Iida-Maria Heinonen & Anni Välimäki
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTOSTA VUOSINA 2017–2019 VALMISTUNEIDEN KOTITA- LOUSOPETTAJIEN ASIANTUNTIJUUS JA TYÖELÄMÄVALMIUDET
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Kotitalousopettajakoulutus
Kotitaloustieteen pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2020
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja koulutuksen osasto, Joensuu
Tekijät
Iida-Maria Eriikka Heinonen & Anni Liisi Emilia Välimäki
Työn nimi
Itä-Suomen yliopistosta vuosina 2017–2019 valmistuneiden kotitalousopettajien asiantuntijuus ja työelämävalmiudet
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kotitaloustiede Pro gradu -tutkielma X
31.3.2020 135 + liitteet (3)
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvittää Itä-Suomen yliopistosta vuosina 2017–2019 valmis- tuneiden kotitalousopettajien asiantuntijuutta ja työelämävalmiuksia. Tavoitteena oli tarkastella, miten kotitalousopettajakoulutus tukee asiantuntijuuden kehittymistä ja työelämävalmiuksia. Li- säksi tarkoituksena oli selvittää kotitalousopettajakoulutuksen kehityksen tarpeita valmistuneiden kotitalousopettajien näkökulmasta.
Tutkimus toteutettiin kvantitatiivisena survey-tutkimuksena. Tutkimusaineisto kerättiin struktu- roidulla kyselylomakkeella, joka luotiin Itä-Suomen yliopiston e-lomakealustalle. Tutkimukseen osallistui 32 kotitalousopettajaksi valmistunutta. Aineisto analysoitiin tilastollisesti SPSS Statis- tics 25 -ohjelman avulla, sekä avoin kysymys analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla.
Itä-Suomen yliopistosta valmistuneet kotitalousopettajat olivat pääosin tyytyväisiä saamaansa koulutukseen. Koulutus tuki kotitalousopettajien kompetenssien kehittymistä erityisesti ruoka- osaamisen, arjenhallinnan taitamisen sekä terveyden edistäjänä toimimisen osa-alueilla. Tyyty- mättömyyttä esiintyi eniten opettajana ja kasvattajan toimimisen osa-alueella. Kotitalousopetta- jien mukaan koulutus ei ole vastannut riittävästi niihin pedagogisiin haasteisiin, joita kotitalous- opettaja työssään kohtaa.
Kotitalousopettajat kehittäisivät kotitalousopettajakoulutusta lähemmäksi kotitalousopettajan konkreettista työarkea. Peruskoulunäkökulmaa tulisi painottaa koulutuksessa enemmän ja erityis- pedagogiikkaa integroida voimakkaammin osaksi kotitaloustieteen opintoja. Koulutukseen kai- vattiin enemmän tietoja ja taitoja opettajan vastuista, oikeuksista ja voimavaroista työkentällä.
Myös kotitaloustieteen opintojaksojen rakennetta ja sisältöä tulisi muuttaa käytännönläheisem- mäksi ja enemmän läsnäoloa vaativaksi.
Tutkielma antoi arvokasta tietoa kotitalousopettajakoulutuksen roolista kompetenssien kehittä- jänä. Tutkielmasta saatuja tuloksia voidaan hyödyntää kotitalousopettajakoulutuksen opetussuun- nitelmien kehittämistyössä.
Avainsanat
kotitalous, kotitalousopettajakoulutus, asiantuntijuus, kompetenssit, koulutuksen kehittäminen
Philosophical Faculty School of Applied Educational Science and Teacher Educa- tion, Joensuu
Author
Iida-Maria Eriikka Heinonen & Anni Liisi Emilia Välimäki
Title
Expertise and Working Life Readiness of Home Economics Teachers Graduated from the Uni- versity of Eastern Finland in 2017–2019
Main subject Level Date Number of pages
Home Economics Pro gradu -tutkielma X
31.3.2020 135 +
attachments (3)
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Abstract
The purpose of this study was to examine the expertise and working life readiness of Home Eco- nomics teachers who had graduated from the University of Eastern Finland (UEF) during 2017–
2019. The aim was to examine how the Home Economics teacher education supports the devel- opment of expertise and working life competences. A further aim was to find out development needs in Home Economics teacher education from the perspective of Home Economics teachers.
The study was conducted as a quantitative survey. The data was collected with a structured ques- tionnaire created on the UEF electronic platform. The number of Home Economics teachers that participated in the study was 32. The results were analysed with the SPSS statistics 25 programme, with the open question analysed by data-oriented content analysis.
The participants were mainly satisfied with their education. The education supported the devel- opment of the Home Economics teachers’ competences especially in food-related skills, in mas- tering daily life management and in health promotion. The participants were dissatisfied most with the field of acting as a teacher and an educator. According to the participants, the education did not adequately respond to the pedagogical challenges that the Home Economics teacher meets in everyday work.
The participating Home Economics teachers would develop the education to focus more on com- petences needed in actual day-to-day work. The comprehensive school perspective should have more emphasis and special education should be more strongly integrated in the home economics studies. The participants also wanted the education to include more knowledge of and skills in the teacher´s responsibilities, rights and resources. Further, the structure and content of the home eco- nomics courses should be changed to be more practical and requiring attendance.
This study gave valuable information about the role of Home Economics teacher education as a developer of competences. The results can be utilised in curriculum development work.
Keywords
Home Economics, Education of Home Economics, expertise, competences, improving education
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 4
2 KOTITALOUSTIEDE ... 9
2.1 KOTITALOUSALA ... 9
2.2 KOTITALOUS TIETEENÄ ... 11
2.3 KOTITALOUSOPETTAJAKOULUTUS ... 13
2.4 KOTITALOUSOPETTAJAKOULUTUKSEN TUTKINNON RAKENTUMINEN ... 16
3 ASIANTUNTIJUUS... 22
3.1 ASIANTUNTIJUUDEN KEHITTYMINEN ... 22
3.2 KOMPETENSSIT JA KVALIFIKAATIOT ASIANTUNTIJUUDEN PERUSTANA ... 25
3.3 TYÖELÄMÄN EDELLYTYKSET OPETTAJAN ASIANTUNTIJUUDELLE ... 29
3.4 KOTITALOUSOPETTAJAN ASIANTUNTIJUUS ... 33
3.5 ASIANTUNTIJUUS KOTITALOUDEN OSA-ALUEILLA ... 35
4 OPETTAJANKOULUTUS ... 42
4.1 OPETTAJANKOULUTUS ASIANTUNTIJUUDEN KEHITTÄJÄNÄ ... 42
4.2 OPETTAJANKOULUTUKSEN LAATU JA KEHITTÄMINEN ... 44
4.3 KOTITALOUSOPETTAJAKOULUTUKSEN VUOSIEN 2011–2020 OPETUSSUUNNITELMAMUUTOSTEN TARKASTELUA ... 50
5 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSONGELMA... 60
6 AINEISTO JA TUTKIMUSMENETELMÄT ... 61
6.1 TUTKIMUSSTRATEGIA ... 61
6.2 KOHDEJOUKON KUVAUS... 62
6.3 KYSELYLOMAKE JA AINEISTON KERUU ... 63
7 AINEISTON ANALYYSI ... 66
7.1 AINEISTON VALMISTELU ... 66
7.2 AINEISTON TIIVISTÄMINEN ... 67
7.3 KÄYTETYT ANALYYSIMENETELMÄT ... 69
8 TULOKSET ... 73
8.1 TAUSTAMUUTTUJIEN ESITTELY ... 73
8.2 KOULUTUKSEN JÄRJESTÄMINEN JA SISÄLTÖ ... 79
8.3 KOTITALOUDEN ERI OSA-ALUEET KOULUTUKSESSA ... 83
8.3.1 Ruokaosaaminen ... 84
8.3.2 Arjenhallinnan taitaminen ... 85
8.3.3 Terveyden edistäjänä toimiminen ... 86
8.4 OPETTAJANA JA KASVATTAJANA TOIMIMINEN ... 87
8.5 MOTIVAATIO ... 90
8.6 TYYTYVÄISYYS KOULUTUKSEEN ... 95
8.7 ASIANTUNTIJUUDEN KEHITTYMINEN JA KOETTU ASIANTUNTIJUUS ... 98
8.8 KOULUTUKSEN KEHITYSKOHTEET ... 104
9 POHDINTA ... 108
9.1 TULOSTEN TARKASTELUA ... 108
9.2 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 115
9.3 LUOTETTAVUUDEN JA EETTISYYDEN TARKASTELUA ... 119
9.4 JATKOTUTKIMUSAIHEET ... 123
LÄHTEET ... 125 LIITTEET (3 KPL)
1 JOHDANTO
Yliopistoyhteisö on tärkeä ympäristö, missä luodaan perusta myöhemmälle asiantuntijuuden ke- hittymiselle. Asiantuntijuustutkimusten pohjalta voidaankin arvioida, miten hyvän lähtökohdan erilaiset yliopistopedagogiset ratkaisut tarjoavat tämän perustan luomiselle. Jotta yliopisto-opetus voisi tarjota parhaan mahdollisen perustan asiantuntijuuden jatkuvalle kehitykselle, tulisi koulu- tuksen välittää opiskelijoille kullekin tieteenalalle tyypillinen ajattelu-, toiminta- ja ongelmanrat- kaisutapa sekä lisätä ymmärrystä tiedon jatkuvasta edistymisestä. Sen sijaan yliopistokoulutuksen pelkistyessä irrallisten kurssien suorittamiseen tai mekaanisesti määriteltyjen osaamistavoitteiden täyttämiseen, voi sen merkitys korkeatasoisen asiantuntijuuden kehittymisessä jäädä vähäiseksi.
(Palonen, Lehtinen & Hakkarainen 2017, 46.)
Opettaja työskentelee jatkuvasti muuttuvissa, yhä monimuotoisemmissa oppimisympäristöissä.
Niin yhteiskunta kuin sen muutoksetkin asettavat opettajuudelle ja opettajan ammatille uudistu- mispaineita. Opettajista onkin tullut laaja-alaisia asiantuntijoita, joiden työ ei ole vain opettamista, vaan se koostuu myös monista muista tehtävistä. (Hangelin & Holmström 2019.) Tietoyhteiskun- nassa työtehtävät muuttuvat nopeasti, minkä vuoksi myös koulutuksen järjestäjillä on suuri haaste yrittää tarjota koulutuksen avulla sellaisia tietoja, taitoja ja valmiuksia, joita näiden tehtävien hal- linta edellyttää. (Palonen & Murtonen 2006, 11.)
Asiantuntijuutta on tutkittu monilla eri aloilla. Opettajatutkimuksissa asiantuntijuutta on esimer- kiksi tutkittu asiantuntijoiden toimintaa analysoimalla, sekä vertailemalla eksperttejä ja noviiseja.
Opettajan asiantuntijuuden määrittely on kuitenkin haastavaa, sillä asiantuntijuus voi ilmetä täysin eri tavalla, kuin mihin se perustuu. (Karila & Ropo 1997, 149.) Opettajien asiantuntijuus on herät- tänyt kiivasta keskustelua myös kansainvälisesti, sillä selkeää yhteisymmärrystä sen suhteen, mil- laisia kompetensseja opettajien tulisi hallita opettajankoulutuksen käytyään, ei ole saavutettu. Suo- malaiselle opettajankoulutukselle on kuitenkin määritelty keskeiset kompetenssit, joita sen tulee opettajaopiskelijoissa kehittää. Esimerkiksi Opettajankoulutuksen valinnat – ennakoivaa tulevai- suustyötä (OVET) -hankkeessa määritellään opettajuuden keskeiset kompetenssit sekä kehitetään
systemaattisesti opettajankoulutuksen vaikuttavuuden seurantaa (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017; Turun yliopisto 2019).
Kotitalousopettajan pätevyyden voi opiskella tällä hetkellä Itä-Suomen yliopistossa Joensuussa, Helsingin yliopistossa sekä Åbo Akademin Vaasan yksikössä, missä koulutus on ruotsinkielinen.
Nykyisin koulutuksen perustehtävänä on vahvistaa kotitaloutta koskevaa monipuolista osaamista ja asiantuntijuutta, sekä vastata kotitalousopettajien asiantuntijuuden kasvusta. (Soljanto & Palo- joki 2015, 121.) Koulutuksen tarkoituksena on valmistaa kotitalousopettajia työtehtäviin, joissa voidaan tarvita niin ruokatajun kehittäjää, arjenhallinnan taitajaa, terveyden edistäjää kuin pedago- gista osaajaakin. Koulutuksen yhtenä tavoitteena onkin kehittää ja vahvistaa kotitalousopettajan työelämässä tarvitsemia kompetensseja erityisesti ruokaosaamisen. arjenhallinnan, terveyden edis- tämisen sekä opettajana ja kasvattajana toimimisen osa-alueilla. Myös kotitaloustieteen opetus- suunnitelmien kehittämistyössä kotitalousopettajan keskeisten kompetenssien huomioiminen nou- see vahvasti esiin. (Elorinne 2018.) Näin ollen on tärkeää, että kotitaloustieteen opiskelija ymmär- tää ajankohtaisten asioiden merkityksen omassa työssään. Käytännönläheisellä opetuksella pyri- tään siihen, että opiskelija pystyy ajattelemaan opetettavia asioita niin kotitalousnäkökulman kuin kansanterveysnäkökulmankin kannalta tulevassa työssään. (Soljanto & Palojoki 2015, 122.) Kotitalousopettajakoulutuksen kehittäminen sekä kotitalousopettajan asiantuntijuus nousevat tässä pro gradu –tutkielmassa tärkeään rooliin, sillä tarkoituksena on selvittää Itä-Suomen yliopistosta vuosina 2017–2019 valmistuneiden kotitalousopettajien asiantuntijuutta ja yliopistokoulutuksen tarjoamia valmiuksia työelämään. Tutkielman lähtökohtana on tämän hetkinen tarve kyseiselle tut- kimukselle, sillä kotitalousopettajakoulutuksen kehittämistä on tutkittu systemaattisesti 1990-lu- vulta alkaen muutaman vuoden sykleissä (mm. Majanen 2010; Kontro 2014; Laitila & Vuorjoki 2017). Näissä tutkielmissa näkökulmana on kuitenkin enemmänkin ollut kotitalousopettajien työl- listyminen koulutuksen tarjoamien lähtökohtien pohjalta. Kiviranta ja Tiirola (2019) puolestaan ovat tutkineet kotitalousopettajien asiantuntijuutta hyödyntämällä kotitaloustieteen koulutuksen asiantuntijoista muodostettua asiantuntijaraatia. Muuten kotitalousopettajien asiantuntijuutta on tutkittu hyvin vähän, joten on tarpeellista nostaa myös koulutuksen käyneiden kotitalousopettajien
ääni kuuluviin. Tutkielma on tarpeellinen myös siltä kannalta, että kotitalousopettajakoulutus siir- tyi kokonaan Savonlinnasta Joensuuhun vuonna 2018. Samana vuonna kotitalousopettajakoulutuk- sen opetussuunnitelma uudistui.
Kotitaloustieteen yhtenä tehtävänä on palvella kotitalouden aineenopettajien koulutusta (Rauma 2003). Tämän tutkielman aihe onkin merkittävä kotitaloustieteelle, sillä tavoitteena on saada tietoa siitä, miten kotitalousopettajakoulutusta voitaisiin kehittää Itä-Suomen yliopistosta valmistuneiden kotitalousopettajien näkökulmasta. Yliopistokoulutuksen tulee antaa valmiuksia toimia jatkuvasti muuttuvassa työelämässä sekä ottaa huomioon yhteiskunnan muutokset ja työelämän tarpeet niin tällä hetkellä kuin tulevaisuudessakin (Yliopistojen opetusalan liitto YLL 2017). Koulutuksen tu- lisi siis vastata jatkuvasti muuttuviin yhteiskunnan tarpeisiin, joten on tärkeää saada ajankohtaista tutkimustietoa koulutuksen kehittämisestä. Ja mikä olisikaan parempi tapa kysyä koulutuksen ke- hitystarpeista kuin suoraan kotitaloustieteen asiantuntijoilta, jotka parhaillaan hyödyntävät kotita- lousopettajakoulutuksen tuomaa asiantuntijuutta työelämässä.
2 KOTITALOUSTIEDE
Kotitaloustiedettä pidetään sovellettuna tieteenä, joka rakentuu ja kehittyy niin suunnittelutieteenä kuin ihmistieteenäkin. Kotitaloustieteessä tarkastellaan omasta kulttuuriobjektista kotitaloutta ja sen toimintaa. (Rauma 2003, 199.) Kotitaloustiede muodostaa yhdessä kotitalousopettajakoulutuk- sen kanssa tärkeän kokonaisuuden. Tässä luvussa tarkastellaankin kotitalouden käsitettä kotitalous- alan sekä kotitaloustieteen näkökulmista. Lisäksi luvussa perehdytään kotitalousopettajakoulutuk- seen yliopistokontekstissa sekä kotitalousopettajakoulutuksen tutkinnon rakentumiseen.
2.1 Kotitalousala
Kotitalous on käsitteenä hyvin laaja-alainen, ja siksi se voidaankin määritellä sekä ymmärtää mo- nella eri tavalla. Kotitalouden ytimenä pidetään kuitenkin kotia ja/tai perhettä, jotka toimivat niin rajaavina, määrittelevinä kuin myös tarkastelunäkökulmaa antavina käsitteinä (Turkki 1990, 4).
Lähtökohtana on edistää yksilöiden ja perheiden hyvinvointia ottamalla huomioon yhteiskunnan ja ympäristön jatkuvan muuttumisen. Kotitalousalan yhtenä keskeisenä perustana pidetään myös kou- lutusta ja sen merkityksen korostamista. (Turkki 1999, 7.) Lisäksi ala huomioi Elorinteen, Arain ja Aution (2016, 146) mukaan sukupuolten tasa-arvon, demokraattisen kasvattamisen sekä monikult- tuurisuuden tavoitteet monipuolisesti.
Kotitalousalan suurimmat muutokset historiallisesti tapahtuivat 1800-luvun lopulla esimerkiksi Yhdysvalloissa, Iso-Britanniassa, Saksassa ja Ruotsissa. Nämä muutokset vaikuttivat olennaisesti siihen, että kotitaloustiede pystyttiin vakiinnuttamaan tieteenalaksi. (Elorinne ym. 2016, 146.) Suo- messa kotitaloutta alettiin tutkimaan vasta 1940-luvulla Helsingin yliopistoon perustettujen kulut- tajaekonomian ja ravitsemustieteen professuurien myötä (Rauma 2003, 202). Voidaan kuitenkin todeta, että akateemisella tasolla kotitaloutta koskevaa tutkimusta ja opetusta tapahtui vasta 1970- luvulla kotitaloustieteen siirtyessä yliopistoon (Elorinne ym. 2016, 147).
Suomalainen kotitalousala on saanut hyvin paljon vaikutteita Yhdysvalloista, missä pidettiin vuo- sina 1889–1908 Lake Placidin konferenssit. Niissä pohdittiin useiden eri tieteenalojen edustajien voimin uuden tutkimusalueen tarvetta, jonka tavoitteena olisi, että se sitoisi yhteen kodin, perhe- elämän sekä kasvatuksen. Näiden konferenssien myötä uudelle tutkimusalueelle ja oppiaineelle vakiintui nimi home economics eli kotitalous. (Turkki 1990, 11.) Käsite kotitalous muodostuu mo- nissa kielissä samoista sanajuurista – koti ja talous, jossa koti ymmärretään usein tilaan kuuluvana käsitteenä sekä erilaisten suhteiden järjestelmänä perheessä (Korvela 2003; Rauma 2003, 199).
Myös termi talous eli ekonomia liitetään usein sanaan koti. Ekonomia-termi on alun perin johdettu kreikan kielen sanasta oikos, mikä tarkoittaa taloa ympäristöineen. (Vaines 1994, Rauman mukaan 2003, 200.)
Turkki (2012, 40) toteaa, että käsite home economics on kriittinen osa meidän historiaamme. Sa- napari muodostuu kahdesta voimakkaasta sanasta, joilla on eritäin rikas etymologia. Lisäksi sanat koti ja talous kuvastavat kumpikin monia sosiaalisia ja kulttuurisia ilmiöitä. Alan nimestä ei kui- tenkaan aina olla oltu yksimielisiä, ja alan nimeksi onkin muotoutunut vuosien saatossa erilaisia versioita, kuten human ecology, consumer and family science, human science ja home science.
Muun muassa näitä englanninkielisiä termejä käytetään nykyisin home economics -käsitteen vie- rellä puhuttaessa kotitaloudesta oppiaineena tai yliopistollisten laitosten niminä. (Turkki 1990, 28–
29; Turkki 1999, 24.) Kansainvälinen kotitalousliitto IFHE (International Federation For Home Economics) käyttää kotitalousalasta virallisesti nimeä home economics.
Käsitteenä kotitalous ymmärretään usein liittyvän taloudelliseen toimintaan, mutta siihen liittyy merkittävästi myös sosiaaliset, kulttuuriset ja kasvatukselliset tavoitteet sekä tehtävät. Kotitalous koostuu siis ihmisistä kaikkine ulottuvuuksineen ja toimintoineen, eikä se rajoitu vain kodin pii- rissä tapahtuvaan toimintaan. Ilman ihmisiä ja ihmisten toimintaa kotitaloutta ei ole, sillä se vai- kuttaa ihmisen koko elinkaareen jo ennen syntymää. Kotitalous on fyysistä ja sosiaalista toimintaa, mutta myös kommunikointia ja suhteiden rakentamista. Kotitalouden voidaan sanoa olevan myös linkki historian ja tulevaisuuden välillä. (Turkki 1990, 5; Turkki 2009, 101–102.) Kotitalousalalle onkin hyvin tyypillistä sen moniulotteisuus ja laaja-alaisuus, joiden vuoksi kotitalous saattaa olla paikoitellen vaikeasti hallittava oppiaine (Turkki 1990, 5, 40).
Alan moniulotteisuutta voidaan kuvata kotitalouden toimintojen eri tasojen avulla, joita on neljä:
työsuoritustaso, toiminnallinen taso, yhteiskunnallinen taso ja elämänlaadun taso. Näistä tasoista keskeisenä kotitalouden olemukselle on pidettävä ylintä tasoa eli elämänlaadun tasoa, sillä se antaa poikkeavia ulottuvuuksia kotitaloudesta verrattuna muihin tasoihin. Elämänlaadun tasoon lukeutuu ihmisen kasvu ja kehitys sekä ruoan ja ruokataloudenhoidon funktiot. Seuraavalla tasolla eli yh- teiskunnallisella tasolla on merkittävä yhteys yhteiskunnan taloudellisiin, teknisiin ja sosiaalisiin järjestelmiin. Toiminnalliseen tasoon liittyvät puolestaan kodin ruokatalouden hoito sekä työ- ja toimintakokonaisuudet. Alin taso eli työsuoritustaso muodostuu teknisestä suorittamisesta, kuten ruoanvalmistuksesta. (Turkki 1990, 5–6.)
2.2 Kotitalous tieteenä
Kotitaloustiede on kiinnostunut kotitaloudesta ja sen toiminnasta (Elorinne ym. 2016, 145). Tar- kemmin ottaen kohteena ovat yksilön, perheen ja yhteiskunnan keskinäiseen vuorovaikutukseen liittyvät toiminnat tai ilmiöt. Voidaan sanoa, että kotitaloustieteellä on ainakin seuraavat kolme tehtävää: analysoiva, systematisoiva ja kriittinen tehtävä, uutta luova tehtävä sekä empiirinen teh- tävä. Kotitaloustieteen tarkoituksena on analysoivan, systematisoivan ja kriittisen tehtävän mukai- sesti selvittää teoreettisia perusteita, jotka liittyvät kotitalouteen ja kotitalouden toimintaan. Uutta luova tehtävä puolestaan pyrkii palvelemaan kotitalousopettajien koulutusta sekä tuottamaan koti- talousopetukseen tarvittavia käsitteistöjä ja luo uutta tietoa kotitalouksien arjen toiminnoista. Inhi- millisten ja aineellisten voimavarojen käyttö ja kehittäminen yksilön, perheen ja yhteiskunnan hy- väksi ovat empiirisen tehtävän keskeisimpiä tarkoituksia. (Rauma 2003, 199.) Kotitaloustieteen empiirinen tehtävä eli perheiden hyvinvoinnin edistäminen voidaan nähdä myös kotitalousopetuk- sen perimmäisenä tehtävänä. Se sitoo yliopisto-opetuksen yhteiskunnalliseen tehtävään. (Elorinne 2018.)
Rauman (2003, 199) mukaan kotitaloustiede on ihmistiede, jossa tutkimuksellinen mielenkiinto kohdistuu kotitalouksien ja sen jäsenten käyttäytymiseen ja toimintaan arjessa. Historiallisilta läh- tökohdiltaan kotitaloustieteen voidaan katsoa kehittyvän myös suunnittelutieteenä, jonka tavoit- teena on löytää uusia parempia toimintamalleja kotitalouksien arkeen kotitalouden eri osa-alueilla.
Teknisistä suunnittelutieteistä kotitaloustiede poikkeaa kuitenkin siinä, että kotitalouksissa tapah- tuvan toiminnan tavoitteet ovat usein arvolatautuneita. Tästä esimerkkinä kotitaloudessa tapahtuva kasvatustoiminta, minkä tavoitteena on hyvä elämä. Tällöin tutkijan intressiä kutsutaan praktiseksi teknisen sijasta. Kotitaloustiedettä voidaan luonnehtia myös kotitalouksien arkea tutkivaksi tie- teeksi, sillä se on luotu edistämään kotitalousalalla ja kotitalouden opetusalalla toimivien ammatil- lisia intressejä (Elorinne ym. 2016, 148).
Kotitaloustieteen olemusta voidaan tarkastella myös tieteiden integraation kautta. Tällaisia integ- raation avulla syntyneitä tieteenaloja ovat esimerkiksi perhetutkimus, naistutkimus ja tulevaisuu- dentutkimus. Näiden sekä useiden muiden eri tieteenalojen näkökulmien kautta voidaan selittää, ymmärtää sekä paljastaa kotitalouden olemusta ja toimintaa. (Rauma 2003, 203.) Myös kansainvä- lisen kotitalousliiton IFHE (2008) mukaan kotitaloustiede perustuu useisiin tieteenaloihin, ja sen sisältöihin kuuluvat muun muassa ruoka ja ravitsemus, terveys, vaatehuolto, asuminen, kuluttami- nen, kotitalouden hoito sekä koulutus- ja yhteisöpalvelut. Kyky hyödyntää näinkin monimuotoista alaa, voidaan nähdä kotitaloustieteilijän erityisenä vahvuutena. Kotitaloustieteilijä onkin kiinnos- tunut erityisesti kotitalouksien kulttuurisesta, taloudellisesta ja sosiaalisesta toiminnasta (Elorinne ym. 2016, 149). Nykypäivänä kotitaloustieteilijä on laajentanut kiinnostuksen kohteitaan koske- maan muun muassa kestävän kehityksen mukaista ruokajärjestelmää, talouden hoitoa ja asumista sekä kotityön arvottamista (Rauma 2003, 203).
Sen lisäksi, että kotitaloustiede erittelee kotitaloutta tieteenä, nousee merkitykselliseksi myös ko- titalous yhteiskunnallisena toimintana, yksilöiden ja perheiden tai vastaavien arkielämän toiminta- kenttinä sekä opetuksen ja aineenopettajakoulutuksen kohteena (Turkki 2009, 102). Opettajankou- lutuksen kontekstissa kotitaloustiede näyttäytyy ensisijaisesti ihmistieteenä ja tutkittavaa ilmiötä voidaan lähestyä esimerkiksi kasvatustieteen, sosiologian ja terveyden edistämisen näkökulmasta (Elorinne ym. 2016, 149).
2.3 Kotitalousopettajakoulutus
Kotitalousopettajakoulutuksen pitkä historia on saanut alkunsa Helsingissä jo vuonna 1891, ja 1970-luvulla koulutus siirtyi muun opettajankoulutuksen kanssa yliopistoon (Soljanto & Palojoki 2015, 121). Savonlinnan seminaarissa kotitalousopettajien koulutus on aloitettu vuonna 1957 (Kaukinen & Rauma 1998, 3). Koulutuksen siirtyessä yliopistoon, kotitalousopettajakoulutuksen aineenopetuksesta tuli osa kasvatustieteellistä tiedekuntaa, ja siitä tuli oma yliopistollinen oppiaine.
Myöhemmin kotitalouden nimi on muutettu yliopistoissa kotitaloustieteeksi. (Rauma 2003, 202.) Kotitalouden aineenopettajia koulutetaan Helsingin ja Itä-Suomen yliopistoissa (Joensuu) sekä Åbo Akademin Vaasan yksikössä, missä koulutus on ruotsinkielinen. Nykyisin koulutuksen perus- tehtävänä on vahvistaa kotitaloutta koskevaa monipuolista osaamista ja asiantuntijuutta sekä vas- tata kotitalousopettajien asiantuntijuuden kasvusta. (Soljanto & Palojoki 2015, 121.) Turkin (1999, 63) mukaan koulutuksen on tarjottava myös tutkimuksellista näkökulmaa, jonka tulee tähdätä ko- titalouteen ja sen opetukseen liittyvien teorioiden ja mallien rakentamiseen.
Ensisijaisena tehtävänä kotitalousopettajakoulutuksessa on tuottaa kotitalouden aineenopettajia pe- ruskouluihin. Koulutus vastaa myös erityyppisen aikuiskoulutuksen, tiedotuksen ja neuvonnan pii- riin lukeutuviin tehtäviin. (Turkki 1990, 1.) Pääaineena koulutuksessa opiskellaan kotitaloustie- dettä, jossa opiskelija kehittää asiantuntijuuttaan kotitalouden eri osa-alueiden taitojen, teoreettisen asianhallinnan sekä tutkimuksen tekemiseen suhteen. Myös kestävän kehityksen ja hyvinvoinnin näkökulman huomioiminen on olennainen osa opintoja. (Itä-Suomen yliopisto 2019a; Itä-Suomen yliopisto 2019b.) Lisäksi koulutus antaa opiskelijoille valmiuksia ymmärtää sekä kehittää kotien ja perheiden arkitoimintaa (Helsingin yliopisto 2015, 3).
Soljannon ja Palojoen (2015, 121) mukaan koulutuksessa korostuu laaja-alaisuus ja monitieteisyys, omaan tieteenalaan kohdistuva tutkimus sekä tiedon soveltaminen kotitalouden opettamiseen.
Opiskelussa yhdistyvät niin kotitalouden oppiaineen teoreettinen ja soveltava aineenhallinta kuin opettamiseen liittyvät pedagogiset taidot. Myös ruokakulttuurin ja ravitsemuksen opinnot ovat olennainen osa kotitalousopettajan opintoja. Oppiaineen laaja-alaisuutta koulutuksessa kuvaa hy-
vin myös sen neljä keskeistä ulottuvuutta; ruokaosaajaksi kehittyminen ja ruokalukutaidon opetta- jaksi kasvaminen, arjenhallinnan ohjaajaksi pätevöityminen sekä terveyden edistäjäksi ja opetta- jaksi kasvaminen (Elorinne 2019).
Kotitalousopettajakoulutuksessa opiskelija suorittaa ensin kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon, jonka laajuus on 180 opintopistettä. Kandidaatin tutkinto antaa edellytykset maisterinkoulutukseen.
Kandidaatin tutkinnon tavoitteena on luoda opiskelijalle perusta kotitalousalasta, kotitaloustieteel- lisestä tutkimuksesta ja menetelmistä sekä kotitalouden opettamisesta. (Helsingin yliopisto 2015, 3.) Suoritettuaan kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon opiskelija hallitsee kotitalouksien arjen toi- mintakäytänteet ja ymmärtää, että kotitalouden toiminnan päämäärä on hyvinvoinnin ylläpitämi- nen. Opintojen keskeisinä sisältöinä ovat ruokaosaaminen, asuminen, kuluttajana toimiminen ja kotitalouspedagogiikka. Näiden sisältöjen myötä opiskelijan tulisi kyetä ohjaamaan perheiden ja kotitalouksien toimintaa sekä arvioida inhimillisten ja aineellisten voimavarojen käyttöä, kehittä- mistä ja ohjaamista niin yksilön, perheen kuin yhteiskunnan hyväksi. Lisäksi kandidaatin tutkinto antaa opiskelijalle perusteet suunnitella ja toteuttaa kotitalousopetusta sekä taitoja kehittää omaa opettajuuttaan kouluyhteisön jäsenenä. (Itä-Suomen yliopisto 2019a.)
Kasvatustieteen maisterin tutkinnon laajuus on 120 opintopistettä ja sen keskeisiin sisältöihin kuu- luvat kestävä ruokajärjestelmä ja ruoan kulttuuriset ulottuvuudet, terveyden edistäminen, kulutta- jakasvatus, asumisen erilaiset ympäristöt sekä alaa koskeva tutkimus. Kasvatustieteen maisterin tutkinnon suoritettuaan kotitalousopettajaopiskelija on oman alansa asiantuntija, joka voi toimia opettajana eri koulutusasteilla tai työllistyä erilaisiin asiantuntijatehtäviin hallinnossa, järjestöissä ja yrityksissä. Vaihtoehtoisesti kotitalousopettajaopiskelija voi opiskella tieteellisiä jatko-opintoja ja suorittaa lisensiaatin tai tohtorin tutkinnon kotitaloustieteessä. (Itä-Suomen yliopisto 2019a; Itä- Suomen yliopisto 2019c.) Asiantuntijuutta pyritäänkin rakentamaan koko kotitalousopettajakoulu- tuksen ajan järjestelmällisesti niin perus-, aine- kuin syventävissäkin opinnoissa. Lisäksi kotita- lousopettajakoulutus vahvistaa kotitalousopettajan asiantuntijuutta tieteellisen osaamisen ja tutki- musosaamisen avulla, sillä opetus perustuu korkeatasoiseen tutkimukseen. (Helsingin yliopisto 2015, 3.)
Opettajan pedagogiset opinnot (60 op) kuuluvat kotitalousopettajakoulutukseen pakollisena sivu- aineena, sillä ne antavat kotitalousopettajan kelpoisuuden. Näistä opinnoista 25 opintopistettä suo- ritetaan kandidaatin tutkintovaiheessa ja loput 35 opintopistettä maisterivaiheessa. (Itä-Suomen yliopisto 2019a.) Pedagogiset opinnot antavat opiskelijalle laaja-alaisen pedagogisen kelpoisuuden opettajan eri tehtävien suorittamiseen, opettamiseen ja ohjaamiseen. Lisäksi pedagogisten opinto- jen myötä opiskelija saa tarvittavat edellytykset lasten, nuorten ja aikuisten kasvun tukemiseen eri oppilaitoksissa riippumatta siitä, mille koulutusasteelle opinnot ovat suuntautuneet. Pedagogisten opintojen tarkoituksena on antaa opiskelijalle valmiudet niin opettaa, ohjata kuin kasvattaakin eri- laisia oppilaita koulutuksen tavoitteet huomioiden. Lisäksi ne antavat opiskelijalle taidot suunni- tella, toteuttaa ja arvioida opetussuunnitelmien mukaista opetusta ottaen samanaikaisesti huomioon eettisen perustan opetus- ja kasvatustyössä sekä oppilaiden iän, erilaisuuden ja kouluyhteisön laa- timat vaatimukset. (Itä-Suomen yliopisto 2018, 70–71.)
Suoritettuaan pedagogiset opinnot opiskelija tuntee perusteellisesti opetuksen oppimis-, kasvatus- ja kehityspsykologiset sekä pedagogiset perusteet ja pystyy soveltamaan niitä omassa käytännön työssään. Tärkeänä taitona pidetään sitä, että opiskelija osaa soveltaa tieto- ja viestintäteknologiaa opetustyössään, käyttää pedagogisia vuorovaikutustaitoja monin eri tavoin sekä rakentaa oppimis- ympäristöjä, jotka tukevat ilmaisua ja luovuutta. Myös oman työn arviointi ja kehittäminen tutki- musperustaisesti muuttuvan yhteiskunnan tarpeiden mukaisesti sekä taidot toimia moniammatilli- sessa yhteistyössä jaetun asiantuntijuuden periaatteiden mukaisesti, nähdään pedagogisten opinto- jen keskeisimpinä osaamistavoitteina. (Itä-Suomen yliopisto 2018, 71.)
Opiskelijan valitsema sivuaine tuo puolestaan lisäkelpoisuutta eri oppiaineiden opetustehtäviin pe- rusasteella ja lukiossa, kansalais- ja työväenopistoissa tai aikuiskoulutustehtävissä. Kotitalousopet- tajat ovat päteviä opettajia myös ammatillisiin oppilaitoksiin sekä ammattikorkeakouluihin siinä vaiheessa, kun heillä on kolme vuotta työkokemusta vastaavista työtehtävistä. Kotitalousopettajan koulutus onkin hyvin monipuolinen kokonaisuus ja tutkinto antaa mahdollisuuden sijoittua työ- markkinoilla opetustehtävien lisäksi tutkimus-, hallinto-, neuvonta- ja asiantuntijatehtäviin. Oppi- laitosten lisäksi kotitalousopettajat sijoittuvat esimerkiksi teollisuuden, kaupan alan, tuotekehityk- sen, neuvonnan ja laitostalouden tehtäviin sekä catering- ja puhtaanapitoaloille. (Itä-Suomen yli- opisto 2019b; Kotitalousopettajien liitto 2019.) Kotitalousopettajat saavat Itä-Suomen yliopistossa
useimmiten kaksoiskompetenssin suorittamalla sivuaineenaan joko terveystiedon, erityispedago- giikan tai luokanopettajan monialaiset opinnot. Tällaisen tutkinnon avulla työllistyminen on yleensä helpompaa. (Elorinne 2018.)
2.4 Kotitalousopettajakoulutuksen tutkinnon rakentuminen
Kotitalousopettajakoulutuksen tutkinto rakentuu Itä-Suomen yliopistossa vuoden 2019–2020 ope- tussuunnitelman mukaan kotitaloustieteen perus- ja aineopinnoista, kotitaloustieteen syventävistä opinnoista, opettajan pedagogisista opinnoista, sivuaineopinnoista sekä orientaatio-, kieli- ja vies- tintäopinnoista (Taulukko 1). Näistä opinnoista kotitaloustieteen perus- ja aineopinnot (80 op), opettajan pedagogiset opinnot (25 op), orientaatio-, kieli- ja viestintäopinnot (15 op) sekä opiske- lijan valitsema valinnainen sivuaine (60 op) muodostavat yhdessä kasvatustieteen kandidaatin tut- kinnon. Kasvatustieteen maisterin tutkintoon sisältyy puolestaan kotitaloustieteen syventävät opin- not (85 op) ja opettajan pedagogiset opinnot (35 op). (Itä-Suomen yliopisto 2019c.)
TAULUKKO 1. Kotitalousopettajakoulutuksen tutkinnon (300 op) rakentuminen Itä-Suomen yli- opistossa (Kotitalousopettajakoulutuksen opetussuunnitelma 2019–2020)
Koulutus Pääaineen perus- ja ai- neopinnot
Pääaineen syventävät opinnot
Sivuaine- opinnot (+
vapaasti va- littavia opin- toja)
Opettajan- koulutus (tutkinto- asetus 19 §)
Orientaatio-, kieli- ja vies- tintäopinnot
Kotitalous- opettajakou- lutus (300 op)
80 op 85 op I) 60 op opet-
tajan pedago- giset opinnot II) joko 60 op tai 2 x 25 op (+ vapaasti valittavia opintoja)
Opettajan pe- dagogiset opinnot 60 op
15 op
Jotta kotitaloustieteen tarjoama asiantuntijuus näyttäytyisi kokonaisuudessaan, on syytä tarkastella myös Helsingin yliopiston kotitalousopettajakoulutuksen tutkintorakennetta. Helsingin yliopis- tossa kotitalousopettajakoulutuksen tutkinto muodostuu myös kasvatustieteen kandidaatin ja mais- terin tutkinnoista, mutta niiden tutkinnot rakentuvat hieman eri tavalla kuin Itä-Suomen yliopis- tossa. Opiskelijat, joiden opintosuuntana on kotitalousopettaja, suorittavat ensin kandidaatin tut- kinnon (180 op), johon sisältyy kotitaloustieteen perusopinnot (25 op), kotitaloustieteen aineopin- not (35 op), opettajan pedagogiset opinnot (35 op), kieli- ja viestintäosaamisen opinnot (15 op) sekä muut kasvatustieteen opinnot (5 op). Näiden lisäksi opiskelija suorittaa kandidaatin tutkintoon valinnaisia opintoja 65 opintopistettä. (Helsingin yliopisto 2019a.) Kasvatustieteen maisterin tut- kinto (120 op) koostuu puolestaan kotitaloustieteen syventävistä opinnoista (80 op), opettajan pe- dagogisista opinnoista (25 op), muista kasvatustieteen opinnoista (5 op) sekä valinnaisista opin- noista (10 op) (Helsingin yliopisto 2019b).
Kotitaloustieteen perusopinnot
Kotitaloustieteen perusopinnot (25 op) ovat osa kasvatustieteen kandidaatin tutkintoa. Perusopin- tojen tavoitteena on muodostaa opiskelijalle kokonaiskuva kotitaloustieteestä laaja-alaisena tie- teen- ja tiedonalana sekä tutkimuskohteena. Opinnot antavat perusvalmiudet kotitalouden taidoista ja auttaa hahmottamaan kotitalouden kokonaisuutta ottamalla huomioon sen eri osa-alueet. Lisäksi perusopinnot suoritettuaan opiskelija osaa arvioida ravinnon, asunnon puhtaanapidon ja perhekas- vatuksen merkitystä niin yksilön ja perheen hyvinvoinnin näkökulmista kuin kotitalouden opetuk- sessakin. (Itä-Suomen yliopisto 2019a.) Taulukkoon 2 on koottu kotitaloustieteen perusopintoihin sisältyvät opintojaksot laajuuksineen Itä-Suomen yliopiston opetussuunnitelman 2019–2020 mu- kaan. Vertailun vuoksi taulukosta löytyy myös Helsingin yliopiston kotitaloustieteen perusopinto- jen opintojaksot vuosien 2019–2020 opetussuunnitelman mukaisesti.
TAULUKKO 2. Kotitaloustieteen perusopinnot
Itä-Suomen yliopisto 2019–2020 (25 op) Helsingin yliopisto 2019–2020 (25 op)
Johdatus kasvatustieteisiin 5 op
Johdatus kotitaloustieteeseen 5 op Johdatus kotitaloustieteeseen 5 op Lasten ja nuorten kuluttajaosaaminen 5 op Taitavat kuluttajat 5 op
Puhtauden tuottaminen 5 op Asumisen teknologia 5 op Ruokaosaaminen ja elintarvikehygienia 5 op Ravitsemuksen perusteet 5 op
Ruoanvalmistuksen taidot 1 5 op
Kotitaloustieteen aineopinnot
Kotitaloustieteen aineopintojen tavoitteena on luoda opiskelijalle mahdollisuudet hyvään aineen- hallintaan. Aineopintojen myötä opiskelijalla on valmiuksia tunnistaa kotitalouden toiminnan ja arjen muuttuvia käytäntöjä huomioiden kotitalouden keskeiset sisällöt, kuten perhe, kuluttajuus, ruoka, ravitsemus, asuminen ja ympäristö. Opintojaksoilla pyritään vahvistamaan ihmisen käyttäy- tymisen ja toiminnan teoreettista ymmärtämistä ja taidollista hallintaa. (Helsingin yliopisto 2015, 17.) Taulukosta 3 löytyy Itä-Suomen yliopiston kotitaloustieteen aineopintoihin kuuluvat opinto- jaksot laajuuksineen sekä niiden vastaavuudet Helsingin yliopiston kotitaloustieteen aineopintoihin kuuluvista opintojaksoista.
TAULUKKO 3. Kotitaloustieteen aineopinnot
Itä-Suomen yliopisto 2019–2020 (55 op)
Helsingin yliopisto 2019–2020 (35 op)
Ruokaosaaminen ja ravitsemus 5 op Ruoanvalmistuksen taidot 2 5 op Kotitalous taloudellisena ja sosiaalisena yksik-
könä 5 op
Perheen vuorovaikutus 5 op
Taitava asuminen 5 op Asumisen taidot 5 op
Kotitalouspedagogiikka 5 op
Kulttuurinen ruokaosaaminen ja kodin juhlat 5 op
Ravitsemusterveyden edistäminen 5 op Opetus, oppiminen ja teknologia 5 op Kvalitatiivinen tutkimus (luennot) 3 op Kvalitatiivinen tutkimus (harjoitukset) 2 op
Kvalitatiiviset tutkimusmenetelmät I: Kotita- loustieteen metodologia 5 op
Kvantitatiivinen tutkimus (luennot) 4 op Kvantitatiivinen tutkimus (harjoitukset) 1 op
Kvantitatiiviset tutkimusmenetelmät I 5 op Kasvatustieteiden tiedonhaku 1 op
Kandidaatin tutkielmaseminaari 3 op
Kandidaatintutkielma ja seminaari 10 op Kandidaatintutkielma 6 op
Kypsyysnäyte 0 op
Kotitaloustieteen syventävät opinnot
Kasvatustieteen maisterin tutkintoon sisältyy kotitaloustieteen syventävät opinnot, missä opiskelija omaksuu valmiudet, joita hän voi hyödyntää tuottaessaan tieteellistä tietoa ja osallistuessaan tie- teelliseen keskusteluun. Lisäksi opiskelija saa valmiuksia kriittiseen ja luovaan toimintaan. Syven- tävien opintojen tarkoituksena on pyrkiä vahvistamaan kotitaloustieteen teoreettisen perustan in- tegratiivisen luonteen ymmärtämistä sekä vahvistaa kotitaloustieteen keskeisten tutkimusmenetel- mien hallintaa. Lisäksi tavoitteena on syventää opiskelijan kotitaloudellisen asiantuntijuuden ra- kentumista. (Helsingin yliopisto 2015, 34.) Alla olevaan Taulukkoon 4 on koottu Itä-Suomen yli- opiston kotitaloustieteen syventävien opintojen opintojaksot laajuuksineen sekä niiden vastaavuu- det Helsingin yliopiston kotitaloustieteen aineopintoihin kuuluvista opintojaksoista.
TAULUKKO 4. Kotitaloustieteen syventävät opinnot
Itä-Suomen yliopisto 2019–2020 (85 op)
Helsingin yliopisto 2019–2020 (80 op)
Asuminen ja ympäristö 5 op
Arjen ja kotitalouden toiminnan tutkimus 5 op Asuminen, kulutus ja kotitalouspalvelut 5 op Asuminen ja tila 5 op
Kuluttajaosaaminen 5 op Ruoka- ja tapakulttuuri 5 op
Ruokakasvatuksen pedagogiikka 5 op Ruokakasvatus 5 op Biotalous ja kestävä ruoka- ja ravitsemusjärjes-
telmä 5 op
Kestävä ruokakulttuuri 5 op
Terveyden edistäminen 5 op
Kotitaloustieteen syventävä kirjallisuus 5 op Kotitaloustieteen syventävä kirjallisuus 5 op tai Kotitaloustaitojen syventäminen 5 op Kotitaloustieteen erityistutkimusmenetelmät 4
op
Kotitaloustieteen valinnaiset opinnot
Helsingin yliopistossa kotitalousopettajakoulutuksen kandidaatin tutkintoon sisältyy myös opiske- lijan itse valitsemia opintoja (65 op). Näistä opinnoista erityisesti Kotitaloudellisen asiantuntijuu- den kehittyminen –opintojakso (5 op) on syytä nostaa esille. Kyseisellä opintojaksolla kehitetään opiskelijan kotitaloudellista asiantuntijuutta sekä vahvistetaan hänen osaamistaan jollakin kotita- louden erityisalueella. Lisäksi opintojaksolla pyritään edistämään opiskelijan urasuunnittelua.
(Helsingin yliopisto 2019a.)
Kvantitatiivinen tutkimus 2 (luennot) 2 op Kvantitatiivinen tutkimus 2 (harjoitukset) 1 op
Kvantitatiiviset tutkimusmenetelmät II 5 op Kvalitatiivinen tutkimus 2 (luennot) 2 op
Kvalitatiivinen tutkimus 2 (harjoitukset) 1 op
Kvalitatiiviset tutkimusmenetelmät II 5 op Pro gradu -tutkielmaseminaari 5 op Pro gradu -tutkielmaseminaari 5 op Pro gradu -tutkielma 30 op Pro gradu -tutkielma 30 op
Kypsyysnäyte 0 op
Kotitaloustieteen teoreettista tarkastelua 5 op Kotitalous moniarvoisessa yhteiskunnassa 5 op
3 ASIANTUNTIJUUS
Asiantuntijuus on hyvin moniulotteinen kokonaisuus. Sen kehittyminen näyttää olevan prosessi, jossa koulutuksen ja työuran aikana hankitut kokemukset ja tietämykset nousevat keskeiseen roo- liin (Karila & Ropo 1997, 155). Tässä luvussa asiantuntijuutta käsitellään sen kehittymisen, kom- petenssien ja kvalifikaatioiden näkökulmasta. Tämän jälkeen tarkastellaan, millaisia edellytyksiä työelämä opettajan asiantuntijuudelle asettaa. Lopuksi syvennytään kotitalousopettajan asiantunti- juuteen ja sen näyttäytymiseen kotitalouden eri osa-alueilla.
3.1 Asiantuntijuuden kehittyminen
Asiantuntijuudella tarkoitetaan yhtäältä yksilön oppimiseen liittyviä mielensisäisiä prosesseja ja toisaalta jonkin tieteenalan edustajana toimimista (Murtonen 2017, 32). Dreyfus ja Dreyfus (1986) ovat esitelleet asiantuntijuuden kehittymisestä viisiportaisen mallin, jonka mukaan asiantuntijuus saavutetaan asteittain; noviisista/aloittelijasta kehittyneeksi aloittelijaksi, pätevyyden ja taitajuuden kautta asiantuntijuudeksi. Aloittelijan (novice) toimintaa kuvaavat sääntöjen ja suunnitelmien kaa- vamainen noudattaminen. Esimerkiksi aloitteleva opettaja saattaa noudattaa orjallisesti tuntisuun- nitelmaa, jonka hän on oppituntia varten laatinut ja hämmentyy helposti, jos oppitunnin tapahtumat estävät suunnitelman toteuttamisen. Kehittynyt aloittelija (advanced beginner) alkaa tunnistamaan ongelmia, joita työssään tyypillisesti kohtaa, ja kehittää erilaisia sääntöjä ja ratkaisumalleja niiden saavuttamiseksi. Aloitteleva opettaja on esimerkiksi saattanut kohdata monta kertaa tilanteen, kun opiskelijoille on jo aikaisemmin opetettu jokin asia, jonka hänen oli tarkoitus opettaa. Tällaisia tilanteita kohdatessaan opettaja saattaa käyttää strategiaa, jossa hän pyytää opiskelijoita opetta- maan jo opitun asian takasin hänelle itselleen. Näin toimiessaan opettaja voi varmistaa, että opis- kelijat ovat ymmärtäneet asian tarpeeksi syvällisesti sekä hänen tarkoittamallaan tavalla. (Hakka- rainen 2014, 77.)
Pätevän (competence) kehitysvaiheen saavuttaessaan ihmisellä tyypillisesti on jo hallussaan hyvin suuri joukko erilaisia ratkaisumalleja, joista on luotava hierarkkisia päätöksenteon malleja sen si- jaan, että niitä käsiteltäisiin yksitellen. Selviytyäkseen ylikuormituksesta ja saavuttaakseen päte- vyyden, ihmiset oppivatkin ohjeiden tai kokemuksen kautta valitsemaan perspektiivin tai laatimaan suunnitelman, joka sitten määrittelee, mitkä elementit tilanteessa ovat tärkeitä ja mitkä voi jättää huomiotta. Asiantuntijuuden kehittymiseen liittyy myös voimakkaampi sitoutuminen yhteisön ta- voitteisiin ja oman työnsä tasokkaaseen toteuttamiseen, sekä vastuun ottaminen omasta ja koko yhteisön toiminnasta (Dreyfus & Dreyfus 1986; Hakkarainen ym. 2014, 77–78.)
Asiantuntijuuden neljäntenä tasona Dreyfus ja Dreyfus (1986) esittelevät taitajan tason (profi- cient). Taitajan toiminta on tyypillisesti nopeaa ja joustavaa ja hän sitoutuu omaan työhönsä vah- vasti. Taitaja tunnistaa erilaisissa tilanteissa vaistonvaraisesti ja kokonaisvaltaisesti yhdenmukai- suuksia kohdatun ongelmanratkaisutilanteen ja hänen aikaisempien kokemustensa välillä, ja tämän avulla hän voi välittömästi löytää tilanteessa tarvittavan ratkaisumallin. Mallin korkeimman tason, asiantuntijan tason (expert) saavutettuaan yksilö löytää tilanteisiin ratkaisut vaivattomasti ilman, että joutuisi erityisesti ponnistelemaan. Asiantuntija pystyy myös arvioimaan kriittisesti omia in- tuitiivisia ja vaistonvaraisia ratkaisujaan. (Dreyfus & Dreyfus 1986; Hakkarainen ym. 2014, 78.) Dreyfusin ja Dreyfusin (1986) mallin ongelmana kuitenkin Hakkaraisen ja kumppaneiden (2014, 78) mukaan on se, että mallissa asiantuntijan toiminnan kuvataan muuttuvan helpommaksi ja ru- tiininomaiseksi asteittain, eikä se selitä asiantuntijuuden kehitysprosessia. Sen sijaan asiantunti- juustutkimuksissa tavallisesti on vertailtu keskenään jonkin alan aloittelijoiden ja asiantuntijoiden ongelmanratkaisua. Bereiterin ja Scardamalian (1993) mukaan uusien ongelmien ratkaisutaidot toi- mivatkin asiantuntijuuden ytimenä, sillä mikäli asiantuntijan toiminta perustuisi pelkästään hyvin hallittuihin ja jo saavutettuihin taitoihin, ei hän pysyisi pitkään asiantuntijana.
Hakkarainen, Palonen ja Paavola ovat artikkelissaan (2002) jäsentäneet asiantuntijuustutkimuksen näkökulmia kolmea pääsuuntausta hyödyntäen (Kuvio 1): kognitiivisen eli mielensisäisen, osallis- tumisnäkökulman ja luomisnäkökulman avulla. Kaikilla kolmella näkökulmalla onkin paljon tar- jottavaa opettajan asiantuntijuuden ymmärtämiseksi. Kognitiivinen näkökulma painottaa asiantun-
tijuuden tiedollista osaa, osallistumisnäkökulma puolestaan tarkastelee asiantuntijuutta osallistu- misena tiettyyn yhteisöön ja toimintakulttuuriin, kun taas luomisnäkökulma painottaa asiantunti- juutta uuden tiedon luomisen prosessina. Nämä näkökulmat liittyvät eri tutkimustraditioihin ja si- ten myös tarkastelevat asiantuntijuutta erilaisten käsitteiden avulla. Ne voidaan nähdä toisiaan täy- dentävinä lähestymistapoina, vaikkakin niitä on usein tarkasteltu keskenään kilpailevina teorioina.
(Tynjälä 2004, 174, 187.)
Kognitiivinen, eli mielensisäinen näkökulma on tuottanut laajasti tietoa asiantuntijan tiedonkäsit- telyprosesseista, asiantuntijatiedon elementeistä sekä siitä, miten eksperttien ja aloittelijoiden eli noviisien ongelmanratkaisuprosessit eroavat toisistaan. Mielensisäisen näkökulman puutteena kui- tenkin on sen yksilökeskeisyys, sillä tässä näkökulmassa asiantuntijuutta tarkastellaan lähinnä kog- nitiivisena yksilötason ilmiönä. (Tynjälä 2004, 174.)
Asiantuntijuuden osallistumisnäkökulmassa korostetaan asiantuntijuuden sosiaalisuutta: sen mu- kaan asiantuntijaksi tuleminen on etenkin sosiaalinen ilmiö, ja edellyttää eksperttikulttuuriin osal- listumista. Yhtenä osallistumisnäkökulman lähtökohtana on oppimisen sekä asiantuntijuuden tar- kasteleminen kontekstisidonnaisena, mistä edelleen johtuu pyrkimys oppimisympäristöjen autent- KUVIO 1. Asiantuntijuustutkimuksen näkökulmat (Hakkarainen ym. 2002)
tisuuteen. Osallistumisnäkökulman mukaan eksperttiys on osallistumista täysivaltaisesti toiminta- kulttuuriin, ja asiantuntijuutta hankitaankin parhaiten pedagogisilla ratkaisuilla, jotka pohjautuvat oppipoikamalliin. Tämän näkökulman rajoituksena kuitenkin on, ettei se kiinnitä huomiota asian- tuntijuuden keskeisiin tekijöihin, eli käsitteellisen tiedon merkitykseen ja kognitiivisiin prosessei- hin. Myös siihen pohjautuvissa oppipoikamallin mukaisissa pedagogisissa ratkaisuissa on ongel- mansa, sillä niiden avulla pääosin ainoastaan toistetaan entisiä käytäntöjä sen sijaan, että luotaisiin uutta, ja samalla voidaan omaksua huonoja toimintatapoja hyvien käytäntöjen ohella. (Tynjälä 2004, 175.)
Kolmas, tiedon luomisen näkökulma asiantuntijuuteen eräällä tavalla yhdistää mielensisäisen ja osallistumisnäkökulman hyviä puolia ja samalla tuottaa uudenlaisen lähestymistavan asiantunti- juuden tarkastelulle. Tiedon luomisen näkökulmassa asiantuntijuutta lähestytään niin yksilöllisenä kuin yhteisöllisenäkin tiedon luomisen prosessina. Jotkin tähän näkökulmaan liittyvät teoriat yh- distävät yksilö- ja yhteisönäkökulmaa, kun taas toisissa painotetaan enemmän yhteisöllistä näkö- kulmaa. Yhteistä näille kuitenkin on toimintakulttuuri, jota Hakkarainen ym. (2002) kutsuu inno- vatiiviseksi tietoyhteisöksi. (Tynjälä 2004, 175–176.) Tällä tarkoitetaan sitä, että yhteisöt on koottu tietoisesti sellaisiksi, että niissä luotaisiin mahdollisimman paljon uutta (Hakkarainen 2005, 3).
Edellä kuvatut asiantuntijuustutkimuksen ulottuvuudet tuovat mielenkiintoisia näkökantoja niin eksperttiyden olemukseen kuin kehitykseenkin. Asiantuntijuutta tutkiessa ei näytäkään riittävän ainoastaan yksilön tietämyksen tarkastelu, vaan myös henkilön minään, elämänhistoriaan sekä kul- loiseenkin toimintaympäristöön ja edelleen näiden väliseen vuorovaikutukseen on paneuduttava huolellisesti. (Karila & Ropo 1997, 155–156.)
3.2 Kompetenssit ja kvalifikaatiot asiantuntijuuden perustana
Hyvää opettajuutta ei saavuteta laatimalla ominaisuuslistoja, mutta ei myöskään ilman hyvän ope- tuksen edellytysten analysointia. Tällaisia edellytyksiä ovat opettajan käsitys itsesään, merkityk- sestään ja ammatti-identiteetistään, sekä hänen uskomuksensa oppilaista, oppimisesta ja opettami- sesta. Lisäksi hyvän opetuksen edellytyksiin lukeutuvat opettajan kompetenssit, eli ydinosaamisen
alueet. (Salo 2016.) Kompetenssi, eli pätevyys on yksilön henkilökohtaista osaamista. Se on niin valmiuksia, kykyjä kuin ominaisuuksiakin suoriutua tietystä tehtävästä. Yksilöllä voi olla kompe- tenssia moniin eri työtehtäviin. (Helakorpi 2010, 65.)
Bolognan julistus on yksi merkittävistä tekijöistä, jotka määrittävät, millaisia kompetensseja yli- opistokoulutuksen aikana pyritään saavuttamaan. Bolognan julistukseksi kutsuttu asiakirja on al- lekirjoitettu Bolognassa vuonna 1999. Prosessin alkuperäisenä tavoitteena on ollut eurooppalaisen korkeakoulutuksen kilpailukyvyn ja vetovoiman lisääminen globaalisti. Tämä tavoite on pyritty saavuttamaan yhdenmukaisten ja ymmärrettävien tutkintorakenteiden sekä yhteisen opintojen mi- toitusjärjestelmän avulla, lisäämällä opiskelijoiden, henkilökunnan ja valmistuneiden liikkuvuutta Euroopassa sekä tiivistämällä kansainvälistä yhteistyötä ja laadunarviointia eurooppalaisilla suun- taviivoilla. Tällä hetkellä eurooppalaiseen korkeakoulutusalueeseen kuuluu 48 maan lisäksi Euroo- pan komissio. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018.) Bolognan prosessin yhteydessä yliopistota- soisten tutkintojen opetussuunnitelmien, tutkintojen sekä opintojaksojen tavoitteiden uudistaminen on pohjautunut niiden kompetenssien määrittämiseen, joihin eri tutkinnot pyrkivät koulutuksen avulla vastaamaan. Oppisisältöjen ja opetusmenetelmien avulla voidaankin hankkia keskeisiä aka- teemisia kompetensseja, minkä vuoksi myös opetusmenetelmien kehittämisen avulla pyritään vas- taamaan niin muuttuvan yhteiskunnan, työelämän kuin tutkimuksenkin vaatimuksiin. (Tervonen &
Levänen 2006, 7.)
Yhteiskunnan muuttuessa monimutkaisemmaksi ja yksilön tietojen yhä abstraktimmaksi, on mo- nella taholla tarve määritellä, millaisia taitoja, tietoja ja kykyjä tulevaisuuden ympäristöissä tarvi- taan. Kompetensseilla tarkoitetaan tavallisesti jotain laajempaa, kuin kykyä tai taitoa suorittaa jokin tietty tehtävä. Kompetensseihin liitettyjä käsitteitä ovat muun muassa taito, pätevyys, kyky, ky- vykkyys, pystyvyys ja valmius, jotka kuitenkin viittaavat kompetensseja kapea-alaisempiin asioi- hin. Kompetenssit sen sijaan ovat laaja-alaisia osaamisvalmiuksia, jotka mahdollistavat yksilön toimimisen kompleksisten ongelmien kanssa. (Palonen & Murtonen 2006, 11–12.) OECD:n Defi- nition and Selection of Competencies (DeSeCo) -projektissa (2003, 4) kompetenssit määriteltiin kyvyksi vastata menestyksekkäästi tietyn kontekstin kompleksisiin vaatimuksiin psykososiaalisia voimavaroja, kuten taitoja ja asenteita hyödyntäen. Ne voidaan jakaa kolmeen ydinkategoriaan (OECD 2003, 10–15):
1. Työkalujen, kuten kielen, tiedon ja teknologian käyttäminen vuorovaikutteisesti 2. Vuorovaikutus, kuten suhtautuminen ja yhteistyö heterogeenisissä ryhmissä sekä
3. Autonominen toiminta, kuten suuressa kuvassa toimiminen ja henkilökohtaisten elämän- suunnitelmien muodostaminen ja toteuttaminen
Edellä kuvattujen kompetenssien suhde kotitalouden perustarkoitukseen ja sisältöihin voidaan nähdä Elorinteen ym. (2016, 164) mukaan siten, että työkalujen vuorovaikutteinen käyttö tarkoittaa kotitalouden näkökulmasta tiedon ja teknologian interaktiivista hyödyntämistä jokapäiväisessä elä- mässä. Vuorovaikutus heterogeenisissä ryhmissä puolestaan tarkoittaa hyvien suhteiden ylläpitä- mistä sekä yhteistyön tekemistä niin perheen kuin yhteisön jäsentenkin kanssa. Lisäksi autonomi- nen toiminta kotitalouden näkökulmasta tarkoittaa elämää edistävän ajattelun ja toiminnan edistä- mistä, sekä ihmisten hyvinvoinnin ja elämän perustarpeiden täyttämisen varmistamista.
Kaikki kolme ydinkompetenssia liittyy läheisesti reflektiivisyyteen, joka puolestaan edellyttää me- takognitiivisten taitojen käyttöä, luovuutta sekä kriittistä suhtautumista asioihin. (OECD 2003, 8–
9; Elorinne ym. 2016, 164). Lisäksi Panticin ja Wubbelsin (2010) tutkimuksen mukaan kasvatus erityisesti tasa-arvon edistämiseksi, koulutuksen kehittäminen, substanssiosaaminen, opetussuun- nitelmaa ja pedagogiikkaa koskeva osaaminen sekä itsearviointi ja ammatillinen kehittyminen ovat opettajien kompetenssien pääkomponentteja. Näitä taitoja kehitetään myös kotitalousopettajakou- lutuksen aikana. Kompetensseja voidaankin saavuttaa oppimalla, eivätkä ne näin ollen ole sisäsyn- tyisiä. Lisäksi ne sisältävät monia sellaisia sektoreita, jotka kehittyvät koulutuksen ja edelleen op- pimisen aikana. Näitä ovat esimerkiksi tiedolliset valmiudet ja yhteistyötaidot. Kompetenssilla vii- tataankin kognitiivisten tekijöiden lisäksi sosiaalisiin ja käytännöllisiin taitoihin. (OECD 2003, 8.) Kompetenssien lähikäsitteenä pidetään myös kvalifikaatiota, jolla tarkoitetaan jonkin työn tai am- matin edellyttämiä taitoja. Kompetensseilla kuitenkin tarkoitetaan ennemminkin sellaisia valmiuk- sia ja taitoja, joita tietyllä alalla toimiva henkilö omaa. (Palonen & Murtonen 2006, 12.) Kvalifi- kaatiot, eli ammattitaitovaatimukset ovat niitä vaatimuksia, joita jokin työ tai ammatti edellyttää (Helakorpi 2010, 65). Ne voidaan jakaa tuotannollisiin ja teknisiin, normatiivisiin sekä innovatii-
visiin kvalifikaatioihin. Tuotannolliset ja tekniset kvalifikaatiot ovat tarpeellisia varsinaisessa työ- prosessissa ja niillä tarkoitetaan työn välittömässä suorituksessa tarvittavia välttämättömiä tietoja, taitoja ja pätevyyksiä. Normatiiviset kvalifikaatiot sen sijaan voidaan edelleen jakaa motivaatio-, mukautumis- ja sosiokulttuurisiin kvalifikaatioihin. (Helakorpi 2010, 65.)
Motivaatiokvalifikaatiot eivät niinkään kuvaa ammattitaitoa, vaan suhteellisen pysyviä henkilö- kohtaisia ominaisuuksia, kuten oma-aloitteisuutta, yhteistyökykyä sekä työyhteisöön sopeutu- mista. Mukautumiskvalifikaatiot puolestaan kuvaavat sopeutumista työhön ja työyhteisöön. Sosio- kulttuuriset kvalifikaatiot liittyvät yksilön suhteeseen ja vuorovaikutukseen työorganisaation si- sällä sekä siitä ulospäin. Työelämässä korostuvatkin esimerkiksi sosiaalinen kyvykkyys kykyä ot- taa ja vaihtaa rooleja tiimissä. Innovatiiviset kvalifikaatiot kuvaavat toimintatapoja, jotka poikkea- vat rutiininomaisesta toiminnasta. Ne rakentuvat muun muassa suhteuttamisen taidosta sekä jatku- van oppimisen ja ammattitaidon kehittämiskyvystä. (Helakorpi 2010, 64; Väärälä 1995, 42–48.) Aikaisemmin ajateltiin, että eri työtehtävistä nousee tietynlaisia osaamisvaatimuksia, joihin yksi- lön tulee kyetä vastaamaan. Työtehtäviä voidaan myös persoonallistaa, jolloin työtehtävä muotoil- laan työntekijän osaamisalueisiin sopivaksi. Kuitenkin nykyisin työtehtävät ovat usein niin vaati- via, ettei yksi ihminen pysty niitä täyttämään. Osaaminen voidaankin ymmärtää myös yhteisötason käsitteeksi, sillä työryhmän koostuessa useammasta jäsenestä, voidaan heidän erilaisilla kompe- tensseillaan vastata monipuolisenkin työn osaamisvaatimuksiin. Tällöin osaaminen muodostuu työryhmän jäsenten osaamisen yhteisvaikutuksesta. Työryhmässä osaaminen kehittyy ja uudistuu jatkuvasti reflektiivisen kollaboraation avulla, jolloin se myös vastaa aina vain paremmin niihin vaatimuksiin, joita muuttuva toimintaympäristö kulloinkin edellyttää. Kuvio 2 kuvaa kompetens- sien ja kvalifikaatioiden suhdetta työhön sekä työntekijän ominaisuuksiin. (Helakorpi 2010, 64, 66.)
3.3 Työelämän edellytykset opettajan asiantuntijuudelle
Valtioneuvosto on laatinut yliopistojen tutkinnoista asetuksen, jonka mukaan yliopistoissa järjes- tettävän opettajankoulutuksen päämääränä on taata opiskelijalle sellaiset valmiudet, että hän voi toimia itsenäisesti niin opettajana, ohjaajana kuin kasvattajanakin. Aineenopettajakoulutus on osa opettajankoulutusta. Siihen sisältyy aineopinnot, jotka voivat suuntautua perusopetukseen, lukioon tai jonkun muun koulutuksen opetukseen. Ylemmän korkeakoulututkinnon pääaineessa opiskelija suorittaa perus- ja aineopinnot sekä täydentää osaamistaan syventävillä opinnoilla. Muussa oppi- aineessa tai siihen verrattavassa kokonaisuudessa riittää, että opiskelija suorittaa perus- ja aine- opinnot. (Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista 794/2004, 19§.)
Aineenopettajan kelpoisuuden saamiseksi tulee suorittaa ylempi korkeakoulututkinto. Aineenopet- tajakoulutukseen kuuluvat opetettavan aineen opinnot (60 op) ja opettajan pedagogiset opinnot (60 op). (Valtioneuvoston asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 1998/986, 5§.) KUVIO 2. Kompetenssien ja kvalifikaatioiden suhde työhön ja työntekijän ominaisuuksiin (He- lakorpi 2010, 66.)
Yliopistojen tutkinnoista säädetyssä asetuksessa (794/2004, 19§) kerrotaan, että ”Opettajankoulu- tuksen opintoja ovat: opettajan pedagogiset opinnot, jotka ovat didaktisesti painottuneita ja ohjattua harjoittelua sisältäviä kasvatustieteellisiä opintoja ja jotka voivat suuntautua erityisesti perusope- tuksen, lukion, ammatillisen koulutuksen tai aikuiskoulutuksen tehtäviin”.
Opettajan ammatti perustuu asiantuntijoille annettuun erityistehtävään yhteiskunnassa, johon hei- dät valmennetaan korkeatasoisella koulutuksella (Sahlberg, Ravitch, Hargreaves & Robinson 2015, 103, 133, 184). Ammatti edellyttää tehtävään valituilta korkeaa ammattietiikan noudatta- mista ja että yhteiskunta pystyy luottamaan ammatinharjoittajien korkeaan ammattitaitoon sekä siihen, että he toimivat eettisesti kaikissa ammatin tuomissa tilanteissa. Ammatillisen toiminnan vastuullisuus nojaa ensinnäkin tietoon ja ammattitaitoon ja toisekseen työn arvo- ja normipohjaan, eikä kumpaakaan voida korvata toisella. Näin ollen hyvät eettiset periaatteet eivät kompensoi huo- noa ammattitaitoa eikä päinvastoin. (OAJ 2014; Tirri & Kuusisto 2019, 12.)
Tirrin ja Kuusiston (2019, 12) mukaan opettajan työtehtävissä vastuullisuus edellyttää oman am- mattitaidon jatkuvaa ylläpitämistä. Lisäksi se edellyttää erityistä herkkyyttä opetustyöhön liittyvien eettisten ongelmien tunnistamiseen sekä valmiuteen toimia näissä tilanteissa ammattieettisten pe- riaatteiden mukaisesti. Opettajan etiikassa tulee erottaa toisistaan sekä juridiset että eettiset näkö- kannat, sillä opetustyötä koskeva lainsäädäntö ja normisto määrittää opettajan perustehtävän ja vastuun. Opetuksen sisällön määrää puolestaan opetussuunnitelma. Siitä huolimatta, että erilaiset lait, asetukset ja normit ohjaavat opettajan ammattikäytäntöjä, ei ammattietiikka perustu pakkoon tai ulkopuoliseen valvontaan, vaan sisäistettyyn ymmärrykseen opettajan ammatin moraalisesta vaativuudesta. Opetusalan Ammattijärjestön (OAJ) esittämien opettajan eettisten periaatteiden tär- keänä lähtökohtana on YK:n julistus ihmisoikeuksista. (OAJ 2014; Tirri & Kuusisto 2019, 12.) Opettajan ammatissa tulokset usein näkyvät vasta pidemmän ajan saatossa. Opettajalla on tärkeä rooli niin myönteisten oppimiskokemusten syntymisessä kuin oppilaan sosiaalisen vastuullisuuden ja itseluottamuksen vahvistamisessakin. Hyvät oppimiskokemukset puolestaan edistävät elin- ikäistä oppimista. Opettajan tehtävänä on edistää kasvatuksen, opetuksen ja oppimisen mahdolli- suuksia yksilön parhaaksi. Tämän lisäksi opettajan odotetaan täyttävän odotukset, joita yhteiskunta on asettanut opetustyön tavoitteiden toteutumiselle. Yhteiskunnallisten muutosten vuoksi useat
opettajat joutuvat huolehtimaan työssään myös sellaisista asioista, joista he eivät ole yksin vas- tuussa. Roolin muutos opettajan työssä on tuonut opettajan lähemmäksi oppilasta, mikä lisää opet- tajan vastuuta oppilaan kehityksestä. Tämä edellyttää usein myös yhteistyön tekemistä muiden op- pilaan kehityksestä vastuussa olevien henkilöiden kanssa Myös oppilaan arviointiin liittyy valta- vasti opettajana valtaa ja vastuuta. (OAJ 2014; Tirri & Kuusisto 2019, 13.)
Opettajan sisäistynyt eettisyys estää häntä väärinkäyttämästä asemaansa ja hyvä ammattietiikka onkin yksi opettajan tärkeimmistä voimavaroista. Se myös ohjaa opettajan työtä ja ammattia kos- kevia vuorovaikutussuhteita. Oman toiminnan lähtökohtien ja päämäärien eettinen pohdinta sekä arviointi sisältyy osaksi opettajan työtä. Opettajan eettisten periaatteiden tavoitteena onkin tuoda näkyväksi ja edelleen tiedostetuksi eettisyys, joka on aina kuulunut opettajan työhön. (OAJ 2014;
Tirri & Kuusisto 2019, 13.) Arvot, jotka toimivat opettajan eettisten periaatteiden taustalla ovat ihmisarvo, totuudellisuus, oikeudenmukaisuus sekä vastuu ja vapaus (Kuvio 3).
Opettajan eettisten periaatteiden ensimmäiseksi periaatteeksi on kirjattu opettajan suhde työhönsä.
Tämän etiikan mukaisesti toimiessaan opettaja sitoutuu normistoon, johon hänen työnsä perustuu.
KUVIO 3. Opettajan arvot ja eettiset periaatteet (OAJ 2014)
Lisäksi hän sitoutuu ammattikuntansa etiikkaan. Opettaja hoitaa työtehtävänsä vastuullisesti ja ke- hittää ammattitaitoaan ja edelleen arvioi omaan toimintaansa. Opettajan työssä korostuu hänen oma persoonansa, jota opettajan on oikeus ja velvollisuus hoitaa ja kehittää. Opettajalla on oikeus saada oikeudenmukaista kohtelua hoitaessaan omaa työtehtäväänsä. (OAJ 2014; Tirri & Kuusisto 2019, 13.)
Toisena periaatteena on opettaja ja oppija. Opettajan tulee hyväksyä ja ottaa huomioon jokainen oppilas ainutkertaisena ihmisenä, jonka oikeuksia hän kunnioittaa. Opettaja suhtautuu jokaiseen oppilaaseen inhimillisesti ja oikeudenmukaisesti ja hän pyrkii ymmärtämään jokaisen oppilaan läh- tökohtia, ajattelua ja mielipiteitä. Opettaja käsittelee oppilaan persoonaa ja yksityisyyttä koskevia asioita hienotunteisesti ja ottaa huomioon erityisesti oppilaat, jotka tarvitsevat suojelua ja huolen- pitoa. Opettaja ei myöskään hyväksy kiusaamista tai toisen ihmisen hyväksikäyttöä missään muo- dossa. Opettajan tehtävänä on kasvattaa oppilaat yhteistyöhön ja hyviksi yhteiskunnan jäseniksi.
Myös hyvien ihmissuhteiden sekä luottamuksen rakentaminen kuuluvat opettajan työhön. Mitä nuoremman oppilaan kanssa opettaja työskentelee, sitä suurempi vastuu oppilaasta hänellä on.
Opettaja toimii yhteistyössä niiden aikuisten kanssa, jotka ovat lapsesta ja nuoresta vastuussa.
(OAJ 2014; Tirri & Kuusisto 2019, 14.)
Kolmanneksi eettiseksi periaatteeksi OAJ (2014) on kirjannut opettaja työyhteisössä. Opettaja ar- vostaa omaa työtehtävään ja kunnioittaa muita työyhteisönsä jäseniä. Hän pyrkii löytämään tasa- painon oman autonimiansa sekä työyhteisön välillä ja hän pyrkii yhdistämään voimavaroja raken- tavasti. Työyhteisön keskeisiä periaatteita ovat työtovereiden yksilöllisyyden hyväksyminen, ym- märtäminen sekä työtovereiden keskinäinen apu ja tuki. Neljäntenä periaatteena puolestaan ovat opettaja ja sidosryhmät, jonka mukaan opettaja toimii yhteistyössä oppilaan huoltajien sekä muiden oppilaan hyvinvoinnista, kasvatuksesta ja oppimisesta vastuussa olevien tahojen kanssa. Tällaisia tahoja ovat sosiaali- ja terveydenhuollon eri asiantuntijaryhmät, viranomaiset ja muut yhteistyöta- hot. Yhteistyön tavoitteena on tukea oppilaan oppimista ja kehittymistä sekä laajentaa hänen oppi- mismahdollisuuksiaan. (OAJ 2014; Tirri & Kuusisto 2019, 14.)
Viidentenä opettajan eettisenä periaatteena on opettaja ja yhteiskunta. Opetustyö onkin yksi yh- teiskunnan keskeisiä tehtäviä ja opettaja edistää kasvun ja kasvatuksen mahdollisuuksia. Opettajan
mahdollisuudet työssään toimimiseen ja ammatillisesta kehittymisestään huolehtiminen ovat riip- puvaisia yhtäältä hänen omasta sitoutumisestaan ja toisaalta voimavaroista, joita opetustyöhön ja koulutukseen osoitetaan. Opettaja edustaa ennen kaikkea oppilaan etuja ja oikeuksia, tarvittaessa kriittisestikin. Tässä yhteydessä hän myös kasvattaa oppilasta demokraattisen yhteiskunnan vas- tuulliseksi ja osaavaksi jäseneksi. Viimeisenä opettajan eettisenä periaatteena on opettaja ja mo- niarvoisuus ja opettaja huolehtii siitä, että kaikille oppilaille kuuluvat yhtäläiset yhteiskunnan jä- senen oikeudet ja velvollisuudet. Opettaja huolehtii oppilaan ja hänen huoltajiensa kulttuurien ja maailmankatsomuksen tasapuolisesta kunnioituksesta ja ettei näiden perusteella ketään syrjitä. Op- pilaan huoltajan kanssa tehdään yhteistyötä erityisesti silloin, kun tarvitaan sovittelua yhteiskunnan jäsenyyden vaatimusten ja kulttuuritaustan välillä. (OAJ 2014; Tirri & Kuusisto 2019, 15.)
3.4 Kotitalousopettajan asiantuntijuus
Tutkimusten mukaan opettajan asiantuntijuus rakentuu neljästä elementistä; teoreettisesta ja käy- tännöllisestä tiedosta sekä itsesäätelytiedosta ja sosiokulttuurisesta tiedosta (Tynjälä, Virtanen, Klemola, Kostiainen & Rasku-Puttonen 2016). Puolestaan Lekon, Brownellin, Sindelarin ja Mur- phyn (2012) mukaan asiantuntijuus nähdään yleisesti pedagogisena sisältötietona, joka yhdessä kollegiaalisen yhteistyön kanssa nousevat merkittäviksi tekijöiksi asiantuntijuuden rakentumi- sessa. Lisäksi sisältötiedon hallinnalla on havaittu olevan huomattava rooli vastavalmistuneiden opettajien minäkäsityksen muodostumisessa (Paulick, Großschedl, Harms & Möller 2016.) Kotitalousopettajan asiantuntijuus ja kompetenssit näyttäytyvät niin koulutuksessa kuin työelämäs- säkin hyvin laajana ja monipuolisena. Työelämässä voidaan tarvita asiantuntijuutta, esimerkiksi ruokaosaamisen, arjenhallinnan, terveyden edistämisen ja pedagogisen osaamisen näkökulmista.
Myös niin sanottu yleinen asiantuntijuus, johon lukeutuvat esimerkiksi vuorovaikutus- ja metakog- nitiiviset taidot, korostuu entisestään yhteiskunnan ja työelämän muutoksien myötä. (Elorinne 2018.) Jokaisen kotitalousopettajan tulisi hallita oman oppiaineen sisällölliset perusteet, sillä asi- oiden syvällinen hallitseminen on asiantuntijuuden yksi edellytyksistä. Kotitalousopetuksessa on hallittava opetettavat tiedot ja taidot syvällisesti, sillä ilman niitä kotitalousopettaja ei pysty ohjaa- maan oppilaita kohti perusasioiden ymmärtämistä, eikä niihin liittyvien taitojen hallintaan riittävän perusteellisesti. (Soljanto & Palojoki 2015, 123.)
Asiantuntijuus edellyttää asioiden syväoppimista, eli asioiden syvällistä hallitsemista. Jotta opis- kelijat kasvavat alansa asiantuntijoiksi, voidaan heidän syväoppimistaan tukea erityisesti tutkimus- perustaisen opetuksen avulla (Postareff 2007). Tutkimuksellinen ajattelu on keskeisessä roolissa kotitalousopettajan ammatillisen osaamisen näkökulmasta, jonka vuoksi tutkivan ajattelun omak- suminen nähdäänkin opettajankoulutuksessa välttämättömänä (Haverinen 2014, 30, 33). Kotita- lousopettajakoulutuksessa tutkimusperustaisuutta toteutetaankin laajasti eri opintojaksoilla. Li- säksi syväoppimiseen pyritään jatkuvalla uuden tiedon seuraamisella ja riittävällä taitojen proses- sinomaisella harjoittelulla pedagogisesti ohjatussa ympäristössä. Esimerkiksi ruoanvalmistuksen sisältöihin valitaan ajankohtaiset ja keskeiset teemat, jonka opetusmenetelmiä ja -välineitä kehite- tään systemaattisesti. Myös monipuolisten palautemenetelmien käyttö on tärkeää. Kotitalousopet- tajaopiskelijat otetaan mukaan niin opetussisällön, menetelmien kuin arvioinninkin kehittämiseen.
(Soljanto & Palojoki 2015, 123–125.)
Kotitalousopettajakoulutuksessa työskentely tapahtuu usein yhdessä toisten opiskelijoiden kanssa, jolloin mukana on erilaisia taitoja hallitsevia sekä eri ikäisiä opiskelijoita. Yhdessä toimimisesta on kotitalousopettajan oman asiantuntijuuden kehittymisen kannalta hyötyä, sillä sen ansiosta opis- kelijat oppivat työskentelemään erilaisten ihmisten kanssa sekä ymmärtävät, miten erilaisia taitoja omaavat voivat jakaa osaamistaan muille. Lisäksi toisten ohjaaminen ja oman oppimisen reflektoi- minen muiden kanssa harjaantuu. Työskentely erilaisten opiskelijoiden kanssa antaa opiskelijoille myös kokemuksen siitä, että kotitalousopettajan on osattava valita keskeiset opetettavat asiat omassa työssään. (Soljanto & Palojoki 2015, 123.)
Kotitalousopettajakoulutuksessa on tutkimusperustaisen oppimisen periaatteiden mukaisesti ta- voitteena kasvattaa opiskelijoiden kriittisen ajattelun taitoja, jonka rinnalla kehitetään pedagogista asiantuntijuutta, ruoanvalmistustaitoja, argumentointitaitoja sekä tiedonhankinta- ja ongelmanrat- kaisutaitoja. Kun perusasiat ovat hallinnassa, voidaan alkaa rakentamaan soveltavaa osaamista.
Oppimisympäristön ollessa avoin ja luottamuksellinen, opiskelijat voivat kehittää turvallisesti omia kädentaitojaan, näiden taitojen havainnollistamista ja opettamista muille sekä harjoitella pa- lautteen antamista ja vastaanottamista. (Soljanto & Palojoki 2015, 125.)
