik-keuksellista lahjakkuutta. Vertailu ja kilpailullinen asetelma saattoivat opettajien mukaan li-sätä oppilaan halua edetä nopeammin.
Ja toki on oppilaita, jotka haluaa, on hirmu kilpailuhenkisiä, et se että hyö pääsee eteenpäi onki semmone näyttö niille muille. Et mie oonki näi taitava ja mie oon paras ja mie oon nopein. -- emmie oo kaikille tälläsille veijareille ees sitä eriyttämistä tarjon-nukaa ylöspäin -- sit tietää muista indikaattoreista sen, että välttämättä se asia ei oo vielä hallussa. (H4)
Tarpeen tunnistamisen yhteydessä esiin nousi myös oppilaiden mahdollinen alisuoriutumi-nen, jolloin osaaminen ei ilmennyt koulumenestyksenä. Lahjakas oppilas ei aina osaami-sestaan huolimatta nähnyt vaivaa oppimisensa eteen, mikä näyttäytyi opettajille esimerkiksi tehtävissä.
-- se ei aina oo välttämättä just sitä, et ne tehtävät sujuu, vaan sit se voi olla myöski se merkki se, että kun ei oikein suju ja sitte ku jututtaa, että miks ni sielt tuleeki, et tää on liian tylsää ja tää on liian helppoo. (H6)
Liian matalien haasteiden aiheuttaman heikon koulumenestyksen lisäksi liian korkeat vaa-timukset saattavat näkyä oppilaan passiivisuutena tai alisuoriutumisena (Uusikylä 2020, 175).
Lahjakkuus, taidot ja kyvyt
Lahjakkuudelle on monia määritelmiä. Uusikylän (2020, 11) mukaan lahjakkuudella tarkoi-tetaan kykyjä ja osaamista, jotka erottuvat korkeatasoisuutensa vuoksi. Ylöspäin eriyttämi-nen yhdistettiin tulosten mukaan poikkeuksetta ilmauksiin oppilaan lahjakkuudesta, osaa-misesta, taidoista ja kyvyistä. Korkeampi taitotaso tai kyvykkyys nähtiin merkkinä ylöspäin eriyttämisen tarpeelle. Lahjakkuutta määriteltiin vertaamalla lahjakkaita oppilaita normaaliin tasoon.
Jos miettii yleisopetuksen koulua, niin ehkä tämmöset, voiko nyt sanoa näin karusti, että no niin kun sitä normaalia tasoa lahjakkaammat oppilaat. (H1)
Mut tällasella oppilaalla, jolla on siihen kykyä ja taitoo -- (H2)
-- tässähän on puhe taidosta nytte kuitenki. Täs on joku taito, mitä eriytetään. Joku osaamisen alue (H5)
Lahjakkuus on moniulotteinen ilmiö (Uusikylä 2020), mikä ilmeni opettajien kuvatessa ylös-päin eriyttämisen kohderyhmää ja tarvetta. Opettajat mainitsivat, että lahjakkuutta on eri-laista ja se voi esiintyä eri alueilla sekä ilmetä monella tapaa. Lahjakkuus voi kohdistua eri osa-alueisiin ja se voi olla kokonaisvaltaista tai kapea-alaisempaa (Tomlinsonin 2014, 25;
Kershner & Miles 1996, 35). Laineen (2010a, 68–70) tutkimuksen, joka käsittelee lahjak-kuutta Suomen julkisessa keskustelussa, tulokset ovat yhtäläisiä tämän tutkimuksen tulos-ten kanssa. Laineen (2010a, 68–73) tutkimuksen mukaan lahjakkuus nähtiin moniulottei-sena eri alueilla esiintyvänä ilmiönä ja lahjakkaat oppilaat heterogeenisenä ryhmänä.
Ku myö ollaa lahjakkaita eri alueilla. (H3) Lahjakkuus voi ilmetä monella tavalla. (H5)
Esiin nousi esimerkkejä, joissa oppilas oli lahjakas tietyssä oppiaineessa tai tietyssä oppi-aineen sisältöalueessa, mutta samanaikaisesti hän saattoi olla normaalilla tai jopa heikolla tasolla muissa oppiaineissa tai sisällöissä. Tämä kuvaa lahjakkuuden epätasaista jakautu-mista (Uusikylä 2020, 12). Toisinaan kuvailtiin myös tilanteita, joissa oppilas on lahjakas useammalla osa-alueella, mutta opettajien mukaan tämä on harvinaisempaa. Eriyttämisen nähtiin tarpeelliseksi yksittäisenkin vahvuuden kohdalla.
Riippuu vähän oppilaasta, et joku voi olla niiku tosi taitava kyl useessaki asiassa, mut sitte taas on kyl sellasiiki, et joilla on joku tietty oppiaine sitte, et vaik se liikunta esi-merkiks voi olla jollaki sellane, et se on niiku tosi, tosi taitava, taitava siinä, vaik ei sit muuten välttämättä ehkä koulunkäynti hirvee hyvi sujukaa. (H6)
-- jos niikun halutaan niitä lapsien vahvuuksia nähdä, ni mie aattelen et se voi olla ihan yksittäisenki vahvuuden kohdalla se eriyttäminen tarpeen. Et harvoin kaikessa. Tai toki on näit tämmösiikii, jotka on niiku laajalti lahjakkaita. Mut et tarve vaihtelee. (H8)
Opettajat luettelivat erilaisia lahjakkuuksia ja mainitsivat muun muassa musikaalisen, kie-lellisen, liikunnallisen ja matemaattisen lahjakkuuden, joissa taito ja osaaminen yhdistettiin tiettyyn oppiaineeseen. Tällaisten lahjakkuuksien lisäksi opettajat mainitsivat esimerkiksi visuaalisen lahjakkuuden, motorisen lahjakkuuden sekä sosiaalisen lahjakkuuden, jotka ei-vät olleet sidoksissa tiettyyn aineeseen. Jaottelussa on yhtymäkohtia esimerkiksi Gardnerin (2006, 8–18) moniälykkyysteoriaan, jossa älykkyydellä on esitetty olevan eri muotoja: mu-siikillinen, ruumiillis-kinesteettinen, loogis-matemaattinen, kielellinen, spatiaalinen eli ava-ruudellinen sekä intrapersoonallinen älykkyys.
Kuviksen lahjakkaat tai sit musiikki, onha meil niitäki. Ketkä on lahjakkaita sielläkii. -- (H3)
-- pitää niiku myöski muistaa se sosiaalinen lahjakkuus, mitä joillaki on et se ei välttä-mät oo matikas hyvä eikä se oo äikäs hyvä, mut se on sosiaalisest erittäin tarkka ja empaattinen ihminen. (H3)
Elikä sit jos ajatellaan, vaikka motorisesti lahjakas tai musikaalisesti lahjakas -- Esi-merkiks lahjakas kirjottaja tai joku draamalahjakkuus, visuaalinen lahjakkuus. (H5)
Muutamassa haastattelussa esiin nousi lahjakkuuden ja ahkeruuden vertailua. Lahjakas oppilas voi opettajien mielestä olla myös ahkera, mutta näin ei ole kaikissa tapauksissa.
Ahkera oppilas haluaa suoriutua koulussa hyvin, mutta hänellä ei ole välttämättä poikkeuk-sellista lahjakkuutta. Näin ollen menestyminen koulussa ei tarkoita suoraan lahjakkuutta, vaan se voi yhtä lailla olla yhteydessä esimerkiksi motivaatioon opiskelua kohtaan tai per-hetaustaan (Uusikylä 2020, 216). Ylöspäin eriyttämistä on ahkeran oppilaan kohdalla har-kittava tarkasti. Erään opettajan mukaan ahkera ja tunnollinen oppilas saattaa ahdistua ylöspäin eriyttämisen myötä nousseesta haasteiden tasosta, jolloin hän voi kohdata itse-tunnon ongelmia ja palaa loppuun. Tilanne on huomioitava myös toisinpäin, sillä lahjakkuus ei välttämättä tarkoita ahkeruutta ja huolellisuutta. Tällöin opettajan tehtävänä on varmistaa, että myös lahjakas oppilas oppii tekemään töitä.
-- ne on tosi ahkerii ja ne on tosi motivoituneita ja ne haluaa niiku kaikessa olla tosi hyviä. (H7)
Kylhä hää siin oppikii. -- Mut sit taas et hää oli ahkera ja tunnollinen ja teki kaiken. Ja se on tietyst, se vie pitkälle. Ku on oppinu tekemää töitä. Mut sit taas on niitä lahjak-kaita -- nii ei välttämättä oo iha nii hirvee ahkeria mut ku niil on sitä ällii. (H3)
Ahkeraa lasta nii miu mielest ei saa myöskää niiku, et jos mie sille tumpasen sen niiku liian vaativan kokeen nii se ahdistuu, kokee epäonnistuneensa ja mie saatan vaikuttaa pahasti sen itsetuntoon. Et sen takii mie taas tuen häntä et hyvä et sie teit näi ja hää pääsi tavoitteeseensa. -- Että toivottavasti hää ei pala loppuu. Sitä mie niiku pelkäsin.
(H3)
Oppilaan harrastuneisuus ja vapaa-ajan tekeminen yhdistettiin oppilaan lahjakkuuteen ja taitojen kehittymiseen. Harrastamisen myötä lapsi voi suuntautua oman kiinnostuksena mu-kaiseen tekemiseen (Uusikylä 2020, 162, 166). Lisäksi lahjakkuuden kehittyminen huippu-tasolle vaatii laadukasta harjoittelua ja huomattavasti aikaa (emt., 161, 165), mikä mahdol-listuu harrastuksen kautta.
-- joku, joka on harrastanu voimistelua -- (H6) -- jos oot joku lajin edustaja -- (H3)
Osassa haastatteluista tuli ilmi, että opettajien mielestä ylöspäin eriyttäminen ei ole tarkoi-tettu ainoastaan esimerkiksi lahjakkaille oppilaille. Jokaisen oppilaan taitojen kehittäminen ja eteenpäin kannustaminen nähtiin merkittävänä.
Siis mie oon aina aatellu -- että se on niitte lahjakkaitten oppilaitten, mut eihä se sitä ole. Vaan voihan kaikkia oppilaita, ja pitääkin ylöspäin eriyttää. -- Koska seki on vä-häse sitte ehkä semmone itseään toteuttava asia, jos mie, että sinuu mie en ikinä eriytä ylöspäin, että sinun tasosi on aina tämä keskitaso tai se alhainen. Et sinuu pitää aina alaspäin eriyttää. Eihä se niin mene. (H4)
Et jos löytäs ne semmoset herkkukohdat sieltä, mis vois niiku nostaa et hei tuo oli muute hienosti sanottu ja tehty. Et jokainen muksu huomais et hei mie oon lahjakas jossaki. (H3)
Opettajien tulisi tunnistaa kaikkien oppilaiden taitoja ja tarjota mahdollisuuksia niiden kehit-tämiseen (Hertberg-Davis 2009, 251). Myös Uusikylä (2020, 19) mainitsee, että jokaisella oppilaalla on kykyjä, joita on arvostettava ja joiden kehittämistä on tuettava. Laineen (2010a) tutkimuksen mukaan kuitenkin näkemys siitä, että jokainen oppilas olisi lahjakas, on vir-heellinen.
Motivaatio
Motivaatio on yhteydessä lahjakkuuteen (Renzulli 2021) sekä kiinnostuksen mukaiseen eriyttämiseen (Tomlinson ym. 2003, 128), mikä ilmeni myös tämän tutkimuksen tuloksissa.
Oppimisen ja opetuksen mielekkyys sekä sopivan tasoinen haaste lisäsivät opettajien mu-kaan oppilaan motivaatiota. Niiden on todettu vaikuttavan oppimiseen positiivisesti (Roiha
& Polso 2018, 30).
Lapsen tulis saada sellasta opetusta, et se vastaa niiku sitä häne oppimisen tasoaa, jotta se mielekkyys säilyy yllä ja se motivaatio siihen opiskeluu. (H8)
Yleensä se tulee siitä et sillä oppilaalla on ensinnäkin motivaatioo. Jos ei oo motii, sit ei lähe mikään, vaik ois lahjoja niin ja kykyjä ja taitoja. (H2)
Mä ainaki teen sitä [ylöspäin eriyttämistä] sen takia, että sillä oppilaalla pysys kuitenki se mielenkiinto siihen opiskeluun. (H7)
Motivaation kannalta on olennaista, että oppilaan tehtävät ovat sopivan tasoisia (Uusikylä 2020, 133). Opettajat mainitsivatkin usein sopiviksi haasteiksi oppilaan taitotasoa vastaavat tehtävät. Liian samankaltaisten ja helppojen tehtävien nähtiin vähentävän opiskelun
mielekkyyttä ja oppilaan motivaatiota. Jos tehtävät ovat liian vaikeita, ne tuottavat ahdis-tusta, kun puolestaan liian helpot tehtävät voivat tuntua turhauttavilta (Salmela-Aro 2018, 30).
Hää [oppilas] sanooki, et nää ei oo yhtää motivoivii. Hänest nää on tylsiä nää tehtävät, jos ne on liian samanlaisii. (H3)
Tosi tärkee sille oppilaalle myöski että tota sit löytys sitä motivaatiota myös ehkä kou-lun käyntiin sitä kautta että ne tehtävät on oikeen tasosia. (H6)
Huomaan, että alkaa turhaantuminen tai motivaation puute. Sillon se on selkee merkki, että nyt on liian yksinkertasia nää tehtävät, et haasteita tarvii. (H2)
Motivaatio ohjaa yksilön valintoja perustuen kiinnostuksen kohteisiin, joita eriyttämisen avulla voidaan ottaa huomioon (Tomlinson ym. 2003, 128). Opettajat kuvasivat oppilaan innostumisen ja innostamisen yhteyttä motivaatioon. Opettajan merkitys motivaation lisää-misessä ja ylläpitälisää-misessä oli opettajien mielestä olennainen. Oppilaiden ei aina koettu mo-tivoituvan ilman opettajalta saatua tukea ja innostamista. Kuten haastatteluissakin nousi esiin, oppilas saattaa suorittaa tehtävät hitaammin välttääkseen lisätehtävät (Tomlinson 1995, 7).
Ja sitten yks meijän haastehan on tehä niistä asioista motivoivia. (H2)
Kun se oppilas innostuu niistä ja saa haastavia tehtäviä -- kun on useita semmosia oppimisen positiivisia kokemuksia nii kyllähä se ruokkii niiku itse itseään. Oppilas itse-kin ehkä hakeutuu sit niihin tilanteisiin jossai vaiheessa sitte paremmin itse. (H4)
Nii kyllä. Et miks mä ees niiku teen näitä ensimmäisiä tehtäviä, kun mä saan vaan lisää hommia. Toki joku tykkää tehä tehtäviä koko ajan mut se nyt taas on nii lapsikoh-tasta. (H1)
Motivaatio nousi esiin myös suorituskeskeisyyteen liittyvissä pohdinnoissa. Vertailun ja ul-koisen motivoinnin koettiin voivan johtaa jännitteisiin ryhmädynamiikassa sekä epätoivot-tuun kilpailuasetelmaan. Tämän vuoksi opettajat näkivät tärkeänä sisäisen motivaation ja yksilöllisen tekemisen merkityksen. Eräs opettaja totesi myös, että oli tärkeää tunnistaa, mikäli oppilaan nopean etenemisen taustalla oli oppimisen sijaan motivaationa esimerkiksi näyttämisen halu.
Mie oon aina korostanu just sitä ehkä niiku yksilöllistä tekemistä, sen vertaamisen si-jaan. Et toki jos luokkahuoneessa ollaan hirmu niiku suoristuskeskeisiä et kuka kerkee tehä sen matikan aukeeman ekana, kuka saa parhaimman nii sillon oppilaat vertaa toisiaan hirveen paljo helpommin. (H4)
Kun eriytetään ylöspäin, et siel säilyis tavallaan sellanen sisäinen motivaatio ja palo oppia. Ettei se alkais menee sellasen ulkoisen motivaatio ja palkintokulttuurin kautta
oppimiseen. Ja tuo tavallaan jännitteitä sit siihen dynamiikkaan. -- Eikä niin että se lisää lasten välistä niiku vertailua vaan että ihan edelleenki samanarvosina saatais kaikki oppia siinä samassa ryhmässä. (H8)
Suorituspaineet ja kilpailuasetelma voivat aiheuttaa esimerkiksi ahdistusta, haitata tunne-elämää ja johtaa perfektionismiin (Uusikylä 2020, 178, 195).
Minäkuva
Opettajat mainitsivat haastatteluissa, että ylöspäin eriyttäminen on yhteydessä oppilaan mi-näkuvaan ja sen myötä oppilaan käsitykseen omasta osaamisestaan. Uusikylän (2020, 173) mukaan lahjakkuuden tulisi olla osa oppilaan minäkuvaa myönteisellä tavalla. Kasvatuk-sella luodaan lapselle myönteinen minäkäsitys, jolloin osaamista on mahdollista kehittää (emt., 230). Opettajat näkivät tehtäväkseen oppilaan itsetunnon ja oppijaminäkuvan vah-vistamisen sekä osaamisen näkyväksi tekemisen.
Nään sen tärkeenä jo pidemmän päälle, että kyllähän se oppilas luo omaa minäkuvaa ja itsetuntoo. (H1)
Et sen [ylöspäin eriyttämisen] pitäs mun mielestä kuitenki jotenki tukee sitä lapsenki semmost itsetuntoo. Ja sitte näkemystä siit omasta oppijuudesta, et mitä se on, et
Et sen [ylöspäin eriyttämisen] pitäs mun mielestä kuitenki jotenki tukee sitä lapsenki semmost itsetuntoo. Ja sitte näkemystä siit omasta oppijuudesta, et mitä se on, et