Isa Savilaakso
GREEN CARE -MENETELMÄT LASTEN JA NUORTEN OSALLISUUDEN MAHDOLLISTAJANA
Pro gradu -tutkielma Itä-Suomen Yliopisto Filosofinen tiedekunta Kevätlukukausi 2021
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Tekijä
Isa Savilaakso
Työn nimi
Green Care -menetelmät lasten ja nuorten osallisuuden mahdollistajana
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka
Pro gradu -tutkielma
Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen
tutkielma
x 27.4.2021 51 + 2 liitettä
Tiivistelmä
Tämän tutkimuksen aiheena on Green Care -menetelmät sekä niiden mahdollisuudet lasten ja nuorten osallisuuden rakentajana. Tutkimuskysymyksilläni selvitän, kuinka Green Care -menetelmiä on käytetty lasten ja nuorten kanssa, kuinka osallisuus rakentuu niiden kautta sekä menetelmien mahdollisuudet lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimisessa.
Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena ja tieteenfilosofinen lähtökohta tutkimukselle oli fenomenologis- hermeneuttinen. Tutkimusjoukkona toimi varhaiskasvatuksen sekä perusopetuksen opettajat, joiden ajatuksia kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella, sekä Green Care -palveluntuottajat, joita haastattelin henkilökohtaisesti.
Kyselyyn vastanneita opettajia tutkimuksessa oli yhdeksän ja haastateltuja palveluntuottajia viisi. Aineiston analyysissä on käytetty sisällönanalyysia.
Tutkimuksen perusteella opettajat ja palveluntuottajat hyödyntävät Green Care -menetelmiä monipuolisesti erilaisessa hyvinvointia lisäävässä toiminnassa sekä koulussa että muissa toimintaympäristöissä. Green Care - menetelmät mahdollistavat lasten ja nuorten osallisuuden tämän tutkimuksen valossa hyvin. Osallisuus rakentui pääasiassa lapsen toimijuuden, hyvinvoinnin ja inkluusion kautta tutkimushenkilöiden vastauksissa. Tutkimuksen perusteella osallisuuden määrä riippuu paljolti siitä, kuinka paljon kasvattaja antaa arvoa lapsen toimijuudelle.
Vastaajat olivat yhtä mieltä siitä, että Green Care -menetelmät mahdollistavat lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimisen hyvin, kunhan toiminta on perusteellisesti suunniteltu.
Avainsanat
Green Care, osallisuus, lapset ja nuoret, hyvinvointi, participation, well-being
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology
Author Isa Savilaakso
Title
Green Care interventions possibilities to enable participation of children and young people
Main subject Level Date Number of pages
Special Education
Pro gradu -tutkielma
Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
x 27.4.2021 51 + 2 attachments
Abstract
In this thesis the main goal is to examine how Green Care interventions enables participation of children and young people. With my research questions I find out how Green Care interventions are used among children and young people, how participation is built in those activities and what are Green Care interventions oppotunities to take children and young people different needs into account.
This study is a qualitative researche and its main filosophical approaches are fenomenological and hermeneutic. The data of this study is collected by a survey directed to teachers who had used Green Care methods as a part of their teaching work. Nine teachers answered the survey. In addition I interviewed five Green Care enterpreneuers to diversify my data. I used content analysis to analyse the data.
According to this study teachers and Green Care enterpreneuers use Green Care methods in diverse interventions to increase health and well-being. These interventions happens in variety operational environments including schools.
Green Care interventions enables participation of children and young people well in this study. Participation was built on childs human agency, well-being and inclusion. On the basis of this study the level of participation depended on how much weight the pedagogue gave for the childs thoughts. The respondents agreed that Green Care methods and interventions enables to take account different needs of children and young people as long as the activities and operations are well planned.
Avainsanat – Keywords
Green Care, osallisuus, lapset ja nuoret, hyvinvointi, participation, well-being
Sisällysluettelo
1. JOHDANTO ... 1
2. GREEN CARE -TOIMINNAN TAUSTA SEKÄ KÄYTTÖ SUOMESSA ... 3
2.1 Green Care -toiminnan lähtökohdat ja määrittely………4
2.2 Suomalainen Green Care ilmiönä ... 8
2.3 Green Care -menetelmien tarjoamat mahdollisuudet suomalaisissa kasvatus- ja koulutusjärjestelmissä .... 9
3. OSALLISUUS JA SEN ROOLI SUOMALAISESSA KOULUJÄRJESTELMÄSSÄ………..…11
3.1 Lasten ja nuorten osallisuus ... 11
3.2 Osallisuus inklusiivisessa koulujärjestelmässä ... 15
4. TUTKIMUKSEN TAVOITTEET JA TUTKIMUSTEHTÄVÄT………..………..…19
5. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS……….20
5.1 Tutkimuksen tieteenfilosofinen viitekehys ... 20
5.2 Tutkimusjoukko ja aineiston hankinta menetelmät ... 21
5.3 Aineiston analyysi ... 22
5.4 Tutkimusetiikka………24
6. TULOKSET……….……26
6.1 Opettajien ja Green Care -palveluntuottajien käyttämät menetelmät………26
6.1.1 Eläinavusteisuus………..27
6.2.2 Puutarhan käyttö………29
6.1.3 Luonto toimintaympäristönä……….…………29
6.1.4 Maatilan käyttö………..30
6.2 Osallisuuden rakentuminen Green Care -menetelmien kautta……….………..31
6.2.1 Rajoitteet……….………32
6.2.2 Suunnittelu……….………33
6.2.3 Joustavuus………..………..34
6.2.4 Tavoitteellisuus……….………….35
6.3 Green Care -menetelmien mahdollisuudet lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimisessa.………..36
6.3.1 Fyysiset ja psyykkiset haasteet………..……….36
6.3.2 Akateemisen haasteet……….…….37
6.3.3 Muu tukeminen ja vaatimukset……….……38
7. POHDINTA………..………..40
7.1 Tutkimustulokset teoreettisen viitekehyksen valossa……….40
7.2 Tutkimuksen luotettavuus………44
7.3 Arvio tutkimuksen merkityksestä ja jatkotutkimusehdotukset………45 LÄHTEET……….………46 LIITTEET
1. JOHDANTO
Osallisuus on lakiin merkitty jokaisen lapsen oikeus (Sosiaalihuoltolaki 1301/2014 §32). Myös lapsen oikeuksien sopimus vahvistaa ajatuksen siitä, että lapsilla ja nuorilla tulisi olla oikeus tulla kuulluiksi ja osallistua itseään koskevaan päätöksen tekoon (Lasten oikeuksien sopimus, artikla 12). Tämä on otettu yhä enenevissä määrin huomioon myös koulumaailmassa, jonka rakentumista ohjaa nykyään pitkälti inkluusion periaate. Inkluusiolla viitataan mukaan kuulumiseen, jonka keskiössä on jokaisen yksilön osallisuus ja osallistuminen yhteiskunnan toimintaan sen eri muodoissaan (Takala, Äikäs & Lakkala, 2020, 35).
Luonto taas on osa suomalaista identiteettiä ja kulttuuriperintöä (Roiko-Jokela, 2016, 10). Luonto on edelleen lähes jokaisen suomalaisen saatavilla, sillä metsät, maaseutu ja puistot peittävät ison osan maamme pinta-alasta (LUKE, 2019). Tämän myötä on luonnollista, että meillä on tarjolla erilaisia luontoperustaisia hyvinvointipalveluita. Green Care on yksi maailmanlaajuisesti hyödynnetty toimintamalli, jonka ajatuksena on hyvinvoinnin lisääminen luontoavusteisten menetelmien kautta (Haubenhofer, Dorit, Elings, Hassink & Hine, 2010, 106).
Nykyinen perusopetuksen opetussuunnitelma on myös tarttunut näihin teemoihin. Osallisuuden lisääminen ja oppilaiden kannustaminen oman yhteisönsä aktiivisiksi toimijoiksi on nostettu yhdeksi tavoitteeksi opetukselle (Opetussuunnitelman perusteet, 2014, 35). Uudistuksen myötä myös oppimisympäristöjen käsitettä on laajennettu ja opetussuunnitelma (2014, 29) velvoittaa käyttämään luontoa toimintaympäristönä sekä kehottaa ottamaan ekososiaalisen näkökulman huomioon opetuksessa (Opetussuunnitelman perusteet, 2014, 16). Green Care -menetelmät voisivat mielestäni olla yksi varteenotettava vaihtoehto, joiden avulla kouluissa näitä tavoitteita
voitaisiin toteuttaa. Kentällä olevista opettajista osa jo hyödyntääkin Green Care -menetelmiä osana opetusta, mutta lisää tutkimusta tarvitaan.
Omassa kandidaatin työssäni tarkastelin kirjallisuuskatsauksen keinoin, kuinka ulkona tapahtuva oppiminen vaikuttaa yläkouluikäisten matematiikan oppimiseen. Tulosten perusteella nuorten kognitiiviset taidot paranivat (Fägerstam, 2013, 68; Fuller, 2016, 241, Frondelius, 2012, 43), he kokivat opiskelun mielekkäämmäksi ja motivoivammaksi (Fägerstam, 2013, 68; Christie, 2016, 426) ja heidän itseluottamuksensa ja sosiaaliset taitonsa parantuivat (Fuller, 2016, 243). Tulosten perusteella aloin kiinnostua yhä enemmän luonnossa tapahtuvasta oppimisesta sekä luonnon hyvinvointivaikutuksista ja päädyin valitsemaan tämän tutkielman aiheeksi Green Care - toiminnan. Osallisuuden käsite tarjosi hyvän erityispedagogisen näkökulman tutkia Green Care - toimintaa.
Erityisenä mielenkiinnon kohteenani tässä tutkimuksessa on, kuinka Green Care -menetelmät voivat osaltaan rakentaa lasten ja nuorten osallisuutta. Laajan näkökulman tutkimukseen tarjoaa kaksi eri tutkimusjoukkoa, menetelmiä käyttäneet opettajat sekä Green Care palveluntuottajat.
Työni tutkimusote on fenomenologis-hermeneuttinen, joten se pyrkii kuvaamaan ilmiötä tutkimusjoukon näkemysten kautta. Tämä on tyypillinen lähestymistapa laadulliselle tutkimukselle. (Huhtinen & Tuominen, 2020, 287.) Aineisto on kerätty kahdella tavalla, kyselylomakkeella sekä haastatteluin, monipuolisuuden sekä aineiston määrän ja riittävyyden lisäämiseksi.
Tutkimus seuraa rakenteeltaan perinteistä opinnäytetyötä. Tutkimuksen aluksi määritellään tutkimuksen keskeiset käsitteet Green Care ja osallisuus. Tämän jälkeen kuvataan tutkimuksen teoreettinen toteutus sekä esitellään saadut tutkimustulokset. Lopuksi saatuja tuloksia pohditaan teoreettisen viitekehyksen valossa ja esitetään arvio toteutuneen tutkimuksen merkityksestä suomalaisessa tutkimuskentässä sekä annetaan jatkotutkimusehdotuksia.
2. GREEN CARE -TOIMINNAN TAUSTA SEKÄ KÄYTTÖ SUOMESSA
Suomalaisuutta kuvatessa monesti esille nostetaan suomalaisten erityinen suhde metsään ja luontoon. Viime vuosikymmenten nopea kaupungistuminen on kuitenkin etäännyttänyt meitä yhä enenevissä määrin luonnosta. (Jäppinen, Tyrväinen, Reinikainen & Ojala, 2015, 12.) Tutkimukset kuitenkin puhuvat sen puolesta, että luontoympäristö vaikuttaa ihmisen terveyteen positiivisesti (Soini, Ilmarinen & Yli-Viikari, 2011, 329). Berman (2012, 304) havaitsi tutkimuksessaan, että luontoympäristössä oleskelu aiheuttaa vähemmän negatiivisia ajatuksia ja positiivisempaa mielialaa masennuspotilailla. Samanlaiseen havaintoon päätyi jo aiemmin myös Ulrich (1981, 549), joka huomasi ihmisten olevan rentoutuneempia luontoympäristössä, kuin kaupunkiympäristössä. Luonnossa liikkuminen myös vaikuttaa positiivisesti psyykkiseen terveyteen verrattuna sisätiloissa suoritettuun liikuntaan (Coon, 2011, 1767).
Karhunkorva (2016, 121) ilmaisee huolensa lasten vähentyneistä luontokokemuksista ottaen huomioon, kuinka paljon tutkimustietoa metsän positiivisista vaikutuksista on olemassa. Ulkona tapahtuvan oppisen on havaittu muun muassa vähentävän lasten ylivilkkautta, kehittävän motorisia taitoja sekä lisäävän itseluottamusta (Polvinen, Pihlajamaa & Berg, 2012, 13;
Karhunkorva, 2016, 121). Edellä kuvatun perusteella mielestäni Green Care -luontoavusteiset menetelmät tarjoavat mielenkiintoisen lähestymistavan lasten luonnossa tapahtuvaan opetukseen.
2.1 Green Care -toiminnan lähtökohdat ja määrittely
Green Carea -termiä käytetään yläkäsitteenä toiminnalle, jossa luontoa käytetään hyvinvoinnin tuottamiseen erilaisten interventioiden kautta. Green Care yhdistää perinteiset terveyden ja hyvinvoinnin toiminnat luontoavusteisiin toimintoihin, kuten maanviljelyyn, puutarhanhoitoon, eläimiin ja luontoon. Toiminnan pääasiallinen tavoite on edistää henkilön sosiaalista, fyysistä ja psyykkistä hyvinvointia. (Haubenhofer ym., 2010, 106; Soini ym., 2011, 321.)
Erilaisia luontoavusteisia hyvinvointipalveluja on tuotettu 1950-luvulta lähtien ja niiden avulla on kuntoutettu esimerkiksi vankeja ja mielenterveyspotilaita (Gallis, 2013, 5). Green Care -termi taas juontaa juurensa 1970-luvun alankomaista, jossa alettiin kuntoutustyössä käyttämään care farm -maatiloja. Ensimmäiset huomattavat eurooppalaiset Green Care -verkostot ja tutkimustyötä edistävät hankkeet alkoivat saada rahoitusta vasta 2000-luvulla. (Soini ym. 2011, 321.) Nykyinen pitkään jatkunut kaupungistuminen ja laitostuminen ovat viime vuosina johtaneet Green Care ajattelun kasvuun ja tuonut markkinoille yhä enenevissä määrin luontohyvinvointia tarjoavia palveluja (Kahilaniemi, 2019, 52).
Terveyttä kuvataan yleensä fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen ulottuvuuden kautta, jotka ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Downie, Tanhill ja Tanhill (2000) ovat kuvanneet tätä ilmentymään mallissa, joka jakaa terveyden negatiiviseen ja positiiviseen terveyteen.
Negatiiviiseen terveyteen liitetään asioita, jotka vaikuttavat terveyteen kielteisesti, kuten vammat ja sairaudet, kun taas positiivisen terveyden katsotaan ilmenevän hyvinvointina. Tästä lähtökohdasta katsottuna terveyttä voidaan siis parantaa joko vähentämällä negatiivista terveyttä tuottavia asioita tai vahvistamalla, parantamalla ja ylläpitämällä positiivista hyvinvointia. (Downie ym. 2000.) Green Care -toiminnassa terveyttä tarkastellaan positiivisen terveyden näkökulmasta ja tarkoituksena on vahvistaa hyvinvointia Green Care -toiminnan kautta (Rappe, 2019, 38).
Subjektiivinen hyvinvointi taas voidaan nähdä laajempana ilmiönä, joka sisältää ihmisen emotionaalisten tarpeiden täyttymisen ja lähipiirin sekä ympäröivän yhteisön tai yhteiskunnan hyväksynnän (Diener ym., 1999, 277). Subjektiivinen hyvinvointi voidaan Dienerin, Suhin, Lucasin ja Smithin (1999, 277) mukaan jakaa useisiin osatekijöihin, jotka on esitelty kuviossa 1. Kuten
kuviosta huomataan, subjektiivisen hyvinvoinnin kokemukseen vaikuttaa merkittävästi sekä ihmiseen itseensä liittyvät asiat että lähipiirin ja yhteiskunnan suhtautuminen tähän. (Diener ym., 1999, 277.) Subjektiivinen hyvinvointi voi kuitenkin näyttäytyä eri tavalla erilaisissa toimintaympäristöissä. Kysyttäessä hyvinvoinnista kotona, ihminen usein peilaa hyvinvointiaan perheensä kautta, kun taas sama kysymys esitettynä työpaikalla saa ihmisen pohtimaan työhyvinvointiaan. (Schimmack, 2008, 100.) Tutkimuksissa on lisäksi havaittu, että fyysinen terveydentila on vain vähän yhteydessä onnellisuuden kokemukseen. Tätä on selitetty ihmisen kyvyllä sopeutua vallitsevaan elämätilanteeseen ja etsiä onnellisuutta tukevia asioita oman toimintakykynsä rajoissa. (Cacioppo, Hawkley, Kalil, Hughes, Waite & Thisted, 2008, 208.)
Kuvio 1. Subjektiivisen hyvinvoinnin osatekijät Dienerin ym. (1999, 277) mukaan.
Green Care -toiminnan ydinelementit ovat luonto, yhteisö ja toiminta. Toimintaa rajaavat ehdot taas ovat vastuullisuus, tavoitteellisuus ja ammatillisuus. Soini ym. (2011, 324)on kuvannut tätä mallilla, joka on esitetty kuviossa 2. Tärkein toimintaa rajaava ydinelementti on luonto (Soini ym., 2011, 324). Luonto on kuitenkin käsitteenä hyvin laaja ja monitasoinen, ja on vaikea vetää rajaa luonnon ja ei-luonnon välille (Willamo, 2004, 3136). Green Care ajattelussa ei kuitenkaan ole oleellista luontoelementtien sijainti, koko tai määrä, sillä luontokokemuksen merkitys rakentuu aina ihmisen omista lähtökohdista käsin (Soini ym., 2011, 324). Toisaalta kysyttäessä ihmisiltä luontokäsitteen merkitystä sekä luonnon ja ei-luonnon rajaa, kuvattiin luontoa yleisesti sellaiseksi alueeksi, jossa esiintyy puita, kasveja ja eläimiä. Lisäksi luontoon kuvattiin kuuluvaksi nurmikot, istutukset, puistot ja pensaat. Ei-luontoon määriteltiin taas kuuluvaksi autot, rakennukset ja asfaltoidut alueet. (Willamo, 2004, 3136.) Samaa ajatusta luonnon
monipuolisuudesta ja väljästä määrittelystä käytetään myös Green Care -toiminnassa (Soini ym., 2011, 322), joten keskiöön näyttää nousevan ihmisen subjektiivinen kokemus luonnosta.
Kuvio 2. Green Care -toiminnan ydinelementit ja ehdot. Ydinelementit luonto, toiminta ja yhteisö sijaitsevat kuviossa kolmion sisällä ja niitä reunustavat toiminnan ehdot tavoitteellisuus, vastuullisuus ja ammatillisuus. (Soini ym., 2011, 324.)
Luonnon lisäksi Green Care -toiminnan ydinelementtejä ovat luontoympäristöön liittyvä toiminta sekä yhteisö, joka mahdollistaa yksilön toiminnan ja osallistumisen. Luonnossa toimimisessa pääpaino on kokemuksellisuudessa ja oppimisessa, sillä luonto tarjoaa puitteet monenlaisten taitojen harjaannuttamiseen. (Soini, 2014, 22.) Yhteisön tarkoitus taas on mahdollistaa yksilön osallisuuden tunnun. Soinin ym. (2011, 325) mukaan ”osallisuuden kautta Green Care -ajatteluun sisältyy arvo aktiivisesta kansalaisuudesta.” Yhteisöjen merkitys on myös keskeinen mielenterveyttä suojeleva tekijä (Soini ym., 2011, 325). Parhaimmillaan luontopohjainen toiminta tarjoaa yksilölle mahdollisuuden osallisuuden kokemiseen (Soini, 2014, 23).
Koska mikä tahansa luontoon, kokemuksellisuuteen ja osallisuuden tunteeseen liittyvä toiminta ei ole Green Care -toimintaa (Haubenhofer ym., 2010, 106; Soini ym., 2011, 325), on MTT:n
CareVa -hankkeen myötä tunnistettu kolme Green Care -toiminnalle keskeistä ehtoa.
Ammatillisuudella Green Care -toiminnan yhteydessä tarkoitetaan sosiaali-, terveys- ja kasvatusalojen eettisten periaatteiden noudattamista ja ammatillista pätevyyttä, jotta toimijalla on tarpeeksi koulutusta toteuttaa valitsemaansa palvelua tai menetelmää asiakasryhmän tarpeisiin ja odotuksiin nähden. Pätevyys voidaan tässä yhteydessä nähdä laajana tiedollisena ja taidollisena pääomana, eikä välttämättä viittaa akateemiseen koulutukseen. Hoiva- ja kasvatuspalveluille ominaista on myös toiminnan tavoitteellisuus ja pitkäkestoisuus. Koska Green Care -toiminta yleensä pohjautuu näihin aloihin, on myös Green Care -toiminnalle olennaista pitkäjänteisten tavoitteiden suunnittelu ja seuranta sekä sitoutuminen valittuihin tavoitteisiin.
Toiminnan vastuullisuus taas usein liittyy yleiseen liiketoiminnan laatuajatteluun ja vastuulliseen liiketoimintaan, joka on viime vuosina noussut enemmän esille yhteiskunnassa. Usein Green Care -toimintaa harjoitetaan nimenomaan liiketoimintana, joten on luonnollista, että myös vastuullisuus liiketoiminnassa korostuu. Toisaalta Green Care -toiminta ei aina ole liiketoimintaa, jolloin vastuullisuus voidaan nähdä esimerkiksi eläinten hyvinvoinnista huolehtimisena tai ympäristön vastuullisena hyödyntämisenä. (Soini ym., 2014, 325-326.)
Haubenhofer (2010, 107) taas kuvaa Green Care -toiminnan rakentuvan kahden elementin kautta: luontoympäristön kokemisen ja luonnon kanssa vuorovaikutuksessa olemisen.
Luontoympäristön kokeminen voidaan jakaa luonnon katsomiseen ja luonnossa aktiivisena oleminen. Luonnon kanssa vuorovaikutuksessa oleminen taas voidaan jakaa luonnossa aktiivisena toimimiseen ja eläinten kanssa vuorovaikutuksessa olemiseen. Kuten jo mainittiin, kaikki luonnossa tapahtuva toiminta ei ole Green Carea, vaan Green Care interventiot on aina suunniteltu yksilöllisistä lähtökohdista käsin terveyden ja hyvinvoinnin edistämiseksi ja ylläpitämiseksi. Toisaalta, vaikka Green Care -toiminta liittyy vahvasti luontoympäristöön, niin Green Care -toiminta voi tapahtua myös muissa ympäristöissä, kuten sairaaloissa ja vankiloissa.
(Haubenhofer ym., 2010, 106.) Tällaista toimintaa voisi olla esimerkiksi vanhainkodeissa järjestettävä puutarhaterapia.
Esimerkeiksi Green Care toimialoista Soini ym. (2011, 322) mainitsevat: ”terapiapalvelut (hoidon tarjoaminen diagnosoidun ongelman ratkaisemiseen), kuntouttava työtoiminta (asiakkaan asteittainen kuntouttaminen esim. laitoshoidon jälkeen), ennaltaehkäisevä ja terveyttä tukeva toiminta (diagnoosia ei vielä ole, mutta hyvinvoinnin tai toimintakyvyn tukeminen koetaan
tarpeelliseksi) ja kasvatuspalvelut (lasten päivähoito ja varhaiskasvatus, luontokoulut ja koulujen ja päiväkotien maatilayhteistyö).” Euroopassa Green Care -pohjaisissa interventioissa eniten käytetyt toimintamuodot ovat pienviljely, eläinten ruokkiminen ja hoitaminen, puutarhanhoito sekä erilaiset ulkoilma-aktiviteetit, kuten metsäkävelyt ja ohjattu liikunta. Eniten palveluja hyödyntävät henkilöt, joilla on todettu mielenterveysongelmia. Merkittäviä käyttäjäryhmiä ovat lisäksi henkilöt, joilla on oppimisvaikeuksia, eläkeläiset ja muu ikääntyneempi väestö, syrjäytymisvaarassa olevat lapset ja nuoret sekä henkilöt, joilla on fyysisistä vammoja tai sairauksia. (García-Llorente, Rubio-Olivar & Gutierrez-Briceño, 2018, 9-10.)
2.2 Suomalainen Green Care ilmiönä
Suomessa Green Care -toiminta jaotellaan LuontoVoima- ja LuontoHoiva -palveluihin.
LuontoHoiva -palvelut ovat yleensä julkisen sektorin sisällä järjestettyjä toimintoja, joiden tarkoituksena on asiakkaan pitkäaikainen kuntouttaminen esimerkiksi mielenterveyspuolella.
LuontoVoima -palveluita järjestävät taas yksityiset palveluntuottajat ja niihin kuuluu erilaisia luontoperustaisia hyvinvointi-, kasvatus-, ja harrastuspalveluita. (Vehmasto & Kettunen 2018, 8.) Peruselementteinä molemmissa toimii luontoperustaisuus, kokemuksellisuus ja osallisuus.
Näiden kautta toiminnan keskiöön nousevat myös tavoitteellisuus, ammatillisuus ja vastuu.
(Vehmasto & Kettunen, 2018, 4.)
Luontoperustaisuus on Green Care -toiminnan keskiössä, mutta ei sido toimintaa mihinkään tiettyyn sijaintiin, kuten jo aiemmin todettiin. Luontoperustaisuutta voidaan toteuttaa moniaistillisesti äänten, kuvien, luonnon materiaalien ja tuoksujen kautta. Oleellista on, että asiakas saa hyvinvointia rakentavan luontokokemuksen siinä toimintaympäristössä, joka kulloinkin hänen tarpeisiinsa soveltuu. (Vehmasto & Kettunen, 2018, 8–9.)
Suomalainen Green Care toiminta jakautuu neljään eri toimintamuotoon: eläinavusteisuus, puutarhatoiminta, maatilatoiminta ja luonto toimintaympäristönä. Eläinavusteisissa toiminnoissa pyritään olemaan vuorovaikutuksessa eläinten kanssa, josta esimerkkinä mainittakoon paljon käytetty sosiaalipedagoginen hevostoiminta. Puutarhatoiminnassa taas pyritään elämyksellisyyden lisäksi harjoittamaan erilaisia kädentaitoja. Puutarhaa voidaan
hyödyntää myös terapeuttisessa mielessä. Maatiloja hyödynnetään erilaisissa kuntouttavissa toiminnoissa, joskin Suomessa toiminta on vielä vähäistä. Luonto toimintaympäristönä taas tarjoaa monipuolisesti mahdollisuuksia seikkailukasvatuksesta ja elämyspedagogiikasta metsäympäristöjen hyödyntämiseen. (Green Care Finland, luettu 29.3.2021.)
2.3 Green Care -menetelmien tarjoamat mahdollisuudet suomalaisissa kasvatus- ja koulujärjestelmissä
Peruskoulun uusi opetussuunnitelma otettiin asteittain käyttöön vuodesta 2016 alkaen.
Aikaisemmista opetussuunnitelmista poiketen nykyinen opetussuunnitelma velvoittaa opetuksenjärjestäjää toteuttamaan monialaisia oppimiskokonaisuuksia, joissa useita oppiaineita yhdistetään erilaisissa projekteissa (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014, 31–
32). Tätä toisinaan kutsutaan myös ilmiöoppimiseksi, sillä useimmiten monialaisten oppimiskokonaisuuksien lähtökohtana on jokin ilmiö, jota lähestytään eri oppiaineiden näkökulmista. Tällainen työskentely avaa monia mahdollisuuksia opetuksen toteutukseen.
Uusi opetussuunnitelma (2014, 29) myös laajentaa oppimisympäristöjä ja toteaa, että ”--- opetuksessa hyödynnetään luontoa ja rakennettua ympäristöä.” Myös kestävä kehitys ja ekososiaalisen opetuksen merkitys nostetaan esille yhtenä keskeisenä arvona (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014, 16). Näin ollen opetussuunnitelma velvoittaa toteuttamaan opetusta myös ulkona. Ulkona tapahtuva oppiminen ei ajatuksena ole uusi, mutta se on noussut keskeisempään asemaan viime vuosina (Joyce, 2012, 110), kuten myös opetussuunnitelmasta huomataan.
Myös Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2018, 46) ohjaa vahvistamaan lasten luontosuhdetta sekä luonnossa että rakennetussa ympäristössä. Luonto myös mainitaan yhtenä oppimisympäristönä (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2018, 33) ja luo näin pohjaa perusopetuksen luontokasvatukselle. Myös luonnon hyvinvointivaikutukset on otettu varhaiskasvatus suunnitelmassa esille (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2018, 47).
Lisäksi paikalliset varhaiskasvatussuunnitelmat antavat runsaasti mahdollisuuksia toteuttaa luontopohjaisia menetelmiä. Näin on tehty esimerkiksi Liperin kunnassa, jossa paikallisessa
varhaiskasvatussuunnitelmassa ohjataan käyttämään Green Care -menetelmiä osana lasten ympäristökasvatusta (Liperin varhaiskasvatussuunnitelma, 2019, 63).
Ulkona oppiminen vaikuttaa yksilöön positiivisesti (Karhunkorva, 2016, 121). Luonnossa tapahtuvaa oppimista kuvaavissa tutkimuksissa nousee usein esille luontoympäristön vaikutus erityisesti oppilaiden motivaatioon ja mielekkyyteen (mm. Fägerstam, 2013, 68; Thorburn, 2012, 429; Christie, 2016, 426). Luonto myös tarjoaa mahdollisuuden toteuttaa opetusta toiminnallisella ja tutkivalla otteella, minkä oppilaat kokevat myönteisenä (Ikäheimo & Risku, 2004, 222-223).
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten Green Care -toiminta voi lisätä osallisuuden kokemusta lapsilla ja nuorilla. Aikaisempi suomalainen Green Care -tutkimus on kasvatustieteiden osalta keskittynyt lähinnä varhaiskasvatukseen. Kuitenkin myös kouluissa käytetään Green Care -menetelmiä. Lipposen (2013) tutkimuksessa selvitettiin sosiaalipedagogisen hevostoiminnan vaikutuksia syrjäytymisen ehkäisyyn erityistä tukea tarvitsevien yläkoululaisten pienryhmässä. Tutkimuksessa havaittiin, että hevostalli ympäristönä tarjosi nuorille mielekkään toimintaympäristön pohtia omaa hyvinvointiaan ja opetella sosiaalisia taitoja ja ryhmässä toimimista. Lipponen (2013, 23) toteaakin, että ”hevosten hyvinvoinnista huolehtiminen muistutti mitkä tarpeet ovat ensisijaisia myös ihmiselle: ruoka, juoma, lepo ja liikkuminen. Omasta hyvinvoinnista huolehdittiin syömällä välipala joka kerralla liikkumisen ja eläinten tarpeiden hoidon jälkeen. Tämä järjestys auttoi myös huomaamaan muiden kuin omat tarpeet ja harjoittelemaan empatiaa.” Toisessa suomalaisessa erityispedagogiikan opinnäytetyössä tutkittiin pienryhmän opettajan ja oppilaiden kokemuksia koira-avusteisesta pedagogiikasta. Koiran läsnäolon koettiin luokassa rauhoittavan ilmapiiriä sekä ”pehmentävän”
oppilaita tuomalla esiin näiden herkkää puolta (Luomala-Toikkanen, 2008, 52).
3. OSALLISUUS JA SEN ROOLI SUOMALAISESSA KOULUJÄRJESTELMÄSSÄ
3.1 Lasten ja nuorten osallisuus
Osallisuuden käsitteelle ei ole olemassa selkeää määrittelyä, sillä osallisuutta lähestytään monista eri lähtökohdista ja sen määrittely on hyvin kontekstisidonnaista. Osallisuutta voidaankin pitää eräänlaisena yläkäsitteenä. (Raivio & Karjalainen, 2013, 12.) Hyvinvointi liittyy kiinteästi osallisuuden käsitteeseen. Raivio ja Karjalainen (2013, 16) avaavat osallisuutta Allardtin (1976) tekemän hyvinvoinnin osa-alueiden määritelmän mukaan. Allardtin määritelmän mukaisesti hyvinvointiin vaikuttaa taloudellinen asema (having), yksilön tarve olla yhteydessä muihin ihmisiin (loving) sekä yhteisön jäsenyys (belonging). Hyvinvoinnin lisäämisen ajatellaan lisäävän myös osallisuutta ja sen kokemista. Hyvinvoinnin heiketessä taas monesti puhutaan syrjäytymisestä, joten osallisuus ja syrjäytyminen voidaan jossain määrin nähdä toistensa vastapareina. (Raivio & Karjalainen, 2013, 15.) Aiemmin todettiin, että Green Care -toiminnan tarkoituksena on lisätä hyvinvointia. Voidaan siis päätellä, että Green Care -toiminta voi olla yksi väline lisätä lasten ja nuorten osallisuutta ja osallisuuden kokemista.
Osallisuuden tutkimuksessa yksi merkittävä vaikeus on se, että osallisuuden kokemus on hyvin subjektiivinen. Yleensä osallisuutta lisäämään pyrkivät toimenpiteet kohdistetaan johonkin tiettyyn väestöryhmään, jota pidetään syrjäytyneitä tai syrjäytymisvaarassa olevina, vaikka he itse eivät mieltäisi itseään syrjäytyneiksi. Osallisuus tai osattomuus eivät myöskään ole toisiaan poissulkevia ilmiöitä, vaan ihminen voi kokea toisella elämänalueella osallisuutta samalla, kun kokee syrjäytymistä ja osattomuutta toisella. (Raivio & Karjalainen, 2013, 15.) Osallisuutta ei myöskään voida supistaa pelkiksi olosuhteiksi, vaan osallisuuteen liittyy kiinteästi yksilön
toimijuus ja mahdollisuus vaikuttaa toimintaan (Turja, 2010, 33). Osallisuuden kytkeminen syrjäytymiseen on kuitenkin perusteltua, sillä kuten Kiilakoski (2007, 12) asian ilmaisee: ”Selvää on, ettei yhteiskunnasta syrjäytynyt nuori ole osallinen siihen yhteiskuntaan, josta hän on syrjäytynyt”.”
Osallisuus tarvitsee toteutuakseen paitsi yksilön kokemuksen siitä, että hän voi oman mielipiteensä kautta vaikuttaa omaan tilanteeseensa, myös sen, että hän on osa yhteisöä, joka mahdollistaa osallisuuden. Kun yksilöllä on tunne omasta osallisuudestaan, se myös synnyttää halua olla vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa ja tulla osaksi yhteisöä. Toteutuakseen osallisuus tarvitsee turvallisen ryhmän, jossa yksilön on mahdollisuus ilmaista itsensä ja mielipiteensä ilman pelkoa. Toisaalta, kun yksilö on osa ryhmää sen arvostettuna jäsenenä, hänen toimijuutensa myös otetaan vakavasti ja näin myös ryhmä hyötyy yksilön osallisuuden kokemuksesta. (Kiilakoski, 2007, 13–14.) Tämän vuoksi osallisuutta ei tapahdu irti yhteisöstä ja tämä myös selittää sen, miksi osallisuus on aina vuorovaikutusta yksilön ja yhteisön välillä.
Green Care -toiminnassa yhteisöllä on myös merkittävä rooli. Toiminnan arvopohjassa tunnustetaan ihmisen kasvun ja kehityksen tapahtuvan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten ja ympäristön kanssa. Green Care -toiminnan yksi tavoite on, että jokainen ihminen voisi löytää paikan ja tarpeen yhteiskunnassa. Toisaalta kiinnittyminen ja osallisuuden tuntu voi liittyä yhteisön sijasta tai ohessa myös johonkin paikkaan, esimerkiksi johonkin tiettyyn maisemaan.
Näiden tekijöiden kautta myös Green Care -toiminnan tavoitteissa on osallisuuden lisääminen ja ihmisten yhteiskunnallisen aktiivisuuden kasvattaminen. (Soini ym., 2011, 325.)
Lasten ja nuorten osallisuus ei voi olla samalla tavalla täysivaltaista, kuin aikuisen. Lapsen huoltoa koskeva laki (1983/361 §3 ja §4) toteaa, että lapsen huoltajat päättävät lasta koskevista asioista, kunnes tämä on täysi-ikäinen. Näin ollen lapsi ei täysin yksipuolisesti voi tehdä itseään koskevia päätöksiä. Toisaalta sama lainkohta myös velvoittaa ottamaan lapsen mukaan itseään koskevaan päätöksen tekoon ikä ja kehitystaso huomioiden. Lapsia tulee myös informoida häntä koskevista asioista. Näin ollen lasten ja nuorten osallisuus tapahtuu aikuisten luomissa rajoissa. Heidän osallisuutensa määrä riippuu pitkälti siitä, minkälainen käsitys kasvattajilla on lapsen toimijuudesta ja mahdollisuuksista tehdä itseään koskevia päätöksiä. (Turja, 2020, 38-39.)
Yksi käytetyimmistä malleista kuvaamaan lasten osallisuuden eri asteita on Hartin (1997, 41) laatima osallisuuden tikapuut. Mallia on käytetty pohjana monille jälkeen päin kehitetyille vastaaville osallisuutta mittaaville malleille (mm. Shier 2001 ja Turja, 2011). Hartin malli (esitetty kuviossa 3) on kahdeksan portainen kokonaisuus, jossa jokainen askelma ylöspäin lisää osallisuuden määrää. Kun lapsen ymmärrys toiminnasta kasvaa, hän pystyy yhä enenevissä määrin tekemään itseään ja yhteisöään koskevia päätöksiä ja aloitteita, sekä kantaa vastuuta toiminnasta. Aikuisen tehtävä on ohjata lasta kohti osallistavampaa toimintaa. (Hart, 1997, 40- 46.)
Kuvio 3. Hartin (1997, 41) osallisuuden tikapuumalli mukailtuna.
Hartin mallin pohjalta Shier (2001) on kehittänyt oman mallinsa lasten osallisuuden asteen mittaamiseen (esitetty kuviossa 4). Mallissa osallisuus on jaettu viiteen tasoon:
1. Lasten kuunteleminen
2. Lasten rohkaiseminen ilmaisemaan näkemyksiään 3. Lasten näkemysten huomioon ottaminen
4. Lasten osallistuminen päätöksenteko prosessiin
5. Lasten ja aikuisten jakama valta ja vastuu päätöksen teossa.
Kuvio 4. Askeleet osallisuuteen Shierin mukaan (Shier, 2001, 111). Osallisuus lähtee kohdasta yksi ja seuraavaan kohtaan siirrytään, kun käytäntö -sarakkeen ehto täyttyy. Näin osallisuus kasvaa asteittain.
Jokainen taso sisältää kolme vaihtoehtoa toteuttaa osallisuutta. Ensimmäinen eli vaihtoehto tarkoittaa sitä, että lasten näkemyksen ja ajatuksen ollaan valmiita huomioimaan päätöksen teossa. Toisessa kohdassa mahdollisuus prosessi on tehty sellaiseksi, että se automaattisesti sisällyttää itseensä lasten näkemysten ja ajatusten huomioon ottamisen. Kolmas kohta eli käytäntö taas viittaa siihen, että lasten näkemyksen ja ajatuksen otetaan aina huomioon prosessin aikana. Taulukkoa luetaan alhaalta ylöspäin ja vasemmalta oikealle. Ensimmäisen kohdan ehtojen täytyttyä voi siirtyä seuraavaan kohtaan ja jälleen tarkastella osallisuuden astetta. Suurin osallisuuden määrä on viidennen kohdan viimeisessä ruudussa, jossa yleisenä käytäntönä on, että lapset ja aikuiset jakavat sekä vallan että vastuun yhdessä. Mallin avulla kasvattaja voi tarkastella päätöksentekoproseduurejaan ja pohtia, missä määrin ne mahdollistavat lasten osallisuutta. (Shier, 2001, 111.)
3.2 Osallisuus inklusiivisessa koulujärjestelmässä
Erityispedagogiikka on kasvatustieteiden tieteenala, joka tutkii ”niiden yksilöiden ja ryhmien oppimista, kasvatusta ja koulutusta, joiden tarpeisiin enemmistölle suunnatut järjestelyt eivät syystä tai toisesta sovi” (Vehkalahti ym., 2009, 12). Kasvatustieteiden lisäksi erityispedagogiikka on historiansa aikana ammentanut käytänteitä myös lääketieteestä ja psykologiasta (Kivirauma, 2009, 12). Erityispedagoginen tutkimus ja käytänteet ovat alkaneet muotoutua jo 1800-luvulla, jolloin Suomeen perustettiin ensimmäiset aistivammaisille tarkoitetut koulut. Kuitenkin vasta 1920-luvulla yleisen oppivelvollisuuden myötä koulujärjestelmämme alkoi tarvita yhä enemmän tietoa koulumaailmaan jollain tavoin sopeutumattomien henkilöiden opetuksesta, sillä uudistuksen myötä kouluun lähetettiin myös aikaisemmin kouluun sopimattomiksi leimatut yksilöt. (Kivirauma, 2009, 14.) Erityisopetuksen termistö on historiansa aikana muuttunut monta kertaa, ja termit ovat kuvanneet kulloisenkin ajan suhdetta erityisyyteen. Nykyään erityisopetuksessa erotetaan toisistaan vammaisuus ja muu erityisen kasvatuksen tarve.
Erityispedagogisen kasvatuksen piirissä olevaa oppilasta taas kuvataan ”erityistä tukea tarvitsevaksi oppilaaksi” ilman leimaavaa erityisoppilas nimitystä. (Moberg & Vehmas, 2009, 58.)
Perusopetuslakiin lisättiin vuonna 2010 tehostettu tuki ja erityisen tuki erillisinä mainintoinaan, jotta pystyttäisiin tarjoamaan jatkuvasti kasvavalle joukolle tukea tarvitsevia oppilaita
joustavampi ja kevyempi tukimuoto, kuin mitä erityinen tuki on (Takala, Äikäs & Lakkala, 2020).
Perusopetuslain pohjalta on kouluihin luotu kolmiportaisen tuen malli, jonka avulla oppilaan tuen tarpeeseen puututaan. Tuen tasot ovat yleinen, tehostettu sekä erityinen tuki. Yleinen tuki sisältää kaikille oppilaille tarkoitettuja tukitoimia ilman virallista tuen antamista koskevaa prosessia. Perusopetuslaki (§ 16) ohjaa tuen järjestämistä ja sen nojalla tehostettuun tukeen siirtyvälle oppilaalle tulee laatia oppimissuunnitelma, missä käy ilmi hänelle käyttöön otettavat tukitoimet ja erityisjärjestelyt. Erityiseen tukeen siirtyvälle oppilaalle puolestaan laaditaan henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), johon kirjataan oppilaan tuen tarve ja suunnitellut tukitoimet. Erityisen tuen päätös tulee tarkastaa ennen peruskoulun aloittamista sekä seitsemälle vuosiluokalle siirryttäessä. (POL § 17.) Ennen tehostettuun tukeen siirtymistä oppilaalle tehdään pedagoginen arvio ja ennen erityiseen tukeen siirtymistä pedagoginen selvitys yhdessä moniammatillisen työryhmän kanssa, jonka tarkoituksena on kartoittaa oppilaan tuen tarve ja tarvittavat tukitoimet (POL § 16 ja § 17§).
Suomalaista erityisopetusta ohjaa nykyään inkluusion käsite. Sitä edelsi pitkään käytetty integroiva malli, jossa oppilas vaihtelee erityisopetuksen ja yleisopetuksen välillä tunnista ja päivästä toiseen. Inkluusio vie tämän ajatuksen vielä pidemmälle, ja pyrkii siihen, että kaikki oppilaat opiskelisivat samoissa, monipuolisissa tiloissa ja tuki järjestettäisiin niin, että jokaisella olisi mahdollisuus saada yksilöllisesti järjestetty tuki ja samalla olla täysivertainen kouluyhteisön jäsen. (Takala ym. 2020, 14.) Integraation ja inkluusion käsitteitä käytetään monesti ristiin, sillä ne sisältävät hyvin samankaltaisia elementtejä. Todellinen integraatio tähtää kaikkien oppilaiden fyysiseen ja sosiaaliseen osallisuuteen, joten pohjimmiltaan se käsitteenä ajaa samaa asiaa, kuin inkluusio. Käsitteitä käytettäessä niiden merkitys tulee ilmaista selkeästi ja ottaa huomioon niiden historiallinen tausta. (Moberg & Savolainen, 2009, 85.)
Integraation ja inkluusion kehittymiseen on vaikuttanut vahvasti vaatimus tasa-arvosta. Vuonna 1984 yhdistyneiden kansakuntien mottona oli ”täysi osallisuus ja tasa-arvo”, jolla ajettiin vammaisten aseman parantamista. Lisäksi vuonna 1994 solmittiin Salamancan sopimus, jonka kirjoitti 92 maan hallituksen edustajat, jossa todettiin, että kaikkien lasten tulee päästä tavalliseen kouluun tuen tarpeesta riippumatta. (Takala ym. 2020, 9.) Aikaisemmin vallinnut segregoiva ajattelumalli jaotteli oppilaita jonkin ominaisuuden perusteella yleisluokalle tai erityisluokalle/-kouluun. Tällaisen jaottelun taustalla on ajatus jonkin ryhmän erilaisuudesta ja
sen myötä johtaa helposti diskriminaatioon ja sosiaaliseen syrjäytymiseen. (Moberg &
Savolainen, 2009, 79.)
Inkluusion taustalla on ajatus oppilaiden yhdenvertaisuudesta ja normalisaatioperiaate, jonka pohjalta jokaiselle tulisi yksilöön katsomatta pyrkiä tarjoamaan samanlainen koulutus- ja kasvuympäristö, kuin valtaväestölle. Aidon inkluusion toteuttamiseen ei riitä se, että kaikki oppilaat laitetaan opiskelemaan samaan fyysiseen ympäristöön, vaan ympäristöön täytyy lisäksi olla integroituneena oppilaan tarvitsemat tukitoimet (Moberg & Savolainen, 2009, 81.) Moberg ja Takala (2009, 81) käyttävät esimerkkinä käsitettä ”säästöintegraatio”, jolla he kuvaavat sitä, kuinka oppilaat sijoitetaan inkluusioperiaatteen mukaan samoihin opetusryhmiin, mutta todellisuudessa heidän tarvitsemansa tukitoimet jäävät saamatta. Tässä tutkielmassa käytän inkluusio -sanaa kuvaamaan sellaisia opetuksen järjestelyjä, joiden tavoitteena on luoda kaikille oppilaille yksi koulujärjestelmä, jossa on ”kaikki hyvän yksilöllisen opetuksen edellyttämän resurssit ja palvelut” (Moberg & Savolainen, 2009, 90).
Perusopetuslaki ei määrittele sitä, missä oppilaan tukitoimien tulisi tapahtua eikä sanaa
”inkluusio” selitetä opetussuunnitelman perusteissa, vaikka se toteaa, että ”perusopetusta kehitetään inkluusioperiaatteen mukaisesti” (Takala ym. 2020, 14). Tämä jättää opetuksen järjestäjälle vapauden organisoida opetus todellisen inkluusion periaatteiden mukaiseksi tai joitain ryhmiä eriarvoistavaksi (Moberg & Savolainen, 2009, 90; Takala ym. 2020, 14). Inkluusion käsitettä analysoinut Dyson (1999, 49) huomauttaa, että inklusiivinen opetus on tutkitusti halvempi järjestää, kuin erillinen erityisopetus, mutta toivoo, ettei inkluusion käsite supistuisi tarkoittamaan vain fyysistä opetuksen paikkaa.
Opetussuunnitelman perusteet (2014, 35) velvoittaa järjestämään koulutyön siten, että sen
”perustana on oppilaiden osallisuus ja kuulluksi tuleminen”. Oppilaiden mielipiteet on otettava huomioon paitsi oppilasta koskevissa asioissa, myös toiminnan suunnittelussa. Oppilaiden tulee saada vaikuttaa yhteisönsä (koulu) toimintaan ja olla kehittämässä sitä. Yksi keino vaikuttamiseen on oppilaskunta, jonka perusopetuslaki velvoittaa jokaiseen kouluun perustamaan.
(Opetussuunnitelman perusteet, 2014, 35.) Kouluyhteisön lisäksi lasten ja nuorten merkittävä kasvuympäristö on oma luokkayhteisö. Luokkaympäristön tai päiväkotiryhmän merkitys lasten osallisuuden rakentumisen kannalta on merkittävä, sillä kokemus osallisuudesta ja osallisuuden
kokemiseen tarvittavat sosiaaliset vuorovaikutus taidot alkavat kehittyä jo varhain. (Rasku- Puttonen, 2006, 181.)
Koulukontekstissa inkluusion voidaan ajatella olevan prosessi, jolla pyritään lisäämään oppilaiden osallisuutta koulussa (Ainscow, Booth & Dyson, 2006, 25). Oikeista lähtökohdista toteutettu inkluusio on keskeinen keino pyrkiä vaikuttamaan lasten osallisuuden tuntuun koulumaailmassa.
Erityisesti yhteistoiminnallisuus, jota myös opetussuunnitelma tuo esille, tukee lasten ja nuorten osallisuutta ja mahdollisuuksia osallistua. (Saloviita, 2006, 166.) Myös Äikäs ym. (2020, 35) puhuvat osallisuuden ja inkluusion yhteydestä. Heidän mukaansa inkluusio sanana viittaa nimenomaan mukaan ottamiseen ja kuulumiseen, jonka edellytyksenä on yksilöiden osallisuus ja osallistuminen yhteiskunnan eri instituutioissa. Koulukontekstissa tapahtuva inkluusio ja oppilaiden osallisuus tosin tarvitsee toteutuakseen konkreettisia muutoksia, kuten yleisten normien muuttumista sekä panostusta resursseihin ja tietoon. Yksi konkreettinen esimerkki suomalaisen koulujärjestyksen pyrkimyksistä lasten osallisuuden lisäämiseen on opetussuunnitelma, joka itsessään jo velvoittaa opetuksenjärjestäjää edistämään oppilaiden osallisuutta ja ohjaamaan lapsia toiminaan aktiivisesti yhteisössään sen hyväksi. (Äikäs ym., 2020, 35–36.)
4. TUTKIMUKSEN TAVOITTEET, TUTKIMUSTEHTÄVÄT JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimuksen laajempana tutkimustehtävänä on kuvata, kuinka lasten ja nuorten osallisuus rakentuu Green Care -toiminnassa. Tutkimuskysymyksieni avulla tahdon selvittää, kuinka Green Care -menetelmiä hyödynnetään lasten ja nuorten kanssa sekä kuinka menetelmät soveltuvat lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimiseen. Lisäksi tutkimus kartoittaa sitä, kuinka lasten ja nuorten osallisuus rakentuu Green Care -toiminnassa erityisesti Hartin (1997) ja Shierin (2001) lasten ja nuorten osallisuutta kuvaavien mallien kautta. Näiden ajatusten myötä tutkimuskysymyksikseni muodostuivat:
1. Miten opettajat ja palveluntuottajan ovat hyödyntäneet Green Care menetelmiä?
2. Kuinka Green Care menetelmät rakentavat lasten ja nuorten osallisuutta?
3. Kuinka Green Care menetelmät mahdollistavat lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimisen?
5. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
5.1 Tutkimuksen tieteenfilosofinen viitekehys
Tätä tutkimus on toteutettu laadullisen tutkimuksen keinoin. Laadullista tutkimusta kutsutaan toisinaan myös ymmärtäväksi tutkimukseksi, sillä se pyrkii ymmärtämään ja selittämään ilmiöitä niiden määrällisen mittaamisen sijaan (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 26). Termiä laadullinen tutkimus käytettiin pitkään vastakohtana termille kvantitatiivinen eli määrällinen tutkimus, mutta nykyaikainen tutkimuskenttä tunnustaa laadullisen tutkimuksen moninaiset piirteet ja metodit, jotka voivat osittain limittyä määrällisen tutkimuksen kanssa. Toisin kuin usein määrällisessä tutkimuksessa, laadullisessa tutkimuksessa käytetään analyysin pohjana tekstiä numeroiden sijaan, tutkitaan sosiaalisia konstruktioita ja käytetään hyväksi tutkittavien arkitietoa. Metodit pyritään valitsemaan siten, että ne auttavat ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä tai ilmiöiden välisiä suhteita. Kuitenkin laadullinen tutkimus on vain kattokäsite monille ihmistieteellisille lähestymistavoille. (Flick, 2007, 2–3.)
Tutkimukseni tieteenfilosofinen lähestymistapa on fenomenologis-hermeneuttinen.
Fenomenologiaa pidetään vastakohtana naturalistiselle maailmankuvalle, jossa asiat pyritään mittaamaan tarkasti ja luotettavuus rakentuu yleensä toistettavuuden ja aina samanlaisina toistuvien tulosten varaan. Fenomenologian avulla pyritään taas selvittämään ihmisten subjektiivisia havaintoja ja tuntemuksia, jotka voivat olla ristiriitaisia ja ajan myötä muuttuvaisia.
Näin ollen ei ole mahdollista asettaa tiukkoja hypoteeseja ennen tutkimuksen toteutusta tai tehdä oletuksia tutkimusjoukkoon liittyen. Päämääränä onkin luoda merkityksiä ihmisten kokemuksille ja tarjota vahvasti aineistoon perustuvia tulkintoja tutkittavasta ilmiöstä. (Huhtinen
& Tuominen, 2020, 287–296.) Hermeneuttinen tutkimusperinne liittyy kiinteästi fenomenologiaan ja pyrkii selvittämään ilmiöiden oikeita ja vääriä tulkintoja sekä oivaltamaan ja ymmärtämään tutkimuksesta nousevia käsitteitä. Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimus rakentuu kahdessa tasossa: esiymmärrys ja varsinainen tutkimus. Tällä tavoin tutkimus pyrkii rakentumaan vanhan tiedon päälle ja lisäämään ilmiön ymmärtämistä. (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 30.) Myös tässä tutkimuksessa ilmiön teoreettinen viitekehys on avattu luvuissa 2 ja 3 ja tuloksia pohditaan sen valossa.
5.2 Tutkimusjoukko ja aineiston hankinta menetelmät
Tässä tutkimuksessa tutkimusjoukon muodostivat varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen opettajat sekä Green Care -palveluntuottajat. Opettajia tutkimukseen osallistui 9 ja Green Care palveluntuottajia 5. Opettajien kokemuksia Green Care -menetelmien käytöstä opetustyössä keräsin kyselylomakkeen avulla ja palveluntuottajia haastattelin henkilökohtaisesti. Opettajat olivat yhtä lukuun ottamatta peruskouluopettajia. Yhdellä heistä oli opettajakokemusta 2-5 vuotta, yhdellä 5-10 vuotta ja muilla yli 10 vuotta. Heistä kaksi kolmasosaa oli saanut Green Care -koulutusta. Haastatellut palveluntuottajat olivat eri puolilta Suomea ja he olivat harjoittaneet Green Care -yritystoimintaa kolmesta kymmeneen vuoteen.
Taulukko 1. Kyselyyn vastanneiden opettajien koulutustausta.
Tutkimusta varten loin verkkokyselylomakkeen, jolla pyrin mahdollisimman kattavasti saamaan vastaukset tutkimuskysymyksiini. Valitsin verkkokyselyn aineistonkeruutavaksi, sillä sen etuna on
tiedonkäsittelyn helppous, aineiston luotettava säilytys verkkopalvelimella sekä kyselyn jakamisen ja levittämisen helppous (Sintonen, 2003, 10). Verkkokyselylomake (liite 1) sisälsi sekä monivalintakysymyksiä että avoimia kysymyksiä. Avoimiin kysymyksiin vastaamisen helpottamiseksi ja aineiston määrän ja laadun lisäämiseksi kysymysten alle oli laadittu useimmissa tapauksissa apukysymyksiä, joita vastaaja saattoi hyödyntää. Jaoin verkkokyselyä saatekirjeineen erilaisiin opetusta ja Green Care -toimintaa käsitteleviin Facebook-ryhmiin sekä suoraan yksittäisille ihmisille, joiden tiesin olevan kohderyhmääni.
Green Care -palveluntuottajia haastattelin henkilökohtaisesti etäyhteyksiä hyödyntäen.
Haastattelut toteutin puolistrukturoituna teemahaastatteluna. Teemahaastattelu on laadullisessa tutkimuksessa paljon käytetty aineistonkeruumetodi, jolla pyritään tuomaan esille haastateltavan näkemyksiä ja kokemuksia tutkittavasta asiasta (Eskola, Lätti & Vastamäki, 2018, 24). Puolistrukturoidussa teemahaastattelussa on nimensä mukaisesti ennalta määritetyt teemat eli aihealueet, joita käsitellään haastattelun aikana erinäisien apukysymyksien avulla. Vaikka kysymykset ja teemat on suunniteltu etukäteen, niin on tilannekohtaista, kysytäänkö kaikilta haastateltavilta kaikkia kysymyksiä. Myös teemojen ja kysymysten käsittelyjärjestys voi olla eri haastattelusta riippuen. (Eskola ym., 2018, 26.)
Haastattelun teemoja oli kolme: yrityksen Green Care -toiminta, lasten ja nuorten osallisuus palveluntuottajan tarjoamissa palveluissa sekä Green Care -toiminnan mahdollisuudet lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimiseen. Teemat haastatteluun (liite 2) loin aiemmin tekemäni kyselylomakkeen pohjalta saadakseni mahdollisimman samankaltaista sisältöä.
Haastattelut pyrin aloittamaan Eskolan ym. (2018, 32) mallin mukaan orientoivilla ja aiheeseen virittävillä kysymyksillä, kuten taustatiedoilla ja kysymällä palveluntuottajan yrityksen perustamiseen liittyvästä historiasta. Haastatteluissa annoin yrittäjän vapaasti kertoa ajatuksistaan ja tarkensin asiaa listaamillani apukysymyksillä tarpeen mukaan.
5.3 Aineiston analyysi
Aineistoa tarkastelen sisällönanalyysin keinoin. Sisällönanalyysi pyrkii tarkastelemaan ilmiötä systemaattisesti ja objektiivisesti. Sisällönanalyysi on pohjimmiltaan tekstianalyysia, joten sekä
kyselylomakkeella kerätty aineisto että litteroidut haastattelut sopivat sen dokumenteiksi.
(Tuomi & Sarajärvi, 2018, 87.) Sisällönanalyysi toteutetaan yleensä varsin teoriajohtoisesti ja siinä tulisi syntyä yhteys tutkittavan asian ja sitä viitoittavan teorian välille (Huberman & Miles, 2002, 11). Myös Tuomi ja Sarajärvi (2018) korostavat aineistosta nostettujen teemojen yhdistämistä tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen ja aiempaan tutkimukseen. Sisällönanalyysia voidaan toteuttaa kolmella eri lähestymistavalla: aineistolähtöisesti, teoriaohjaavasti tai teorialähtöisesti.
Aineistolähtöinen analyysi pyrkii luomaan käsitteet täysin aineistoon pohjautuen kun taas teorialähtöinen analyysi ottaa käsitteet lähes suoraan teoriataustasta ja pyrkii näin vahvistamaan aiempaa käsitystä ilmiöstä. Teoriaohjaava analyysi asettuu näiden kahden mallin väliin ja ottaa joitain käsitteitä teoreettisesta viitekehyksestään, mutta antaa myös aineistolle tilaa muokata käsitteistöä. (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 80-82.) Tässä tutkimuksessa toteutan analyysin teoriaohjaavasti.
Kuvio 5. Sisällönanalyysin eteneminen tässä tutkimuksessa. Pelkistetty Tuomen ja Sarajärven (2018, 92) mallista.
Omassa tutkimuksessani seurasin suomalaiseen tutkimusperinteeseen soveltaen Weberin (1990) mallia analysoida aineistoa. Ensin etsin aineistosta keskeisiä käsitteitä, jotka nousivat vastaajien
kirjoituksissa. Tämän jälkeen tutkin asiayhteydet, joissa kyseisiä käsitteitä käytettiin. Tästä sain koostettua laajempia teemoja ja luokiteltua käsitteitä erilaisiin alaluokkiin. Tämän jälkeen jaottelin alaluokat yläkäsitteiden alle. Pääkäsitteet tulivat teoriasta ja tutkimuskysymyksistä.
Oman analyysipolkuni olen esittänyt kuviossa 5. Tuomi ja Sarajärvi (2018, 91–94) esittävät hyvin samanlaisen lähestymistavan sisällön analyysiin. He kuitenkin painottavat sitä, että yhdysvaltalainen tutkimusperinne ei tunne teoriaohjaavaa analysointitapaa, jota tässä tutkimuksessa hyödynnän. Teoriaohjaava analyysi toteutetaan kuitenkin pääpiirteissään samalla tavalla, kuin aineistolähtöinen analyysi, mutta osa käsitteistä tuodaan analyysiin valmiina. (Tuomi
& Sarajärvi, 2018, 98.) Sisällönanalyysit tutkimuskysymyksittäin on taulukoitu ja esitetty tarkemmin luvussa 6. Sekä kyselyiden että haastatteluiden analysointiin käytettiin sisällönanalyysiä.
5.4 Tutkimusetiikka
Tutkimuksen tekemiseen kuuluu olennaisena osana tutkimuksen eettisten puolien arvioiminen ennen tutkimusta, sen aikana ja jälkeen. Suomessa kaikkia tieteenaloja koskevien eettisten periaatteiden mukaan tutkijan tulee kunnioittaa tutkittavien henkilöiden ihmisarvoa ja itsemääräämisoikeutta, kunnioittaa kulttuuriperintöä ja luontoa sekä varmistaa, että tutkimuksesta ei koidu tutkimukseen osallistuvalle minkäänlaista vahinkoa (TENK, 2019, 7).
Ihmistieteissä korostuu tutkimukseen osallistuvan yksityisyyden suojeleminen, josta tutkijan on huolehdittava tutkimuksen aikana ja jälkeen huolellisesti. Tämä tutkimus ei vaadi erikseen lakisääteisiä lupia tutkimuksen toteuttamiseen, vaan minä tutkijana vastaan tutkimuksen eettisestä toteutuksesta ja tutkimusaineiston eettisestä elämänkaaresta ja käsittelystä.
Tutkimuseettinen neuvottelukunta (TENK, 2019, 14) painottaa tutkimuseettisten kysymysten arviointia ennen aineiston keruuta. Omassa tutkimuksessani pyrin ottamaan tutkimusaineiston eettisyyden huomioon siinä, että laadin kyselylomakkeen siten, ettei siihen tarvitse ilmoittaa henkilö- tai tunnistetietoja, vaan lomakkeeseen pystyi vastaamaan täysin anonyymisti.
Mahdolliset tunnistetiedot poistettiin aineistosta ennen varsinaista analyysiä. Lisäksi lomaketiedot säilytetään vain tutkimuksen teon ajan. Tämän jälkeen aineisto hävitetään.
Haastateltavien henkilöiden anonymiteetin olen pyrkinyt tutkimuksessa säilyttämään siten, että häivytin mahdolliset tunnistetiedot aineistosta jo litterointi vaiheessa. Eskolan ym. (2018, 29) mallin mukaan pyrin tekemään haastattelut mahdollisimman vaivattomiksi osallistujille valitsemalla heille mieluisat ja helpoimmat tavat toteuttaa haastattelut etäyhteyksin.
Etäyhteydet kuitenkin mahdollistivat sen, että haastateltavat saattoivat osallistua tutkimukseen poistumatta kotoaan. Yhteyksien toimivuuden pyrin tarkistamaan ja testaamaan ennen jokaista haastattelua, eikä niissä ilmennyt suurempia ongelmia. Lisäksi pyysin haastateltavilta lupaa haastattelun nauhoittamiseen ennen varsinaista haastattelua.
6. TULOKSET
Tässä luvussa pyrin erittelemään tutkimuskysymyskohtaisesti sisällönanalyysin perusteella saadut tulokset. Tarkempi pohdinta saaduista tuloksista sekä niiden kytköksistä aikaisempaan tutkimustietoon esitellään kappaleessa 7. Tulokset esitellään tutkimuskysymysten mukaisessa järjestyksessä. Käytetyissä lainauksissa H tarkoittaa haastateltua palveluntuottajaa ja O kyselyyn vastannutta opettajaa.
6.1 Opettajien ja Green Care -palveluntuottajien käyttämät menetelmät
Suomalainen Green Care -toiminta jakautuu neljään toimintamuotoon: eläinavusteisuuteen, puutarhan käyttöön, luonnon hyödyntämiseen toimintaympäristönä sekä maatilan käyttöön (Green Care Finland, luettu 29.3.2021). Aineistosta löytyi mainintoja kaikista näistä toimintamuodoista, joten niistä muodostui ensimmäiseen tutkimuskysymykseeni yläkäsitteet.
Nämä jakautuivat yhdeksään alakäsitteeseen. Sisällönanalyysin pohjalta muodostuneet käsitteet on esitelty tarkemmin taulukossa 2.
Kyselyssä oli mahdollista rastittaa käytetyt menetelmät. Lähes kaikki kyselyyn vastanneet opettajat olivat käyttäneet luontoa toimintaympäristönä. Kuusi vastaajaa oli hyödyntänyt eläimiä jollain tapaa ja kolme käyttänyt puutarhaa toiminnassa, joskin kirjallisten vastausten perusteella todellisuudessa neljä vastaajaa on käyttänyt puutarhaa toiminnassa. Opettajista kaksi oli suorittanut oppilaiden kanssa maatilavierailuja tai suunnitellut sellaista, mutta eivät olleet maininneet hyödyntäneensä maatilaa Green Care -menetelmänä, joskin tavoitteelliset
maatilavierailut luokitellaan Green Care -toiminnaksi (Vehmasto & Kettunen, 2018, 5). Neljä viidestä palveluntuottajasta taas piti yritystoimintaansa maatilalla ja heidän käyttämänsä menetelmät olivat pääasiassa eläinavusteisia ja maatilaan liittyviä. Kaikki palveluntuottajat tosin myös kertoivat jossain määrin hyödyntävänsä luontoa toimintaympäristönä ja osana kokonaisuutta. Yksi myös mainitsi tilan soveltuvan esimerkiksi puutarhatoimintaan, mutta ei ollut mahdollisuutta hyödyntänyt.
Taulukko 2. Sisällönanalyysi pääkäsitteestä ”Lasten ja nuorten kanssa käytetyt Green Care - menetelmät”.
6.1.1 Eläinavusteisuus
Opettajista neljä mainitsi säännöllisesti käyttävänsä koiraa työparina. Koiria hyödynnettiin luokassa monella tavalla. Useimmiten koirat olivat luokassa rauhoittamassa ilmapiiriä ja opettamassa empatia- ja tunnetaitoja, sekä ns. palkintohetkiä varten. Eräs opettaja käytti omaa koiraansa myös lukukoirana, jolle 1. luokan oppilaat saivat säännöllisesti lukea. Koiraa käytettiin myös liikuntatunneilla. Palveluntuottajista kaksi kertoi työskentelevänsä erityisesti koirien kanssa. Niitä käytettiin asiakasryhmän tarpeista riippuen erilaisissa kuntoutus- ja valmennustehtävissä sekä tunnetaitojen opettamiseen. Niitä käytettiin myös perhevierailujen toteuttamiseen.
”Pystykorvat ovat olleet tunneilla, jotta saataisiin koulupudokas takaisin tunneille.” (O7)
Myös muita eläimiä, kuten hevosia, aaseja ja pienlemmikkieläimiä, hyödynnettiin Green Care - toiminnassa. Opettajista yksi mainitsi käyttäneensä hevosavusteisia menetelmiä, mutta ei avannut sen tarkemmin, kuinka eläinten kanssa oli toimittu pedagogisessa mielessä. Lisäksi yksi opettaja kertoi eläinten vierailleen päiväkodilla terapeuttisessa mielessä. Eläinavusteisuutta käyttävät palveluntuottajat hyödynsivät tilalla asuvia eläimiä tunnetaitojen opettamisessa, itsetunnon nostamisessa sekä arjen taitojen opettelussa. Yksi vastaajista kertoi myös käyttävänsä eläimiä säännöllisesti terapiatyössä.
”Ja sit jos ajatellaan työtehtäviä et vaikka kuivitetaan tai ruokitaan eläimiä ni siitä saatavat onnistumisen kokemukset et jonkun homman onnistu tekemään ja tarjottuu sille sapuskaa nii se on hyväksi ihmiselle et hän kokee et hänestä on johonki ja hän onnistu jossai ja onnistui tekemään sen hyvin.” (H4)
Green Care -toiminnan yksi perusedellytys, vastuullisuus (Soini ym,. 2011, 324), nousi esille hyvin eläinavusteisia menetelmiä käyttävien vastaajien keskuudesta. He mainitsivat eläinten hyvinvoinnin tärkeäksi arvoksi toiminnassaan. Eläimillä oli oikeus valita, haluavatko ne toimia ihmisten kanssa, vaikka tällöin ei voitu taata, että jokainen kävijäryhmä saisi samanlaisen kokemuksen eläinavusteisesta toiminnasta.
Eläinavusteisuus on yksi eniten tutkittuja Green Care -toimintamuotoja. Eläinavusteisuudella on todettu olevan positiivinen vaikutus ihmisen terveyteen ja sosiaaliseen kuntoutumiseen eri asiakasryhmien keskuudessa. (Soini ym., 2011, 321.) On siis luonnollista, että näitä menetelmiä myös paljon käytetään sekä opettajien että palveluntuottajien toimesta. Toisaalta esimerkiksi maatilaympäristö, jollaisessa Green Care -palveluntuottajan monesti toimivat, mahdollistaa erilaisten eläinten käytön toiminnassa. Toisaalta opettajien on helppo tuoda esimerkiksi oma koira kouluun. Vastaajien empiirinen kokemus vastaa tutkimuksissa esiin tulleita tuloksia.
Esimerkiksi myös Friesen (2009, 113–114) huomasi koirien rauhoittavan vaikutuksen ja motivaation 6-11-vuotiaisiin lapsiin. Toisaalta eläinten avulla on myös helppo opetella tunnetaitoja (Friesen, 2009, 116), jonka myös muutama vastaaja totesi.
6.1.2 Puutarhan käyttö
Tavoitteellinen puutarhatoiminta mainittiin käytettynä menetelmänä vain opettajien vastauksissa. Kaksi opettajista kertoi perustaneensa kasvimaan koululle tai päiväkodille. Kaksi opettajaa taas kertoivat tekevänsä oppilaiden kanssa säännöllisesti erilaisia kasvatusprojekteja, sekä tutkivansa kokeellisesti erilaisia kasvatusmenetelmiä ja kasvuympäristöjä.
”Joka kevät teemme omien ryhmien kanssa erilaisia kasvatusprojekteja. Yläkoulun bi-ryhmässä voimme tutkailla erilaisten kasvatusmenetelmien tehokkuutta tai erilaisia kasvuympäristöjä.”
(O9)
Puutarhan käytön vähyys tutkittavien keskuudessa on yllättävää, sillä puutarhan terapeuttinen käyttö on yksi tutkituimpia Green Care -menetelmiä. Puutarhaterapian käytöstä ihmisen terveyteen ja sosiaalisen kuntoutukseen on saatu paljon positiivisia tuloksia. (Soini ym., 2011, 321.) Toisaalta ollakseen Green Care -toimintaa, puutarhaa tulisi hyödyntää pitkäjänteisesti ja tavoitteellisesti (Soini ym., 2011, 324), joten mitkä tahansa kasvatusprojektit eivät lukeudu Green Care -toimintaa.
6.1.3 Luonto toimintaympäristönä
Luonto toimintaympäristönä oli mainittu kaikkein useimmiten vastauksissa. Erityisesti opettajat olivat hyödyntäneet luontoa, mutta myös palveluntuottajista neljä viidestä kertoi hyödyntäneensä myös luontoa säännöllisesti osana toimintaansa. Lähes kaikki opettajat kertovat pitäneensä oppitunteja luonnossa. Oppiaineiksi mainitaan liikunta, kuvataide, ympäristöoppi, matematiikka ja äidinkieli, joskaan kaikki opettajat eivät vastauksissaan eritelleet, mitä oppitunteja he olivat luonnossa pitäneet. Eräs opettaja mainitsee turvavälivaatimusten takia pitäneensä jonkin aikaa lähes kaiken opetuksen luontoympäristössä. Luontoympäristöä oppitunneilla hyödyntäneet opettajat kertovat toiminnan olevan säännöllistä. Luontoliikunta mainitaan erikseen muutamissa sekä opettajien että palveluntuottajien vastauksissa.
Ympäristökasvatus ja -tietoisuus mainittiin useimmissa sekä opettajien että palveluntuottajien vastauksissa. Useat palveluntuottajat ajattelivat ympäristökasvatuksen olevan osana kaikkea toimintaa ja tärkeä elementti toiminnan suunnittelussa sekä tavoitteissa.
”Mul on opastuksia täs ihmisille ja sit on ollut lastenleirejä myöskin nii kyl niis kaikis on
kantavana teemana ympäristökasvatus ja empatiakasvatus myöskin. Et niinku ollaan läheises vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa ja tän muun ympäröivän luonnon kanssa.” (H5)
Myös muutama opettaja mainitsi, että toimintaan sisältyi ympäristökasvatukseen liittyviä elementtejä.
Luonnonmateriaaleja ja luonnon rauhoittavaa vaikutusta hyödynsi opettajista kolme ja palveluntuottajista kaksi. Opettajat mainitsevat luonnonmateriaalien käytön kuvataideopetuksessa, mutta eivät muuten tarkemmin avanneet asiaa. Luonnonmateriaaleja hyödyntäneet palveluntuottajat taas käyttivät menetelmää osana jotain suurempaa kokonaisuutta.
”---sitten ne lapset teki siihen tarinaan liittyen oman semmosen sieltä luonnonmateriaaleista oman sellasen esineen.” (H1)
Luonnon käyttäminen toimintaympäristönä on Suomessa varsin luontevaa johtuen maan laajoista metsäympäristöistä (LUKE, 2019), jotka ovat lähes jokaisen suomalaisen saavutettavissa. Tämän lisäksi luonnossa tapahtuvalla oppimisella on havaittu olevan positiivisia vaikutuksia lasten oppimiseen ja motivaatioon (mm. Fägerstam, 2013, 68; Thorburn, 2012, 429;
Christie, 2016, 426), jonka myös opettajat olivat vastausten perusteella huomanneet.
6.1.4 Maatilan käyttö
Yläkäsite ”Maatilan käyttö” limittyi osittain eläinavusteisuuden kanssa, sillä poikkeuksetta maininnat maatilan käytöstä liittyivät eläintenhoidollisiin toimenpiteisiin. Erotin maatilan käytön omaksi käsitteekseen sen takia, että tämän kaltaisissa maininnoissa kuitenkin puhuttiin myös toiminnoista, jotka eivät liittynyt suoraan eläimeen tai sen käyttöön.
Kaksi opettajaa mainitsi tehneensä tai suunnittelevansa maatilavierailuja, mutta eivät olleet vastanneet kyselyyn käyttäneensä maatilaa opetuksensa tukena. Green Care -palveluntuottajista kolme mainitsi eläinten hoidon ja siihen liittyvien töiden olevan osa tavoitteellista toimintaa.
Töiksi mainittiin esimerkiksi eläinten kuivittaminen ja ruokkiminen sekä aitausten siivoaminen.
Tällaiset toiminnot eivät suoraan liity eläimeen tai sen kanssa vuorovaikutuksessa olemiseen, joten kategorisoin tämän tapaisen toiminnan maatilan käytöksi eläinavusteisuuden sijaan.
”Ja kaikki eläimiin liityvä toiminta kaikista hoitotoimenpiteistä, siivouksesta alkaen, on niinku sellasia asioita mitä kerhossa tehään.” (H5)
Green Care -toiminnan juuret ovat kuntouttavassa maatilatoiminnassa (Soini ym., 2011, 320), mutta on hieman epäselvää, milloin kyse on puhtaasta maatilatoiminnasta ja milloin eläinavusteisuudesta. Lisäksi on mielenkiintoista, että eläinavusteista kuntoutusta ja toimintaa kuvaavissa tutkimuksissa on saatu paljon viitteitä menetelmien hyvinvointivaikutuksista, kun taas maatila-avusteista toimintaa on tutkittu vasta vähän (Soini ym. 2011, 321). Toisaalta, vaikka toiminta on jaoteltu neljään eri pääkategoriaan, on varmasti mahdollista yhdistää näitä menetelmiä toisiinsa, eikä liian tiukka kategorisointi ole tyypillistä Green Care -toiminnalle (Soini ym., 2011, 324). On myös huomattava, että maatilan kuntouttava käyttö Suomessa on vasta viime vuosina alkanut enenevissä määrin kehittymään (Haubenhofer ym., 2010, 108), joten vakiintuneita käytäntöjä ja jaottelua ei vielä välttämättä ole.
6.2 Osallisuuden rakentuminen Green Care -menetelmien kautta
Aineiston perusteella yläkäsitteitä, joiden kautta osallisuus rakentui, löytyi neljä: rajoitteet, suunnittelu, joustavuus, ja tavoitteellisuus. Osa teemoista limittyi toisiinsa, kuten rajoitteet ja suunnittelu. Suunnittelu -teemaan tuli kuitenkin niin paljon sisältöä, että oli järkevää eristää rajoitteet omaksi yläluokakseen. Teemat on esitelty tarkemmin taulukossa 3. Osallisuutta ja sen
