Musiikinopettajien ajatuksia ja kokemuksia luovasta musisoinnista peruskoulun ja lukion musiikinopetuksessa

(1)

Anneli Hitilasha

MUSIIKINOPETTAJIEN AJATUKSIA JA KOKEMUKSIA LUO- VASTA MUSISOINNISTA PERUSKOULUN JA LUKION MUSIIKIN-

OPETUKSESSA

Pro Gradu -tutkielma Kasvatustiede Itä-Suomen yliopisto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto maaliskuu 2021

(2)

Tiivistelmä

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta ^YksikköSoveltavan kasvatustieteen ja opet- tajankoulutuksen osasto

Tekijä

Anneli Hitilasha

Ohjaaja

Antti Juvonen

Työn nimi

Musiikinopettajien ajatuksia ja kokemuksia luovasta musisoinnista peruskoulun ja lu- kion musiikinopetuksessa

Pääaine

Kasvatustiede

Työn laji

Pro Gradu -tutkielma

Aika

maaliskuu 2021

Sivuja

111 + 5

Tiivistelmä

Tässä Pro Gradu -tutkielmassa tutkin peruskoulussa ja lukiossa musiikkia opettavien opettajien ajatuksia ja kokemuksia luovasta musisoinnista. Kandidaatin tutkielmassa tarkastelin kolmen opettajan ajatuksia ja kokemuksia luovasta musisoinnista. Nuo kolme opettajaa opettivat luovaa musisointia ja jakoivat ajatuksensa luovuudesta kanssani. Tämä tutkimus jatkuu kandidaatin tutkielman aiheesta tarkastelemalla suurempaa opetta- jajoukkoa ja syventäen teoriaosiota ja haastattelukysymyksiä ja kyselylomakkeella. Tavoitteeni tässä tutkimuksessa on selvittää mitä musiikinopettajat ajattelevat luovuudesta ja sen vaikutuksesta moneen asiaan. Ha- luan lisäksi selvittää minkälaisia työtapoja opettajat käyttävät opettaessaan luovaa musisointia ja minkälaisia haasteita ja onnistumistarinoita he kohtaavat. Halusin vielä tutkia kokevatko opettajat luovan ajattelun ja luovien työtapojen olevan opetettavissa ja kehitettävissä oleva asia. Minua kiinnosti myös musiikkiteknologian vaikutus luovan musisoinnin opetukseen. Tavoitteeni oli myös selvittää, minkälainen vaikutus opettajien lapsuuden ajan kokemuksilla luovasta musisoinnista on heidän ajatteluunsa luovaa musisointia kohtaan aikui- sena.

Tätä tutkimusta varten haastattelin 10 opettajaa ja sain 8 kyselylomakkeen vastausta. Tutkimukseeni osallistuneet opettajat ovat Suomesta ja he suurin osa heistä opetti peruskoulussa ja/tai lukiossa. Tutkimukseni tu- lokset on verrattavissa suoraan muihin suomalaisia opettajia tutkiviin tutkimuksiin. Tutkimustani voi myös verrata moniin ulkomaalaisiin tutkimuksiin musiikin opettajista, kunhan otetaan huomioon erilaiset olosuhteet. Analysoin tulokseni fenomenologian metodilla. Valitsin fenomenologian, koska halusin analysoida opettajien ajatuksia, käsityksiä ja kokemuksia ja koin, että tämä metodi sopi siihen parhaiten. Tässä tutkimuksessa tärkeimpiä lähdeteoksiani ovat Brinkmanin (2010) Teaching Creatively and Teaching for Creativity, Educa- tion Policy Review; Ahosen (1993) Koululaisten vokaalinen improvisointitaito melodiantäydennystehtävissä;

Paanasen (2003) Monta polkua musiikkiin, Tonaalisen musiikin perusrakenteiden kehittyminen musiikin tuottamis- ja improvisaatiotehtävissä ikävuosina 6-11 ja Poutiaisen, (2013) Jazz syntyy soittamalla.

Sain tulokseksi, että 17/18 opettajasta opettivat luovaa musisointia monilla eri tavoilla. 14 heistä opetti improvisaatiota, 15 säveltämistä, 7 sovittamista, 16 äänimaisemia, 10 luovaa kuuntelua, 6 sävellyttämistä, 13 uudelleen sanoittamista ja lisäksi löytyi kaksi työtapaa näiden ulkopuolelta. Opettajat arvostivat luovuutta ja kertoivat kuinka luovuus vaikuttaa positiivisesti kulttuuriin ja ihmisen hyvinvointiin. Teknologiaa opettajat hyö- dynsivät monella tavalla luovan musisoinnin opettamisessa ja eniten käytetty ohjelma oli GarageBand. Opet- tajat tutkimuksessani ajattelivat luovuuden olevan tärkeä tulevaisuuden taito ja kokivat, että sitä tulisi opettaa koulussa.

Avainsanat

musiikkikasvatus, luova musisointi, improvisointi, säveltäminen, sovittaminen

(3)

Abstract

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical Faculty ^DepartmentSchool of Applied Educational Science and Teacher Education

Author

Anneli Hitilasha

Supervisor

Antti Juvonen

Title

Elementary School and High School Music Teachers’ Thoughts and Experiences of Crea- tive music

Main subject

Education Theory

Level

Master’s Thesis

Date

March 2021

Number of pages

111 + 5

Abstract

This Master’s Thesis studies elementary school and high school teacher’s thoughts and experiences of creative music. In my bachelor’s thesis I studied three teachers’ thoughts and experiences of creative music. Those three teachers thought music with creative music methods, and they shared their thoughts about creativity with me. This study continues from that bachelor’s thesis subject with more teachers involved and deepened ques- tions in the interview and questionnaire. My goal for this study was to find out what music teachers think about creativity and its effect on various of things. I also wanted to find out what kind of methods the teachers use in teaching creative music as well as what kind of challenges and success stories they have come across.

I also wanted to know do teachers think creative thinking and methods can be taught and developed. The effect that musical technology brings to creative music teaching was also one of my interests. My goal was also to find out what kind of effect the teachers childhood experiences of creative music had on their future thinking of creative music.

For this study I interviewed 10 music teachers and received 8 answers to a questionnaire. Those music teachers were from Finland and they mainly taught or had taught in elementary school or high school. My study will reveal results that will be comparable with studies of the Finnish music educators. The comparison will be possible with studies about any music teachers in the world as long as the different circumstances are taken into account. I analyze my results with phenomenology method. I chose phenomenology because I wanted to analyze teacher’s thoughts and perceptions as well as to analyze their experiences, and this method fit my purposes the best. In this study my most important reference books are Brinkman’s (2010) Teaching Creati- vely and Teaching for Creativity, Education Policy Review; Ahonen’s (1993) Koululaisten vokaalinen improvisointitaito melodiantäydennystehtävissä; Paananen’s (2003) Monta polkua musiikkiin, Tonaalisen musiikin perusrakenteiden kehittyminen musiikin tuottamis- ja improvisaatiotehtävissä ikävuosina 6-11 and Poutiai- nen’s, (2013) Jazz syntyy soittamalla.

In my results I found out that 17 out of 18 teachers taught creative music in various of ways. 14 of them taught improvisation, 15 composition, 7 arranging, 16 soundscapes, 10 creative listening, 6 story line composing, 14 creative musical physical exercise, 13 rewriting lyrics and 2 other methods. The teachers valued creativity greatly and talked about their thoughts about creativity’s positive effects on culture and wellbeing of humans.

Technology was widely in use in most of the teacher’s creative music teaching. GarageBand was the most mentioned application that the teachers used. Teachers in my study thought that creativity is an important skill in the future, and it should be taught in schools.

Key words

music education, creative music, improvisation, composing, arranging

(4)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 1

2 TEOREETTINEN KEHYS ... 4

2.1 LUOVUUS ... 4

2.1.1 Yhteiskunta luovuuden puolesta ja sitä vastaan ... 9

2.1.2 Luovuus musiikinopetuksessa ...11

2.2 LUOVA MUSISOINTI...12

2.2.1 Improvisaatio ...14

2.2.2 Säveltäminen ...17

2.2.3 Sovittaminen...22

2.2.4 Muu luova musisointi ...26

2.2.5 Musiikkiteknologia ...28

2.2.6 Oppimateriaaleja luovaa musisointia varten ...30

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ...33

3.1 TUTKIMUKSEN TARKOITUS ...33

3.2 TUTKIMUSKYSYMYKSET ...34

3.3 TUTKIMUSMENETELMÄT ...36

3.4 LUOTETTAVUUS JA EETTISYYS ...38

3.4.1 Tutkimusaineiston hankinta ...39

3.4.2 Sisällönanalyysi ...42

4 TUTKIMUSTULOKSET ...47

4.1 OPETTAJAN OMAT KOULUAIKOJEN KOKEMUKSET LUOVASTA MUSIIKIN TUOTTAMISESTA ...48

4.2 KOKEMUKSET OPETTAJANA LUOVASTA MUSISOINNISTA ...54

4.3 AJATUKSIA LUOVUUDESTA ...71

5 TULOSTEN TARKASTELU...80

6 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 101

(5)

1 JOHDANTO

Aivan opintojeni alkutaipaleella, vuonna 2012, integroivan taidekasvatuksen valinnaisella kurssilla pääsin kurssikaverini kanssa ensimmäistä kertaa työstämään ja tutkimaan aihetta säveltäminen ja sovittaminen peruskoulussa. Projektikurssi sytytti kipinän aiheeseen ja kiinnostuksen oppia enemmän. Tein Kandidaatintutkielman opiskelukaverini Juulia Karpin kanssa. Tutkielman nimeksi tuli ” Musiikkia opettavien opettajien ajatuksia luovasta musisoinnista alakoulun musiikinopetuksessa”. Jatkan Pro Gradu -tutkielmassa nyt samasta aiheesta lisäten aineiston määrää ja laajentaen tutkimusta yltämään lukionopetukseen ja ylä- kouluun. Tutkimusteemani pysyivät samoina. Haastattelimme Kandidaatin tutkielmaa varten 3 musiikinopettajaa ja nyt Pro Gradu -tutkielmaa tehdessäni haastattelin seitsemän musiikinopettajaa ja sain lomakekyselyyn kahdeksan vastausta.

Päätös lähteä tutkimaan aihetta juuri opettajien ajatusten ja suhtautumisen näkökulmasta muotoutui sen seurauksena, että olin opiskelukaverini kanssa toistuvasti saanut kuulla arjen keskusteluissa, kuinka yliopisto-opiskelijat pelkäävät sävellys- ja improvisaatiotehtäviä, ja usein pelkoja perustellaan vähällä kokemuksella tai huonoilla kokemuksilla improvisaatio- tehtävissä. Kiinnostuin selvittämään olisiko tilanne kentällä vastaava: että luovaa musiikillista toimintaa ei harjoiteta paljoa alakoulussa, koska opettajat suhtautuvat luoviin tehtäviin varauksella tai negatiivisesti. Koska tavoitteenani ei ollut laaja yleistettävä tieto luovan musisoinnin opetuksesta Suomessa, valitsin kvantitatiivisen tutkimuksen sijaan kvalitatiivisen tutkimuksen, jonka kautta pääsen tarkastelemaan ilmiöitä, kokemuksia ja ajatuksia, mitkä liittyvät luovan musisoinnin opettamiseen.

(6)

Luovuuskäsityksiä on tutkittu monella eri tavalla. Luovuustutkimuksessa on keskitytty luovuuden ominaisuuksiin, luovuuden mitattavuuteen ja luovuuden perinnöllisyyteen. Mieles- täni yleinen luovuustutkimus ei tue tutkimukseni tavoitetta, joten tarkastelen teoriaosiossa eniten musiikkikasvatukseen ja taiteisiin liitettäviä luovuuskäsityksiä. Lisäksi mielenkiin- toni kohteena on luovuuden merkitys yhteiskunnassa ja koulutuksessa, joten pohdin niitäkin teoriaosiossa. Tutkimukseni teemoissa ja haastattelurungossa ja kyselylomakkeen kysymyk- sissä oli monia luovan musisoinnin työtapoja, joita lähden tarkastelemaan käsitysten ja ko- kemusten kautta viitaten moniin tutkimuksiin. Tarkastelen niitä opetusmenetelmiä, joilla musiikkia luovasti tuotetaan. Kokoan haastattelemieni opettajien ajatuksia luovasta musisoinnista koulussa, sen merkityksistä oppilaan kehitykselle ja hyvinvoinnille ja sen arvosta juuri koulussa käytettävänä musiikinopiskelun muotona. Luovasta musisoinnista on käytetty monia erilaisia termejä, mutta en kokenut minkään näistä termeistä sopivan tutkimukseni käyttöön, joten loin oman käsitteeni luova musisointi. Minua kiinnostaa myös musiikkiteknologian vaikutus luovan musisoinnin opetukseen, joten olen kerännyt aiheesta tietoa teo- riaosiooni.

Tutkimuksessani tarkastelen kahdeksaatoista suomalaista musiikinopettajaa; tarkemmin hei- dän ajatuksiaan ja kokemuksiaan luovan musisoinnin opettamisesta. Tavoitteeni on koostaa näistä joitakin perusteluja sille, miksi luovaan musisointiin suhtaudutaan, kuten suhtaudutaan, ja millaiseksi niiden arvo opetuksessa nähdään ja ennen kaikkea miksi luovaa musisointia kannattaisi opetuksessa toteuttaa. Minua kiinnostaa saada tietää vaikuttavatko lapsuuden olemattomat tai negatiiviset kokemukset luovasta musisoinnista aiheen opettamiseen musiikinopettajilla. Tutkimukseni ohessa haluan myös selvittää, minkä kaiken opettajat kokevat luovaksi musisoinniksi. Luovan musisoinnin termeistä kaikki eivät ole vielä vakiintu- neet ja opettajilla voi olla eri merkityksiä samoille termeille ja siksi haluaisin tarkastella opettajien käsityksiä näistä erilaisista termeistä, mutta se ei ole kuitenkaan keskeisintä tutkimuksessani. Ja mikä tärkeintä, haluan jakaa positiivisia kokemuksia luovan musisoinnin huippuhetkistä ja kertoa lukijoille, miksi luovaan musisointiin kannattaa heittäytyä mukaan ja antaa musiikin viedä ja virrata meissä ja meistä ulos.

Ennen Kandidaatin tutkielmaa en osannut odottaa opettajien tekevän paljoakaan luovaa musisointia koulussa, mutta Kandidaatin tutkielman jälkeen huomasin, että tilanne saattaa olla hyvinkin toinen. Nuo kandivaiheen haastatteluihin osallistuneet kolme opettajaa opettivat

(7)

luovaa musisointia, ja heillä oli monenlaisia mielipiteitä luovuudesta ja sen vaikutuksista.

En kuitenkaan tutkimuksessani pyri yleistettävään tietoon siitä kuinka paljon Suomessa opetetaan luovaa musisointia, sillä aineistoni on pieni ja pyrkimykseni on laadullinen aineisto- analyysi, jossa pyrin nostamaan aineistosta tyyppiesimerkkejä, ilmiöitä, mielenkiintoisia kokemuksia ja käsityksiä, kuvaten niitä tarkkaan. Tarkoitukseni on käsitellä aihetta syvällisesti.

En tiedä tutkimukseen lähtiessäni kovin paljoa opettajien ajatuksista luovuutta kohtaan, mutta toivon saavani paljon tietoa aiheesta. Mielestäni luova musisointi on todella monipuo- linen työtapa ja näen sillä monia positiivisia puolia. Jos tutkimukseni opettajat ovat samaa mieltä kanssani voi tämä Pro Gradu -tutkielma olla inspiraatioksi monelle musiikinopetta- jalle. Uskon, että syvällisillä kysymyksilläni olen herättänyt syvällistä pohdintaa, jonka joh- dosta pääsen tarkastelemaan luovuutta, sen vaikutuksia ja luovaa musisointia monipuolisesti ja syvällisesti.

(8)

2 TEOREETTINEN KEHYS

Tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen lähtökohtana on kiinnostus luovan musisoinnin to- teutumiseen peruskoulun ja lukion musiikin opetuksessa. Alustavat tutkimuskysymykset loivat tarpeen perehtyä tarkemmin niihin käsitteisiin, joiden kautta luovaa musiikillista toimintaa on määritelty niin musiikin tutkimuksen piirissä kuin myös peruskoulun musiikin ope- tusta ohjaavien opetussuunnitelmien osana. Olen kiinnostunut opettajien käsityksistä luovuuteen ja suhtautumisesta luovuuteen, joten tarkastelen teoriaosuudessa yleisiä luovuuskä- sityksiä ja luovuuden asemaa koulussa ja yhteiskunnassa. Aloitan teoriataustan muotoilun erilaisten luovuuskäsitysten kuvailusta ja vertailusta. Tarkastelen sitten luovaan musisointiin liittyviä käsitteitä ja käyn läpi tutkimuksia luovan musisoinnin toteuttamisesta.

2.1 LUOVUUS

Jotta voisin tarkastella ja arvioida tulososiossa mikä on luovaa toimintaa, minun täytyy ym- märtää mitä luova ajattelu ja luova toiminta on. Tässä osiossa pureudun siis luovuuden kä- sityksiin ja luoviin toiminta- ja ajatusmalleihin. Tarkastelen luovuuskäsityksiä ymmärtääk- seni paremmin opettajien käsityksiä luovuudesta ja tehdäkseni selkeää aineistonanalyysiä.

Luovuuskäsitysten tai -teorioiden tarkastelussa kiinnitän siis huomiota erityisesti siihen kuinka harjoitettavissa tai opetettavissa luovuus kunkin näkemyksen mukaan on. Lisäksi toivon löytäväni joitakin perusteita sille, miksi luovuuteen suhtaudutaan nykyään, kuten suhtaudutaan ja miksi se koulun arjessa on osa sellaisia käytäntöjä kuin on.

(9)

Luovan toiminnan ja luovan produktin Uusikylä näkee aidosti luovaksi, mikäli se sisältää tekijälleen uusia elementtejä. Merkityksellistä on se, että tekijä kokee luoneensa jotakin it- seään tyydyttävää ja omia ajatuksiaan, tunteitaan ja havaintojaan kuvastavaa (Uusikylä 2012, 45 ja 57). Luovien huippusuoritusten tekijän toimintaa ei voi arvioida ainoastaan luovuuden vaan myös erityisalan asiantuntijuuden ja harjaantuneisuuden kautta. Luovien huippusuoritusten saavuttaminen vaatii siten aina vuosien työtä, perehtymistä ja harjoittelua.

(Uusikylä 2012, 47–48, 66.)

Shorthose ja Maycroft lähtevät tarkastelemaan luovuutta seuraavien kysymysten avulla. Nii- den kautta työntekijä, voi tarkastella luovuuttaan. Tuleeko inspiraatio työhön sisältäsi vai tuleeko se kokemuksistasi ympäröivästä maailmasta ja itsesi ulkopuolelta? Onko luovuutesi kirjoitettu persoonallisuuteesi vai syntyykö se keskusteluista muiden ihmisten kanssa. Syn- tyykö luovuus siitä, minkälaiselta työn tuloksen pitäisi näyttää, vai syntyykö se lapsuuden muistojen pohjalta? Onko luovan työsi pohjalla se mitä teet, vai mitä asiakkaat haluavat sinun tekevän? Oletko menestynyt ja jos olet, onko se seurausta siitä, missä nyt olet? Onko menestyksesi seuraus niistä kokemuksista mitä sait, kun et ollut menestynyt? Onko menestyksesi seurausta huonosti menestymisestä? Onko luova työsi sinusta lähtöisin vai siitä, mitä joku on tehnyt ennen sinua, mihin vain vastaat? (Shorthose ja Maycroft 2020, 223.) Nämä kysymykset johdattelevat työntekijää ymmärtämään inspiraationsa ja luovuutensa lähteitä.

Ehkä sitä kautta henkilö voi päätellä, mistä seuraavaksi hakisi inspiraatiota ja mistä uusia luovuuden lähteitä löytyisi.

Brinkman on professori, jolla on kokemusta yhdysvaltalaisen koulun orkesterikerhon johta- jana luokille 2–5. Brinkmanin mukaan luova opettaja voi inspiroida, motivoida ja kehittää oppilaita, jotka voivat toimia monissa muusikon rooleissa kuten: esiintyjänä, kuuntelijana, kriitikkona, säveltäjänä, ohjaajana, kapellimestarina, improvisoijana ja tuottajana. Brinkman kertoo kahdesta luovuustyypistä. Toiseen tyyppiin kuuluu musiikkimaailman säveltäjäiko- nit. Muusikoilla, jotka yrittävät olla luovia, on taipumus pelätä väistämättäkin tapahtuvaa vertailua säveltäjäikoneihin, kuten Beethoveniin, Stravinskyyn tai Bachiin. Jos kuitenkin keskitymme tavallisempaan luovuuteen, on mahdollista kuvitella olevansa luova. Moni ihminen voi olla luova joka päivä jollain tavalla; uusi mauste vanhassa reseptissä, kukka-ase- telman luominen, uusi tapa opettaa legaton käyttöä, uusi tapa esittää tuttu kappale, melodi- assa uusi tai tuore sointukulku tai intervalli. (Brinkman 2010, 48.)

(10)

Kun tarkastellaan tarvetta luovuuskeskeiseen oppimiseen kannattaa ajatella suurempaa kokonaisuutta. Daniel Pink sanoi, että ihmiset, joilla oikea aivopuolisko on hallitsevampi, tu- levat tulevaisuudessa hallitsemaan koko maailmaa. Yhteiskuntamme on kulkenut läpi monen vaiheen, maatalouteen keskittynyt aikakausi muuttui pikkuhiljaa teolliseen aikakauteen, josta siirryttiin palveluyhteiskuntaan, minkä jälkeen teknologia ja tiedon jakaminen muok- kasi yhteiskuntaamme. Nyt olemme siirtymässä aikaan, jolloin painoarvoa on luovilla ide- oilla ja epätavallisilla ratkaisuilla kilpailuyhteiskunnassa, jossa tuotettaan pidemmälle kehit- tänyt voittaa. Tällaisessa maailmassa on jatkuvasti enenevissä määrin tarvetta luovia ratkaisuja hakeville työntekijöille ja johtajille. (Pink 2005, 48–51.) Ollakseen luova, täytyy ihmisen kyetä tarkastelemaan asioita uudesta näkökulmasta. Muun muassa tulee kyetä kehittä- mään uusia mahdollisuuksia ja vaihtoehtoja. Vaihtoehtojen keksiminen tai omaperäisen nä- kökulman löytäminen ei tapahdu vahingossa. Siihen tarvitsee joustavaa ajattelua, ymmär- rystä monimerkityksisyydestä, kykyä hyväksyä prosessin ennalta arvaamattomuus ja kykyä nauttia siitä, että tuloksesta ei ole tietoa tai takeita. (Franken 1994, 394.)

Koutsaalin ja Binksin (2015, 135) mukaan luova ajattelu tapahtuu muuallakin, kun pään si- sällä. Ajattelu tapahtuu mielessä, aivoissa ja kehossa, jotka tutkivat jatkuvasti ympäristöä havainnoimalla ja toimimalla eli aistimalla ja tekemällä, ja sitten havainnoimme sitä minkä olemme toiminnalla muuttaneet. Me aistimme havaitsemme fyysistä, sosiaalista ja symbo- lista maailmaa, toimimme osana sitä ja sitten havaitsemme vielä, miten toimintamme on muuttanut ympäristöä. Tätä he kuvaavat termillä havainto - toiminta sykli tai näe – siirrä - näe tapahtumaketju. Me näemme, mitä toimintamme on saavuttanut ja sitten muokkaamme toimintaamme tai uudelleen arvioimme tai muutamme suuntaa tarpeen mukaan. Tämä luova ajattelumalli kuvaa erityisen hyvin improvisointia.

Watson miettii, että jos vain harva tai ei kukaan oppilas lähde ammattisäveltäjän tai tuottajan uralle, mitä arvoa on luovuuden edistämiseen käytetyllä ajalla? Hän vastaa kysymykseen toisella kysymyksellä: ”Onko kannattavaa opettaa lapsia kirjoittamaan kaunokirjallisuutta äidinkielentunnilla, tutkimaan luontoa erilaisilla tieteellisillä testeillä, laskemaan monimutkaisia matemaattisia yhtälöitä, kun oppilaista ei välttämättä tule kirjailijoita, tieteilijöitä tai matemaatikkoja?” Watsonin mielestä kyllä tietenkin näiden opettamisessa on järkeä. Hänen mielestään siis opettajilla on velvollisuus antaa oppilaille kokemuksia luovasta musisoinnista, jos opettajat pyrkivät kerran tarjoamaan heille monipuolisen musiikillisen kokemuksen. (Watson 2011, 14.)

(11)

Brinkman (2010, 48) ajattelee, että luovaan henkilöön liittyy tiettyjä persoonallisuuspiirteitä kuten halu ottaa riskejä, monimerkityksellisyyden sieto, erityinen motivaatio, huumorintaju, kiinnostus moniin asioihin ja pitkäjänteisyys. Brinkman tahtoo ottaa huomioon, kuinka luovuus ottaa aikaa. Vaikka luovia ideoita saattaa ilmestyä kuin tyhjästä, idean täytäntöön pano ja tuotoksen viimeistely vaatii aikaa. Opetuksen ja työn voi rakentaa niin, että se mahdollistaa ja palkitsee luovan toiminnan sekä motivoi luovaan toimintaan. Luovuus toteutuu, kun luova ajattelutaito, asiantuntemus ja motivaatio vaikuttaa yhdessä. Brinkmanin mukaan ih- misiä voi kannustaa olemaan enemmän luovia ja lähestymään tehtäviä tavoitellen luovaa lopputulosta. Ihmiset voivat ajatella luovaksi opettamisen olevan mahdoton tehtävä, ja se on ymmärrettävääkin, jos ajattelemme, että joku oppilas voitaisiin opettaa Beethovenin tai Ein- steinin tasolle. Kuitenkin ihmisiä voidaan opettaa lähestymään töitään ja opiskeluaiheitaan luovalla tavalla. Brinkmanin mukaan on mahdollista opettaa ja kehittää tekniikoita ideoiden kehittelemiseen kiinnittämällä huomiota persoonallisuuspiirteisiin, jotka voivat rohkaista luovaan ilmaisuun ja riskin ottoon töissä. On mahdollista auttaa ihmisiä varaamaan aikaa luovalle toiminnalle. Tiedetään, että ideoiden hautuminen on osa luovaa prosessia. Työn luovat tilanteet voidaan rakentaa niin, että työntekijä ymmärtää idean hautumisen tärkeyden.

Websterin mielestä moni ihminen ymmärtää väärin mitä luova ajattelu on. ”Moni ajattelee, että esiintyvien orkestereiden ja musiikintuntien olemassaolo asettaa velvoitteen lisätä luovuutta opinto-ohjelmaan. He sekoittavat luovan kokemuksen tuottavan tutkimusasetelman ja itse luovan kokemuksen keskenään.” (Webster 1990, 21.) Webster on myös kuvannut luovaa ajattelua musiikissa seuraavasti: ”Se on dynaaminen prosessi, jossa vaihdellaan yhtene- vän ja eriävän musiikillisen ajattelun välillä. Siinä liikutaan eri vaiheissa ajan kuluessa käyt- täen monia taitoja (sekä sisäsyntyisiä ja opittuja) tietyissä olosuhteissa saaden aikaan lopullisen tuotoksen.” (Webster 1989, 29.)

Ihminen hyödyntää aiempia kokemuksiaan luovasti esiintyessä ja luo siten lopullisen tuotoksen. Koko tämä prosessi tapahtuu kontekstissa, jossa fyysiset ja sosiaaliset olosuhteet vaikuttavat luomiseen. Luova ajatus esiintymisen aikana saa esiintyjän eläytymään ja luomaan oman tulkintansa musiikkiteoksesta. Tällainen tulkinta ei ole täysin kappaleen uudelleen keksimistä, vaan ennemminkin sarja päätöksiä, jotka perustuvat tiedon yhdistelemiseen ja haluun rikkoa kaavaa sen verran, että voi luoda tunnereaktion ja fyysisen reaktion kuun- telijassa. Jos esiintyjä poikkeaa liikaa totutusta yhteneväisyydestä, esitystä pidetään absur- dina tai vastenmielisenä ja silti jos esiintyjä ei tuo tarpeeksi omalaatuisuutta tulkintaansa,

(12)

esiintyminen koetaan tylsänä ja mitäänsanomattomana. Eli esiintyessä tasapainoillaan jatkuvasti yhteneväisyyden ja eriävyyden ajattelun välillä ja sen takia esiintymisessä tarvitaan luovaa ajattelua. (Webster ja Barret 2014, 206–207.)

Moni opettaja ei lähde kasvattamaan oppilaita luoviksi. Brinkmanin mukaan moni opettaja on tyytyväinen melko hyvään opetukseen, josta seuraa joitakin musiikillisia saavutuksia.

Mutta hän korostaa, että on mahdollista opettaa niin, ettei vaan saada hyviä lopputuloksia vaan myös opetetaan oppilaita olemaan luovia. Tämän pitäisi olla Brinkmanin mukaan seuraava tavoite opettajankoulutuksessa ja yleisestikin musiikkikasvatuksessa. (Brinkman 2010, 49.)

Tang ja Werner (2017, 63) esittelevät luovuuteen vaikuttavia erilaisia asioita, joista nyt haluan tutkiskella painetta ympäristöstä ja tässä tapauksessa ryhmän muodostamaa painetta.

Heidän mukaansa työympäristössä on kahdeksan luovuttaa stimuloivaa tekijää: vapaus, työn haastavuus, riittävät resurssit, tukeva esimies, työkaverit, jotka ovat hyviä kommunikoimaan ja edustavat monipuolisesti erilaisia ihmisryhmiä osaamiseltaan ja taustaltaan, arvostus, yh- teistyö ja organisaatio, joka tukee luovuutta. Erityisesti johtajan tuki on tärkeää luovuuden kannalta työntekijöille. Hyvä johtaja voi innostaa luovuuteen konsultoimalla työntekijöitä, huomaamalla hyvät työntekijöiden suoritukset, ja tukien työntekijöitä henkisesti. Tangin ja Wernerin mukaan muutama tekijä rajoittaa luovuutta työpaikalla: kiireen tuottama paine, liika arvioimiseen keskittyminen, tämänhetkiseen tilanteeseen keskittyminen ja tavoissa py- syminen. Johto määrää monista asioista organisaatiossa. (Tang ja Werner 2017, 63.)

Brinkman keräsi muutamia suosituksia, jotka auttavat tuomaan luovaa musisointia enemmän musiikkikasvatukseen. Opettajia tulee kannustaa opettamaan luovasti ja kasvattamaan luovuuteen. Brinkman kokee, että jos haluaa opettaa luovasti, luovan musisoinnin pitäisi tulla yleiseksi tavaksi, luovuuteen tulisi kannustaa ja siitä tulisi palkita. Siten oppilaista tulee luo- vempia. Taideaineiden kauneus on siinä, että moni vastaus voi olla oikea. Opettajaopiskelijat tarvitsevat kokemusta musiikissa ja opettamisessa, motivaatiota kehittää uudenlaista ja mielenkiintoista opetuksen sisältöä ja oppia uusia metodeja ja lähestymistapoja luovaan musisointiin. He tarvitsevat myös selvän ymmärryksen luovan prosessin vaiheista ja kokemusta luovan prosessin ohjaamisesta. Uuden opettajan tulisi myös pystyä selkeästi kertomaan vai- kuttajille ja monen tason päättäjille, kuinka taideaineissa on loistava mahdollisuus rohkaista

(13)

oppilaita luovaan ajatteluun. Jos opettajankoulutukseen panostetaan antamalla näille tule- ville opettajille työkaluja vastata tulevaisuuden haasteisiin, voidaan kasvatuksen tulevaisuus taata. (Brinkman 2010, 50.)

2.1.1 Yhteiskunta luovuuden puolesta ja sitä vastaan

Luovuuteen kannustetaan Duunitori -nettisivustolla. Siellä puhutaan innovatiivisuudesta, kuinka se hyödyttää työnhakijaa ja työntekijää. Sivustolla väitetään, että innovatiivinen hen- kilö saa helpommin töitä ja pitää varmemmin työnsä. Työntekijä kasvaa innovatiivisuuden kautta myöskin johtajaksi, koska hän oppii innovatiivisuuden avulla lähestymään ongelmia, ratkaisemaan ne ja johtamaan ihmisiä. Sivustolla kuvataan myös muutama tapa, joilla omaa innovatiivisuutta voi lisätä tai kehittää. Ohjeet kuuluvat näin: älä väheksy hulluja ideoitasi, totu pelkoon, opi kaikesta, älä ikinä ajattele, että tiedät kaiken ja ympäröi itsesi inspiroivilla ihmisillä. (Duunitori.fi 2015.) Huomasin myös monien duunitorin työpaikkojen hakevan in- novatiivisia työntekijöitä. Esimerkiksi otsikkona oli ”Haetaan innovatiivista ravintolapääl- likköä”. Innovatiivisuus, kekseliäisyys, luovuus miten asiaa kutsuukaan, on tällä hetkellä ja tulevaisuudessa työpaikkojen arvostama ominaisuus.

Luovuutta voidaan myös kehittää ja Shorthose ja Maycroft (2020, 200–201) kertovat miten.

Työntekijän tulisi miettiä seuraavia kysymyksiä. Miten parhaiten pääset oikeanlaiseen mie- lentilaan luovaa työskentelyä varten. Riippuuko se oikeasta työnteon ajasta, paikasta tai tie- tyistä työvälineistä. Täytyy myös miettiä, kuka on tärkein henkilö missäkin projektin vaiheessa ellet se ole sinä. Minkälaiset tekijät häiritsevät luovaa prosessia? Mikä on suurin haaste tai este? Työntekijän tulisi myös miettiä työkalujen käyttöä. Mitä työkaluja käytät luovassa prosessissa? Mitä työkaluja käytät useimmin? Käytätkö useimmin mielestäsi kes- keisimpiä työkaluja? Oletko kokeillut käyttää muita työkaluja? Ovatko työkalusi ruumiin jatkeita vai esteitä sinun ja työsi välillä? Eteneekö työsi aina samojen kaavojen mukaan?

Mitä työvaiheita ei voida jättää pois ilman, että työ menee pilalle. Esimerkiksi; ”liikesuhtei- den solminta, luonnostelu, brainstorm vaihe, mallit, prototyypit, tietokonesimulaatiot ja niin edelleen. ”Mistä työn vaiheista nautit ja mitkä tuntuvat raskailta? Tee niistä lista.

Yritykset joutuvat nyt etsimään uudenlaisia menestyksen reseptejä selviytyäkseen globaa- lissa kilpailussa. Yrityksen innovatiivisuus on perimiltään yritystä kuvaava yhteisöllinen

(14)

ominaisuus. Se edellyttää henkilöstön keskuudessa vallitsevaa innostuneisuutta ja energi- syyttä. (Alasoini, Lyly-Yrjänäinen, Ramstad ja Heikkilä 2014, 7 ja 28.)

Osana kapitalismin maailmanvalloitusta on luovuuden tuotteistaminen nostettu esille yhtenä uusliberalistisen talousmahdin salaisuutena. Länsimaisissa yhteiskunnissa, joissa perinteiset maanviljelyn tai teollisuuden alat eivät enää ole merkittävimmät työllistäjät, on ehtymättö- män innovatiivisuuden luonnonvarasta haluttu luoda seuraava merkittävin taloudellisen nou- suhaudanteen turvaaja. Näin on myös Suomessa. (Uusikylä 2012, 201–203.) Kaikkiaan luovuuden harjoittamiselle ja kehittämiselle on yhteiskunnassa yhäkin vain hyvin suppea tila, sillä aikaa vievänä tapahtumana se herkästi tuomitaan esteeksi yhteiskunnan tulosvastuulli- selle ja tehokkuusorientoituneelle kasvulle (Uusikylä 2012, 148).

Suurissa yrityksissä kiistellään paljon siitä mistä innovaatio syntyy ja miten sitä voidaan käyttää ja hyödyntää. Innovaatiota voidaan käyttää kehittämään teollisuutta, esimerkiksi teollisuuden teknologiaa, koneita, prosesseja ja suunnitelmia tehdä jotakin uutta ja paremmin kuin aikaisemmin. Myös olemassa oleviin toimiviin työskentelytapoihin voidaan tuoda uutta. Organisaatioiden rakenteisiin voidaan tehdä parannuksia. Johtotyyliä voidaan muuttaa, sekä työpaikan sisäistä keskustelukulttuuria kehittää. Tätä periaatetta voi edelleen so- veltaa muihinkin alueisiin ja lopulta tehdä samat asiat kuin ennen, mutta vähän paremmin.

Vaikka rahahuolten keskellä se, ei aina tunnu siltä, pienessä luovassa yrityksessä tai jousta- vassa projektissa on etunsa. Esimerkiksi luova innovaatio ei kärsi lyhytkatseisista paljon valtaa käyttävistä johtajista tai byrokratiasta. Tutkimuksessa ja innovaatiossa on pienellä yrityksellä etu kasvaa nopeasti verrattuna suuriin yrityksiin. (Shorthose ja Maycroft 2021, 250.)

Onkin tärkeää kysyä, pystytäänkö nykyisillä koulutus- ja työmaailman toimintamalleilla saavuttamaan ne yhteiskunnalliset, taloudelliset ja ennen kaikkea inhimillistä hyvinvointia tukevat hyödyt, joita luovuuden ja innovatiivisuuden ylistyspuheissa toistellaan. Kuten Ho- ward Gardner aikanaan totesi: “Jos aikaa ei ole kiireettömään pohdintaan, asioiden sulatte- luun ja luovaan hautomiseen, seurauksena on yksiselitteisesti pinnallisuuden ja typeryyden lisääntyminen.” (Uusikylä 2012, 201–204.)

(15)

2.1.2 Luovuus musiikinopetuksessa

Tässä osiossa selvitän, miten luovuus ilmenee koulussa, minkälaisia määräyksiä opetussuun- nitelmassa on luovuuteen liittyen ja miten luovuus otetaan peruskoulussa huomioon. 2014 POPS:ssa lukee 3–6 luokan musiikin opetuksen tavoitteissa, otsikon Musiikin luova tuotta- minen alla. “T5 -tavoite on rohkaista oppilasta improvisoimaan sekä suunnittelemaan ja to- teuttamaan pienimuotoisia sävellyksiä tai monitaiteellisia kokonaisuuksia eri keinoin ja myös tieto- ja viestintäteknologiaa käyttäen”. (POPS 2014, 265.)

Muukkonen päättelee tutkimusten (Heino 1998; Ray 2004; Eerola 2010; Muukkonen 2010;

Juntunen 2011) perusteella, että musiikin aineenopettajat seuraavat ja noudattavat varsin us- kollisesti opetussuunnitelmien perusteita. Esimerkiksi laulun, soiton ja musiikinteorian sekä musiikillisen kulttuurin sisällöt toteutuvat hyvinkin laajasti. (Muukkonen 2011, 34.) Hän kuvaa musiikinopetuksen tilaa seuraavasti: “Sen sijaan säveltäminen ei näytä löytäneen paikkaansa musiikinopetuksen arkikäytännöistä, vaikka luovat ilmaisu ja säveltäminen ovat olleet esillä opetussuunnitelmien perusteissa musiikillisen toiminnan keskeisinä muotoina koko peruskoulun ajan.” (Muukkonen 2011, 35.)

Luovuuteen kasvattaminen, ja sen toteuttamisen tavat ovat jokaisen opettajan oman valinnan varaisia. Kuitenkin muun muassa opetussuunnitelmat antavat jonkin tasoisia suosituksia ja kehotuksia luovuuden sisällyttämisestä koulutyöhön niin työskentelyn tapana kuin myös itse harjoiteltavana sisältönä. Tämä on perusteltua, sillä kuten luovuusteorioden esittelyssä edellä onkin jo sanottu: on kannattavaa tukea luovuuteen kasvamista koulussa (McPherson 2007, 370).

Todellisuutta on kuitenkin, että se, mitä kouluissa todella luovuuskasvatuksen eteen tehdään, vaihtelee hyvin paljon. Käsitykset luovuudesta kehittyvät kunkin yksilön kokemusmaail- man, tutkimustiedon, kansanperinteen, mediamyllytyksen ja työmarkkinoiden vaatimusten ja paineiden ristiaallokossa. Luonnollisesti se, mitä koulussa yleisesti ajatellaan luovuudesta ja mitä opettajat ajattelevat luovuudesta on altis aivan samoille vaikutteille. Mitä luovuus- kasvatus sitten on koulussa? Opetussuunnitelmat kertovat musiikinopetuksen tavoitteista, mutta miten tavoitteet toteutuvat? Opetushallituksen kartoitukseen osallistuneista (N= yli 6000 peruskoulun yhdeksäsluokkalaista) musiikin opettajista 40 % arvioi oppilaidensa osal- listuneen musiikilliseen keksintään jonkin verran ja vain 11 % usein. Loput 49 % opettajista

(16)

arvioivat luovan musisoinnin olevan satunnaista tai olematonta. Siis noin puolet opettajista mielestään toteuttaa luovuuskasvatusta musiikin osalta edes jonkin verran. Kuitenkin oppilaista 72 % arvioi, että ei ole osallistunut musiikilliseen keksintään lainkaan tai vain satun- naisesti. 74 % opettajista sanoi oppilaiden mielikuvituksen kehittämisen musiikintunneilla olevan vähintään melko tärkeää. (Väkevä 2011, 46–48.)

Useiden luovuuden teoretisointien mukaan luovuuden voidaan katsoa liittyvän kiinteästi vain johonkin nimenomaiseen erityislahjakkuuteen, eikä musiikki ole kaikkien erityislah- jakkuus. Kuitenkin koulussa järjestettävällä luovalla musisoinnilla voidaan kehittää kaiken- laista luovuutta. Kyse on luovan prosessin haltuunotosta, prosessin, joka tarjoaa oppilaille välineitä löytää luovan ilmaisun tai ideoinnin rohkeus, joka sittemmin on sovellettavissa muillakin lahjakkuuden alueilla. (Ahonen 2004,168–170; Uusikylä 2012, 75–77, 84 ja 235.) Ahonen (2004, 168) muistuttaa, että koulun musiikinopetuksen keskeisenä tavoitteena tulisi olla oppilaiden musiikillisen itsenäisyyden kehittäminen. Silloin ei riitä, että oppilas omak- suu vain tietyt ennalta ohjelmoidut musiikilliset tiedot ja taidot, vaan hänen tulisi oppia so- veltamaan ja kehittämään taitojaan koulun jälkeenkin. Tavoitetta pystyy hyvin havainnollis- tamaan sananlaskulla: “Anna miehelle kala, niin hän on kylläinen koko päivän; opeta hänet onkimaan, niin hän on kylläinen koko elämänsä”, tai kuten Ahonen (2004, 168) muotoilee:

“Jos opetat lapselle laulun, hän laulaa sitä, kunnes kyllästyy siihen, mutta jos opetat hänelle keinot oppia itsenäisesti, hän voi nauttia musiikista koko ikänsä.”

2.2 LUOVA MUSISOINTI

Luovalla musisoinnilla tarkoitan kaikkea luovaa musiikillista toimintaa, joista esimerkkejä ovat alalukujen käsitteet improvisaatio säveltäminen, sovittaminen ja muu luova musisointi.

Viimeisestä esimerkkinä on äänimaiseman luominen ja musiikkiliikunta. Monet käsitteet menevät keskenään hieman päällekkäin, monesti työtavoissa on monia luovan musisoinnin keinoja. Toimintaan saatetaan virittäytyä luovalla musiikkiliikunnalla tai äänimaiseman tuottamisella. Improvisoiminen voi usein olla osa säveltämistä. Usein uutta laulua tai kap- paletta lähdetään kokeilemaan aluksi improvisoiden ja toistaen kunnes tuloksena on sävel- lys.

(17)

Avainkäsitteekseni tässä tutkimuksessa muotoutui luova musisointi, joka jakautuu useaan toiminnalliseen alakäsitteeseen kuten: improvisaatio, säveltäminen ja sovittaminen. Se on laaja käsite, joka pitää sisällään pienet ja isot luovat musiikilliset toimintamallit, joista edellä mainittujen suurempien kokonaisuuksien lisäksi näen olennaisiksi myös äänimaisemien tuottamisen ja kaikki pienemmät toimintatavat, joissa luova ilmaisu on osana työtapaa.

Luova musisointi on luovaa, kun siinä on tavoitteena tuottaa jotain uutta ja omaa tai tuoda jotakin lisää johonkin tunnettuun tai käyttää musiikkia kuunnellessa luovaa ongelmanratkai- sutaitoa.

Tutkimuksen taustalla käyttämässäni lähdekirjallisuudessa ei ollut valmista yhtenäistä ter- minologiaa kuvaamaan luovia musiikillisia käytäntöjä. Kuitenkin samaa asiaa on kuvattu useissa lähteissä varsin toimivin termein. Kari Ahonen käyttää termiä luova musiikillinen toiminta ja vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa luovaa musisointia kuvataan termillä musiikillinen keksintä:

5.-9. luokkien musiikin opetus. TAVOITTEET: Oppilas – – rakentaa luovaa suhdet- taan musiikkiin ja sen ilmaisu- mahdollisuuksiin musiikillisen keksinnän keinoin. – – KESKEISET SISÄLLÖT: – – omien musiikillisten ideoiden kokeilua improvisoiden, säveltäen ja sovittaen esimerkiksi ääntä, laulua, soittimia, liikettä ja musiikki- teknologiaa käyttäen. (POPS 2004, 233–234.)

Myös Marja Ervasti käyttää artikkelissaan [1] Musiikillinen keksintä pedagogisena toimin- tana käsitettä musiikillinen keksintä ja kuvailee sitä näin: “Musiikillinen keksintä on käsite, joka kattaa useita luovaan musiikilliseen ilmaisuun liittyviä musiikillisia toimintatapoja.

Keksintä pedagogisena toimintana on laaja-alaisempaa, kompleksisempaa musiikillista toimintaa kuin erillinen säveltäminen, improvisointi tai sovittaminen, joihin se useimmiten rin- nastetaan.” (Ervasti n.d. 2.) Mielestäni musiikillinen keksintä käsitteenä on liian suppea enkä näe sen koskettavan esimerkiksi luovaa musiikkiliikuntaa. Mielestäni luova musiikillinen toiminta on taas liian pitkä termi. Siksi päädyin tätä tutkimusta varten lyhentämään, selkeyt- tämään ja muuttamaan arkikielelle edelliset termit ja päädyin käsitteeseen luova musisointi.

Viitatessani ulkopuolisiin lähteisiin käytän kuitenkin kunkin lähteen omaa käsitteistöä.

(18)

2.2.1 Improvisaatio

Cambridgen tietosanakirjan mukaan improvisaatio on musiikillinen teos, jota soittaja ei ole etukäteen suunnitellut. Jos musiikin keksiminen tapahtuu monessa jaksossa, sitä kutsutaan säveltämiseksi (composition). Jos keksijä tuottaa musiikkia automatisoituneiden motoristen skeemojensa varassa reaaliajassa, sitä kutsutaan improvisaatioksi (improvisation). (Pressing 1988, 136.) Clarken mukaan aloittava improvisoija on yhteydessä omassa mielessään oleviin musiikillisiin skeemoihin ja motorisiin liikkeisiin, joita hän käyttää improvisoidessaan. Kun hän kehittyy, hän oppii jakamaan nämä skeemat ja liikkeet osiksi, joita hän taas järjestää uudestaan monen pituisiksi sarjoiksi. Kun hän on jo kokenut improvisoija, on hänen luomansa musiikki rakenteeltaan hierarkkista. (Clarke 1988, 6–9.) Paanasen mukaan improvi- soinnissa ei improvisoijalla ole pyrkimystä muistaa myöhemmin kaikkea soittamaansa, vaan tavoite on improvisoida sujuvasti monipuolisesti sovittaen oman soittonsa muun yhtyeen soittamaan taustaan. (Paananen 2003, 44.)

Improvisaatio voidaan määrittää olevan reaaliajassa tapahtuvaa uuden musiikin luomista, jossa musiikkia luodaan ex tempore. Improvisaatio on kuin löytöretki, jossa ei vain sovelleta olemassa olevaa tekniikkaa, vaan mennään pidemmälle. Improvisaatio on moniulotteista musiikin tuottamista, joka vaatii monipuolisia ja kehittyneitä taitoja ja kykyjä. Improvisointi tapahtuu joko soittaen tai laulaen. Improvisoidessa tarvitaan samaan aikaan sekä soittotaitoa tai laulutaitoa että uuden luomista. Koska improvisaatioesitys esitetään reaaliajassa, improvisoija kokee painetta luoda musiikkia sujuvasti ja nopeasti. Kun laulaja tai soittaja improvisoi, hänen motoriset prosessinsa ovat automatisoituja ja hänen ajattelussaan keskitytään miettimään korkean tason prosesseja ja ratkaisuja. (Biasutti 2017.) Kun improvisoidaan yh- dessä, täytyy yhteinen ymmärrys tuotettavasta musiikista olla joko ennalta määrätty (esimerkiksi minkä sävellajin ja tyylin parissa improvisoidaan tai säestys voi olla ennalta määrätty) tai äänettömän viestinnän avulla sovittu (esimerkiksi yksi aloittaa ja muut hyppäävät korvakuulolta säestämään ja annetaan signaaleja, kun soolovuoro vaihtuu). Otin inspiraatiota tä- hän esimerkkiin Biasuttin (2017) artikkelista. Azzaran mukaan improvisaatio on musiikillisten ideoiden spontaani ilmaus. Improvisoijat tarkastelevat soittoaan aikajanalla eteen ja taakse päin luoden samalla hetkessä musiikkia. He pystyvät ryhmittelemään asioita lokeroi- hin ja ennakoida sitä, mitä seuraavaksi tulisi. (Azzara 2015)

(19)

Poutiainen on käyttänyt opetuksen apuna Jazz-vibrafonisti Stefon Harrisin johtaman yhtyeen musiikkia ja opetusvideota improvisaatiosta. Video löytyy YouTubesta nimellä There Are No Mistakes on the Bandstand ja siinä Stefan Harris soittaa yhtyeensä kanssa improvisaatiota ja yrittää kuvata virheen merkitystä musiikissa. Harrisin mukaan virhe improvisaatiossa kuulostaa virheeltä vaan kun se esitellään irrallisena, eikä muu bändi reagoi virhenuottiin, joka on sävellajiin kuulumaton sävel. Jos taas bändi reagoi virheeseen ottamalla sävelen mukaan tulevaan musiikkiin, se ei jää yksin eikä siten kuulosta virheeltä. Harrisin mielestä se, että virhe käsitetään virheeksi, riippuu siitä, miten ympäristö ottaa virheen vastaan. Poutiai- sen opiskelijat ovat ymmärtäneet tämän videon opetuksen viestin selkeästi. Jotkut Poutiaisen opiskelijat ovat sanoneet videon lisäävän heidän itsevarmuuttaan ja rohkaisevan välittömästi improvisaatioon. Tämän videon ymmärtäminen ei vaadi opiskelijalta mitään aiempaa tietoa jazzmusiikista. Harrisin opetus on suoraa ja palkitsevaa ja vähentää opiskelijan tuomituksi tulemisen pelkoa ja auttaa luomaan uskoa omiin ideoihin. (Poutiainen 2012, 511–512; Harris 2011, 6’25–9’30.)

Sawyerin (2011) mukaan improvisointitaitojen kehittyminen riippuu suurelta osin vuorovai- kutuksesta ympäristön kanssa, motivaatiosta, minäpystyvyydestä ja harjoittelun muuttumat- tomuudesta, eikä niinkään synnynnäisistä ominaisuuksista. Biasuttin (2017) mielestä improvisaation kautta opitaan monia taitoja kuten taito kuunnella muita soittajia, luoda musiikkia yhdessä ja olla vuorovaikutuksessa yleisön kanssa. Lisäksi oppilas kehittyy monissa tai- doissa, kuten taidossa ratkaista ongelmia, ajatella kriittisesti ja reflektoida itseään. Kun oppilaat oppivat improvisointia ja musiikin teoriaa, sekä nuoteista soittamista, heille kehittyy käsitys musiikista monipuolisena kokonaisuutena. (Biasutti 2017)

Christopher Azzara yrittää auttaa kuulijoitaan ymmärtämään miten keskeisessä osassa improvisaatio on musiikin oppimisessa ja musiikin tekemisessä. Hänen mielestään formaalissa musiikin opetuksessa improvisaatio on usein vaihe, joka jätetään välistä ja sen sijaan oppilaat tai opiskelijat lähtökotaisesti käyttävät nuotinnusta tapana oppia musiikkia ja tällöin ei löydy mahdollisuuksia luovuudelle. Suuri osa tällaisen musiikkikasvatuksen työtavoista itse asiassa estää oppilaan luontaista taipumusta olla luova ja improvisoida. Azzaran mukaan kaikki syntyvät improvisoijiksi ja kasvattajien tulisi pyrkiä säilyttämään tuo piirre, kun oppilas tai opiskelija kehittyy muusikkona. (Azzara 2015.) Myös Suomessa soittamisen opis- kelussa lähdetään liikkeelle usein nuoteista, eikä korvakuulolta opettelusta tai improvisaatiosta.

(20)

Azzaran mielestä improvisaatiota on helpointa lähestyä korvakuulolta soittaen. Korvakuu- lolta soittaminen ja laulaminen on keskeistä musiikin tekemisessä. Soittajan tulisi hakea inspiraatiota monipuolisesta korvakuulolla oppimastaan musiikista, käyttää sitä improvisaation lähtökohtana ja improvisaatio taas voi inspiroida säveltämistä, josta lopulta voi muo- dostua luettava kokonaisuus. Jokainen ihminen lähestyy alkujaan musiikkia improvisaation kautta. Lapsi pitää muiden matkimisesta, mutta ennen kaikkea hänellä on tarve muokata kuullutta omalla tavallaan. Lapsi ei pidä sen tekemisestä mitä hänelle käsketään, vaan haluaa olla omaperäinen ja keksiä itse mitä tehdä, kuinka laulaa ja kuinka soittaa. Monet artistit yrittävät muistaa taitoja, jotka he hallitsivat lapsena. (Azzara 2015.)

Poutiainen esittelee kirjoituksessaan kolme työtapaa, joilla hän tutustuttaa oppilaat improvisaatioon. Toisin sanoen työtavassa opiskelija kuulee tarinan, johon hän sitten keksii muu- toksia lisäten yksityiskohtia ja muuttaen siitä osia ja opiskelija tekee muutokset reaaliajassa kertoessaan tarinaa. Seuraavaksi Poutiainen esittelee työtavan nimeltä toisaalta. Siinä opiskelijat työskentelevät pareittain ja jokainen pari saa tyhjän paperin ja vahaliituja. Pari alkaa luomaan piirustusta yhdessä vuorotellen noin 15–30 sekunnin vuoroissa. Kaikki oikeakätiset piirtävät vasemmalla kädellä ja vasenkätiset oikealla kädellä. Pari voi lisäksi kuvailla piirus- tustaan tai antaa sille hyvä otsikko. Poutiainen sanoo, että:

Tätä työtapaa voidaan muunnella. Aluksi piirustus voi olla abstrakti, ja toisella ker- taa kuvaileva. Tässä harjoituksessa opiskelijoiden on tarkoitus oppia, että on helppo improvisoida, kun tuloksen ei tarvitse kuvata mitään tiettyä ja että kuka tahansa voi saada valmiiksi nopeasti melko kiinnostavan visuaalisen tuotoksen. Tämä harjoitus demonstroi myös joitakin perustavan laatuisia aspekteja luovista ryhmätöistä.

Tässä työtavassa nähdään, kuinka ihmiset reagoivat toisen omaperäisiin ideoihin. (Poutiai- nen 2012, 513.)

Poutiainen esittelee musisointia sisältävän improvisointitavan nimeltä tee vain virheitä, jossa nimen mukaisestikin on tarkoitus soittaa väärin tai virheitä tehden. Opiskelijoita roh- kaistaan luomaan riitasointuisia sointuja ja rikkoa rytmiä ja melodiaa sekä muita musiikin elementtejä. Tämän harjoituksen toimivuuden takaa se, että opiskelijoille annetaan erikoinen ryhmä instrumentteja, joita he eivät ole aiemmin soittaneet tai nähneet ennen ja oletetusti he silloin eivät osaa soittaa niitä. Soitin voi olla melkein mikä tahansa, mutta Poutiaisen koke- musten mukaan etniset soittimet ja ääniefektisoittimet ovat mielenkiintoisimpia ja tuovat

(21)

yllättäviä kuulokuvia. Yhden opiskelijan tai opettajan tulisi toimia säestäjänä, joka soittaa taustalla pedaalia painaen esimerkiksi täydellisiä kvintti intervalleja matalalta. Solistit soit- tavat säestyksen päälle mahdollisimman pahan kuuloisia noin parin minuutin pituisia pätkiä vuorotellen. Harjoituksen jälkeen opiskelijat yleensä ymmärtävät, kuinka suuri merkitys on meidän käsityksillämme mahdollisista virheistä. Poutiainen kokee yllä mainitut kolme ope- tusmetodia hyväksi tavaksi opettaa opiskelijalle improvisaatioon tarvittavaa ajattelua, ym- märrystä yhteistyön tärkeydestä ja käsitystä virheisiin reagoimisesta. Poutiainen kokee, että opiskelijat ymmärtävät käsitteet vielä paremmin, kun he keskustelevat ryhmässä improvisaatiosta aina kun he ovat opetelleet uuden asian. (Poutiainen 2012, 513–514.)

2.2.2 Säveltäminen

Tarkastelen tässä kappaleessa säveltämistä ja sen määrittelemistä. Lisäksi perehdyn hieman sävellyttämiseen ja siihen, miten se eroaa säveltämisestä. Lapset kehittyvät kasvaessaan pa- remmiksi säveltäjiksi ja heidän tuotoksistaan ja tuottamistavoista voidaan havaita vaiheittai- nen kehityksen kulku. Paananen (2003) viittaa Swanwickiin (1986), joiden tutkimuksessa lapset keksivät omia musiikillisia teoksia käyttäen erilaisia soittimia. Lapset saivat muokata teostaan vaiheittain. Swanwick ja Tillman huomasivat, että 5–8-vuotiaiden teoksissa alkoi näkyä tonaalisen musiikin tyypillisiä rakenteita, joten he määrittivät sen ’musiikillisen äi- dinkielen’ vaiheeksi. Säkeet olivat usein kahden, neljän tai kahdeksan tahdin mittaisia ja niiden järjestys oli metrisesti säännönmukainen. Tässä vaiheessa lapset alkoivat tuottaa Paa- nasen mukaan ”synkopaatiota, rytmistä ja melodista ostinatoa sekä sekvenssejä”. 9–11-vuo- tiaat siirtyivät teoksissaan tutkivaan keksimiseen. He keksivät ennalta-arvaamattomia rakenteita, loivat kontrastia ja tuottivat muunnelmia teoksistaan. Säkeiden asettelun ja tempon selkeys saattoi tällöin kärsiä. Monet heistä keksivät uudenlaisen lopetuksen teokselleen rik- koen näin aiemmin luomansa säännöt. (Paananen 2003, 44–45; Swanwick 1991, 22–32.) Webster ja Barret kertovat, kuinka opettajilla on monia tapoja opettaa säveltämistä, vapaam- massa tavassa säveltämiseen lähdetään erilaisten äänien etsimisestä ympäristöstä ja äänien ja melodioiden löytämisestä leikin avulla. Vapaassa tavassa sääntöjä ja kieltoja pyritään vält- tämään ja annetaan oppilaalle monia vapauksia. Toinen työtapa on pienissä ryhmissä sävel- täminen. Kun sävelletään ryhmässä, pääsee osallistujat musiikilliseen vuorovaikutukseen keskenään. (Webster ja Barret 2014, 170–174.)

(22)

Yksi säveltämisen työtapa on sävellyttäminen. Sari Muhonen on tehnyt aiheesta muutamia tutkimuksia ja kirjoittanut aiheesta, mutta muuten tämä termi sävellyttäminen on miltei tun- tematon. Sävellyttäminen on saanut terminä viitteitä saduttamisesta, jossa aikuinen toimii kirjaajana lapsen tuottaessa satua. Aikuisen tehtävä on kirjaamisen lisäksi kysyä tarkentavia kysymyksiä ja välillä lukea valmista satua lapselle, jotta hän tietää miten jatkaisi. Sävellyt- tämisessä tuotos on sadun sijaan sävellys. Ideointi sanotuksesta ja melodiasta tulee lapselta.

Aikuinen ei puutu lapsen päätöksiin sävellyksestä, vaan kirjaa vain nuotille ylös mitä lapsi haluaa. Aikuinen välillä soittaa keskeneräisen sävellyksen lapselle ja kysyy miten se jatkuisi tai tarvitseeko sitä muuttaa. Oleellisinta on, että lapsi tuottaa itsenäisesti teoksen ja aikuinen toimii avustajana. Tehtävänanto tosin voi tuoda sävellyksiin jo teeman mistä aiheet valitaan.

Sibelius-Akatemia on järjestänyt jo useana vuotena Kuule minä sävellän-projekteja, joissa valittu oppilasjoukko on perehdytetty erilaisiin soittimiin, joita löytyy sinfoniaorkesterista.

Oppilaat on saaneet työnsä pohjalle animaation tai tanssin koreografian, jonka pohjalta he ovat lähteneet säveltämään. Oppilailla on ollut käytössään sävellyttämisen ohjaajia, joiden päätehtävänä on ollut oppilaan työn nuotintaminen ja sävellyksen työstämisen avustaminen.

(Taideyliopisto 2016). Kuule minä sävellän-projekteissa käytetään työtapana sävellyttä- mistä.

Leungin (2008, 50) tutkimuksessa oli viisi opettajaa ja heistä jokainen käytti erilaista sävel- lystehtävää. Neljällä opettajalla yhteisenä työtapana oli sinfoniaorkesterin esittämän teoksen käyttö lähtökohtana ja inspiraation luojana ja yksi opettaja kuuntelutti oppilailla tv- ja radio- ohjelmien musiikkia uutisissa, säätiedotuksissa ja muissa viihdeohjelmissa. Ensimmäinen opettaja kuuntelutti oppilaille Beethovenin sinfonian numero viisi, josta oppilaat piirsivät eri värejä ja symboleita käyttäen tallenteen. Seuraavaksi oppilaat käyttivät tätä piirrettyä tallen- netta ohjenuorana omaan sävellykseensä. Opettaja kutsui piirustusta englanniksi käsitteellä Graphic notation. Toinen opettaja antoi oppilaille tehtävänannon, jossa oppilaan tuli sävel- tää neljän säkeen pituinen surullinen tai iloinen sävellys. Oppilaita kehotettiin käyttämään yksinkertaisia aika-arvoja, toistamaan melodian pätkiä ja käyttämään suuriakin intervalleja.

Heidän tuli lisätä loppuun myös dynaamisia merkintöjä, jotta suunniteltu tunnelma tulisi esiin. Oppilaat saivat valita käyttävätkö perinteistä nuotintamista vai kuvailunuotteja. Nau- hoitin, lauluäänensä ja ksylofoni olivat apuvälineinä oppilailla. Kolmas opettaja teetti oppilailla sävellyksiä teatteriesitykseen. Ennen säveltämistä oppilaat kuuntelivat musiikillisen

(23)

kertomuksen Peter and the Wolf ja oppivat miten musiikilliset elementit voivat kuvata rooleja. Teos on lasten satu, joka on sävelletty sinfoniaorkesterille. Oppilaat sävelsivät sävel- lyksiä kolmelle hahmolle: prinssille, prinsessalle ja noidalle. (Leung 2008, 50.)

Neljäs opettaja pyysi oppilaidensa säveltävän aamuisten liikuntatuokioiden säestykseksi musiikkia. Musiikin täytyi sopia liikkeisiin ja jotta se saavutettaisiin, oppilaiden täytyi oppia kuvailemaan ja analysoimaan musiikin rakenteiden ja liikkeen välistä suhdetta. Oppilaat nuotinsivat itsekeksimillään piirustustavoilla. Projektin alussa oppilaat tutustuivat tv- ja radio-ohjelmien musiikkiin uutisissa, säätiedotuksissa ja muissa viihdeohjelmissa. Oppilaat sitten keskustelivat musiikin merkityksestä ja käytöstä näiden ohjelmien taustalla ja musiikin sopivuudesta kontekstiin. Oppilaat käyttivät erilaisia perkussiosoittimia ksylofoneista rumpuihin. Opettaja selitti oppilaille kontrastista ja musiikin toistuvista elementeistä. Viides opettaja pyysi oppilaita säveltämään sävellyksen, joka kertoo tarinan. Sävellyksessä tuli il- maista hahmojen rooleja ja kertoa tarinaa. Ennen säveltämistä oppilaat kuuntelivat musiik- kinumeron Peter and the Wolf, jonka tarkoitus oli esittää keino, jolla musiikin kautta ilmais- taan hahmoja ja tunnelmaa. Opettaja opetti oppilaille jakson aikana molli ja duuriasteikkoja, intervallien käyttöä, rytmikuvioita, sävellyksen yhtenäisyyteen pyrkimistä, tempon ja dynamiikan merkitystä sekä tavat käyttää muuntelua ja teemaa kappaleessa. (Leung 2008, 50.) Muhonen piti alakoululaisille oppilaille sävellystyöpajoja, joissa oppilaat sävelsivät yhdessä pienryhmissä. Hän tutki säveltämisen vaikutusta oppilaisiin haastattelemalla heitä. Oppilaat kokivat opettajan tuen ja ryhmäläisten osallistumisen tärkeänä sävellettäessä. Oppilaille oli tärkeää kokea itsensä kykenevänä osallistujana luokassa. (Muhonen 2016, 270.) Muhosella oli muutama oppilas, jotka kertoivat olevansa luomistyön ja säveltämisen toiminnan ulko- puolella ja tuovansa harvoin panostaan yhteiseen projektiin. Vaikka he eivät aktiivisesti osallistuneet luovaan päätöksentekoon, heille oli jäänyt kuitenkin kokemuksesta hyviä muistoja, he pitivät säveltämistä hauskana tai jopa hienona. (Muhonen 2016, 271.) Kun oppilas jätti osallistumatta säveltämiseen sen nähtiin johtuvan ensisijaisesti itsevarmuuden puutteesta.

Muita syitä oli kiinnostuksen puute säveltämiseen, sen näkeminen vaikeana, keksimisen vai- keus tai ei kiinnostava aihe. (Muhonen 2016, 272.)

Leung on havainnut tutkimuksissaan, että oppilaat, jotka eivät osanneet soittaa mitään soi- tinta ja poikaoppilaat kokivat positiivisen muutoksen asenteessaan säveltämistä kohtaan.

Heillä ei ollut ennen säveltämistä korkeita odotuksia kyvyistään, mutta säveltämisen jälkeen

(24)

heidän motivaationsa säveltämiseen nousi, he kokivat pystyvänsä säveltämiseen tulevaisuu- dessakin, he kokivat säveltämistaidon tarpeellisena ja heidän kiinnostuksensa säveltämistä kohtaan nousi. (Leung 2008, 58.) Leung toteaa vielä vedoten aiempaan tutkimukseensa, että koska säveltäminen lisää oppilaiden motivaatiota aiheeseen, tulisi opettajien motivoida oppilaita opettaen heitä säveltämään, eikä odottaa, että oppilaiden oma kiinnostus säveltämi- seen syntyisi (Leung 2000, 245–263).

Myös Muhonen on huomannut oppilaan minäpystyvyyden nousevan säveltämisen seurauksena. Hän kertoi oppilaasta, joka koki onnistumisen kokemuksen sävellystehtävässä. Tehtä- vän jälkeen oppilas uskoi melkein kenenkä vaan pystyvän säveltämään. Kokeileminen, yrit- täminen ja onnistuminen johtivat itsevarmuuden kohenemiseen ja oppilaat alkoivat kokea pystyvänsä luomaan musiikkia myös tulevaisuudessa. Tosin monet oppilaat Muhosen tutkimuksessa epäilivät pystyvänsä tulevaisuudessa säveltämään tai ainakin he tarvitsisivat siinä apua opettajalta ja vain yksi (n = 41) oppilaista oli tehnyt sävellysprojektin jälkeen pieniä sävellyksiä. (Muhonen 2016, 273.)

Johtopäätöksissä Muhonen kertoo kuinka yhteisöllinen musiikin luominen voi mahdollistaa merkittävän ja mieleenpainuvan oppimiskokemuksen musiikin oppiaineesta. Merkittävää on myös se, kuinka oppilaat saavat käsityksen omista sävellystaidoistaan. Yhteisöllisen sävel- tämisen tärkein vaikutus musiikkikasvatuksessa on se, kuinka vahvistetaan luovaa toimintaa ja oppilaat uskovat lopulta pystyvänsä yksin ja yhdessä säveltämään. Musiikki kasvatuksen tulisi tässä muuttuvassa maailmassa tarjota oppilaille mahdollisuus tulla aktiivisiksi toimi- joiksi musiikin maailmassa. (Muhonen 2016, 278.)

Rebecca Berkley lähestyy aihetta ongelmanratkaisun kautta. Hän halusi opettaa peruskoulun oppilaille säveltämisen olevan ongelmanratkaisua. Hän osallistui tutkimukseen, jossa he tar- kastelivat opettajien lähestymistapoja säveltämisen opettamisessa 14–16-vuotiaden oppilaiden kanssa. (Berkley 2004, 1.) Kun Berkley tutki kirjallisuutta sekä tutkimusmateriaalia sä- veltämisen opettamisesta, hän huomasi, että on hyödyllistä, että opettaja ymmärtää säveltä- misen olevan ongelmanratkaisua. Silloin opettaja onnistuu luomaan hyvän säveltämisen pe- dagogiikan. Berkley määrittelee käsitteen säveltäminen ongelmanratkaisuna muutaman aiemman tutkimuksen avulla. Hänen mukaansa säveltäessä oppilaan täytyy pystyä selvittä- mään ongelmanratkaisutehtävä käyttäen luovuutta ja tietotaitoa. Ongelmanratkaisu vaatii ar- viointikykyä, yhtenevien ja poikkeavien ratkaisujen tekemistä, muistia, ajattelukykyä ja

(25)

avoimiksi jääneissä ongelmatilanteissa. Mitä suurempi tarve on uutuuteen, sitä enemmän on havaintoja luovasta toiminnasta. Tämä tarkoittaa suurempaa tarvetta kykyyn tuottaa poik- keavia tuotoksia (annetusta tiedosta tuotetaan loogisia vaihtoehtoja, missä korostetaan mo- nipuolisuutta määrää ja lopputuloksen merkityksellisyyttä.) tai muunnella olemassa olevaa tuotosta (on monenlaisia tapoja muuttaa olemassa olevaa tietoa, esimerkiksi uudelleen mää- rittäminen, tyylin vaihdos, välisoitto, sovittaminen) tai käyttää molempia tapoja yhdessä.

(Berkley 2004, 247.)

Hopkins teki tutkimuksen, jossa hän tarkkaili ja järjesti kyselyitä lukion jousisoittimilla soit- taville kamarimusiikkiyhtyeille. Yhtyeet jaettiin ryhmiin, joissa heidän tuli säveltää yhtei- söllisesti omille soittimilleen sävelletyn teoksen. Hopkins havaitsi, että ryhmän tasapainoi- nen yhteistyö vaikutti selvästi positiivisesti sävellyksen laatuun. Neljällä kahdeksasta ryh- mästä oli vaikeuksia pysyä sävellystyössä, kun he sävelsivät keskenään. Heidän keskittymi- nensä herpaantui usein ja he rupesivat tekemään jotain muuta. Kaksi ryhmää sai säveltämi- seen vähemmän aikaa ja heidän tuli saada sävellys valmiiksi kolmen oppitunnin aikana, kun taas muut ryhmät käyttivät säveltämiseen neljä oppituntia. Näiden kahden ryhmän toiminta keskittyi enimmäkseen säveltämiseen ja aiheesta lipsumista tapahtui vähemmän kuin muilla ryhmillä. Hopkins havaitsi myös, että jos ryhmässä oli jäseniä, jotka olivat ystäviä keske- nään, se vaikutti toimintaan ja tuloksiin negatiivisesti. Yksi ryhmä koostui hyvistä ystävistä, jotka olivat säveltäneetkin (neljä viidestä ryhmäläisestä) yhdessä aikaisemmin. Ryhmän jä- senet käyttivät paljon aikaa puhuakseen aiheen ulkopuolisista asioista. Lisäksi tässä ryh- mässä työtaakka jaettiin epätasaisesti kuormittaen joitakin opiskelijoita liikaa. (Hopkins 2002, 19–21.)

Oppilaiden tulee Berkleyn mukaan noudattaa valitsemansa musiikkityylin sääntöjä, jotta he onnistuisivat säveltämisessä. He eivät voi selvittää säveltämisen ongelmia pelkästään sattu- manvaraisilla tai sekalaisilla työtavoilla. Oppilaat kehittävät työtään korvakuulolta ja ole- malla kriittisiä arvioidessaan sävellystä jatkuvasti säveltäessään. Säveltäessä kohdattavat on- gelmat ovat monimutkaisia ja vaikeaselkoisia, ja niihin vastauksen löytäminen vaatii monien pienempien vastausten yhteen sovittamista ja kokonaisuuden kannalta asian tarkastelua.

(Berkley 2004, 249 ja 251.)

Berkley kertoo, että kun oppilaat ymmärtävät säveltämisen olevan ongelmanratkaisua, he kehittyvät monella tasolla. Oppilaat oppivat löytämään ongelmia, määrittämään ongelman

(26)

laadun ja suunnittelemaan priorisoidun järjestyksen ongelman ratkaisuun. Oppilaat oppivat muodostamaan ja testaamaan hypoteeseja luonnostellen, suunnitellen ja uudelleen työtään arvioiden. Lopussa he osaavat arvioida miten alkuperäinen idea on saatu toteutettua. Oppilas oppii käyttämään omia käytänteitä, tyyliä ja lopulta saavuttamaan tunnusomaisen kädenjäl- jen. Oppilas oppii tuottamaan, havaitsemaan ja muokkaamaan ideoita mahdollisuuksien ra- joissa. Hän oppii sujuvuutta ja itsevarmuutta valitsemassaan tyylissä. Oppilas ymmärtää, että vastaus tai ratkaisu voi liittyä moniin limittäisiin ongelmiin. (Berkley 2004, 248.)

Kun oppilas ymmärtää säveltämisen olevan ongelmanratkaisua, hän itsenäistyy säveltäjänä.

Hän alkaa kokea pystyvänsä itsenäisesti säveltämään kokonaisia kappaleita, löytää ratkaisuja, jotka miellyttävät hänen omaa musiikkimakuaan ja alkaa pystyä luomaan haluamiaan tehosteita kappaleisiin. Oppilas alkaa haluta säveltää itsenäisesti, ilman suurta tukea muilta.

Ottaa lisää vastuuta omasta oppimisestaan ja alkaa selvittää ongelmia luottaen enemmän omaan tietoonsa. Oppilas alkaa ottamaan enemmän vastuuta päätöksenteosta, oppilas alkaa yhä enemmän rikkomaan tapojaan luodakseen uutta. (Berkley 2004, 248.)

2.2.3 Sovittaminen

Sovittamista tehdään usein koulussa, kun harjoitellaan uusi kappale ja jaetaan siihen soittajat ja lauluvuorot sekä tehdään kompit soittimille ja ehkä myös stemmat laulajille. Jos kappa- letta esitetään täysin samalla tavalla ja samoilla soittimilla, mille alkuperäinen tuotos on tehty tai mihin muotoon se on äänitetty kyse ei ole sovittamisesta. Mitä enemmän teos muut- tuu alkuperäisestä, sitä enemmän sovittamista on tehty. Opettajat eivät aina tee sovittamista tietoisesti, vaan he saattavat joskus jälkeenpäin huomata tehneensä itse tai oppilaiden kanssa sovittamista. Jos oppilas otetaan mukaan sovittamiseen tai teetetään oppilaalla sovitusteh- tävä voi oppilaskin päätyä sovittamaan. Tietoista sovittamista voi esimerkiksi olla soitinko- koonpanon, musiikkityylin tai genren vaihto kappaleen taustalle tai kahden kappaleen yh- distäminen yhdeksi kokonaisuudeksi ja kappaleen rakenteen muokkaaminen.

Ervastin (2003, 68) mukaan sovittaminen on olemassa olevan melodian tai sävellyksen kä- sittelemistä niin, että se sopii paremmin halutulle yhtyetyypille. Esimerkiksi sävellyksen voi sovittaa kuorolle tai bändille. Sovittamisen säveltämisen käsitteet ovat lähellä toisiaan, sillä

(27)

myös sovittamisessa tehdään uutta musiikkia. Ervasti kuvaa lisäksi sovittamista niin taidol- lisesti kuin tiedollisestikin vaativana toimintana. Ervasti (2003, 68) tuo esille, että sovituksen tekijän ei tarvitse olla ammattimuusikko, vaan lapsetkin voivat sovittaa, kunhan sovitusteh- tävä on heidän taitojaan vastaava. Ervasti kuvailee sovitustehtävien olevan monenlaisten musiikin muotojen testaamista, ostinato-perusteisen taustan luomista ja kipaleen sointivärin ja dynamiikan muokkaamista (Ervasti 2003, 69).

Jos ajatellaan sovittamista, hyvin usein sovitettaessa soinnut ja melodia pysyvät melko muut- tumattomana. Toki joskus voidaan duurisointu vaihtaa mollisointuun, lisätä välidominant- teja kappaleeseen tai muokata hieman melodiaa ja lisätä soitin riffejä taukojen paikalle, mutta useimmiten sovitettaessa tehdään muutoksia kappaleen komppeihin ja rytmiikkaan.

Voidaan kokeilla miten kappale taipuisi tangoksi, heavy metalliksi tai reggaeksi eli toisin sanoen voidaan muuttaa kappaleen groovia.

Brindel ja Hayes (2019) kertovat youtube videolla grooven merkityksestä musiikin tekijälle.

Groove on monimerkityksellinen sana. Sillä voidaan tarkoittaa rytmin ajoituksen tuomaa tunnetta (time feel), tyyliä, esimerkiksi latinorytmiä, swing rytmiä, tangon rytmiä tai bändin yhteistä rytmiikkaa, missä komppien ajoitukset muodostavat yhdessä jännitteitä ja luovat grooven tunteen. Musiikin iskut voi kulkea tasaisesti ja tarkasti 1, 2, 3, 4 osuen juuri iskun keskelle. On kuitenkin monia tapoja tyylillisesti ilmentää rytmiä muuttamalla rytmin paik- kaa iskun eteen tai taakse. Iskun edellä käyvä musiikki on tyylillisesti bluegrass tai heavy metal musiikkia. Lähempänä iskua mutta silti vähän iskua edellä musiikki kuulostaa folk musiikilta tai country musiikilta. Tyyliltään tarkkaan iskun päällä oleva musiikki on pop- musiikkia ja kaupallista pop-musiikkia. Kun rytmi on iskun takana, saavutetaan funk musiikki, rythm & blues, soul ja hip hop. Hyvin kaukana iskusta on taas reggae musiikkityyli, jossa tunnelma on jopa laiska. Groove sanalla voidaan myös tarkoittaa jakoa pieniin musiikin aika-arvojen osasiin. Bonnie Hayes ja Sarah Brindel kokevat grooven siis tarkoittavan kokonaisuutta, jossa kaikki osaset sopivat yhteen muodostaen kokonaisen rytmisen tekstuu- rin, joka on groovaava. (Brindel ja Hayes 2019)

Neely avaa omaa sovittamistaan videolla ”7 Modern Arranging Techniques” esittelemällä 7 tekniikka, joita hän käytti kappaleen Carly Ray Jepsen – Run Away With Me sovittamisessa.

1) Sidechain Emulation on ominaisuus musiikin teko sovelluksissa, joka vaimentaa raidan niin, että bassorummun iskun jälkeen raita hiljenee liukuen. Tämä aiheuttaa tietynlaisen

(28)

pulssi efektin. Saman efektin saa aikaan myös käyttämällä sähkökitaran äänenvoimakkuutta säätävää pedaalia tai torvien puhallusvoimaa muuntamalla. Yksinään tämä efekti kuulostaa oudolta mutta kompin päällä hyvältä. (Neely 2020) Musiikkikasvatuksessa oppilaille voitaisiin opettaa äänenvoimakkuuden säätelyä monipuolisemmin kuin tapa soittaa ja laulaa voi- makkaasti, hiljaa, voimistuen ja hiljentyen. Tällaisten pulssien esitteleminen oppilaille sovittamisen yhteydessä olisi mielenkiintoista.

2) Unusual Modal Mixture suomeksi epätavallinen modaalinen rakenne, jolla Neely kuvaa kappaleen sointujen epätavallisuutta. Yleensä kappaleen modaalinen rakenne duurisävella- jissa Eb kulkisi kertosäkeessä neljännen asteen sointuun Ab purkautuen sitten, neljännen asteen mollisointuun Abm, joka purkautuu vielä ensimmäisen asteen sointuun Eb. Neely sanoo katsojilleen, että jos haluaa kappaleeseen modernimpaa tunnelmaa sävellajissa Ebm, kannattaa lainata sointuja Eb duurisävellajista. Yleensä duurisävellajeissa lainataan mollisä- vellajista sointuja, mutta ei lainata toisin päin. Neely käyttää tätä tekniikkaa Run away with me kappaleen kertosäkeistössä, jossa melodia pysyy sävelessä Bb. Tämä mahdollistaa sekä Ebm sävellajin sointujen käyttämisen, että Eb sävellajin sointujen käyttämisen. (Neely 2020) Vaikeimmat soinnut ja sointurakenteet on jotain mihin yläkoulun valinnaisessa musiikin opetuksessa voitaisiin tutustua, jotta oppilaat saisivat mahdollisuuksia sovittaa omaa musiik- kiaan ja toki versioidessaan myös valmista laulua. Oppilaille tulisi ennen tätä opettaa sointujen asteet ja sävellajeihin kuuluvat soinnut.

3) This chord Neely soittaa tämän soinnun Dbmaj7 kolmannen käännöksen, jossa soinnun suuri septimi soitetaan basso asteikolla, jolloin sen intervalli eli välimatka seuraavaan säve- leen Db on vähennetty nooni. Vanhanliiton jazzartistit kutsuvat tätä tärkeimmäksi riitasoin- nuksi. Esimerkiksi septimisävelen paikka vaikuttaa soinnun intensiivisyyteen. Soinnun käännös ja se minne asetat soinnun sävelet, vaikuttaa suuresti soinnun tunnelmaan. Esimer- kiksi sävelet A, B ja C kuulostavat vieretysten kovin jännittyneiltä ja ristiriitaisilta, mutta kun levität sävelet, saat ihan toisenlaisen tunnelman, joka on lämpimämpi, avoimempi ja toiveikas. Myös soinnun kontekstilla on suuri merkitys. Se mihin kohtaan sointu tulee suh- teessa aiempiin sointuihin, melodiaan ja harmonian kulkuun vaikuttaa kuulijan käsitykseen soinnusta. Sointu antaa kuulijalle erilaisen kuvan yksin kuin kontekstissa eli kappaleen si- sällä. (Neely 2020)