Tutkimustulokset teoreettisen viitekehyksen valossa

Tämän tutkimuksen perusteella Green Care -menetelmät rakentavat lasten ja nuorten osallisuutta usean eri tekijän, erityisesti lapsen toimijuuden, inkluusion ja hyvinvoinnin, kautta.

Lasten toimijuutta ajatellessa osallisuuden aste tässä tutkimuksessa vaihteli sen mukaan, kuinka hyvin menetelmän käyttäjä huomioi kohderyhmän tarpeet ja toiveet. Hartin (1997) tikapuumallia tarkasteltaessa huomataan, että opettajien vastauksista yksi jäi ensimmäiselle askelmalle ”lapset ohjattavia” ja yksi vastauksista taas ylsi ylimmälle portaalle ”toiminta lapsilähtöistä”. Suurin osa vastauksista kuitenkin sijoittui portaille 4-6. Shierin (2001, 11) mallilla mitattuna lasten ja nuorten osallisuus Green Care -toiminnassa oli jokseenkin samaa luokkaa, eli portaat 3 ja 4. Näyttää siltä, että lasten osallisuus toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa riippuu täysin siitä, missä määrin ohjaaja haluaa lasten siihen osallistuvan. Tulos tukee myös Turjan (2020, 39) näkemystä siitä, että kasvattajan arvio lapsen toimijuudesta säätelee osaltaan lapsen osallisuuden määrää.

Toisaalta osallisuus rakentui tässä tutkimuksessa monesta eri tekijästä, joten kokonaismäärää on

vaikea mitata. Vaikka osallisuutta ei olisi jollain osa-alueella esiintynyt, sitä saattoi esiintyä toisella.

Inkluusion kautta rakentuva osallisuus tuli tässä tutkimuksessa esille opettajien vastauksissa.

Inkluusio vaatii toteutuakseen sen, että oppilaan tarvitsemat tukitoimet ovat hänen toimintaympäristössään, jossa hän saa olla myös osana yhteisöä (Moberg & Savolainen, 2009, 81). Opettajat olivat tällä tavoin käyttäneet Green Care -menetelmiä tukeakseen oppilaiden erilaisia tarpeita. Myös yhteistoiminnallisuus, jonka ajatellaan rakentavan oppilaan osallisuutta (Saloviita, 2006, 166), näyttäytyi opettajien vastauksissa. Voidaan siis ajatella, että Green Care -menetelmät paitsi sopivat lasten ja nuorten osallisuuden rakentamiseen, niitä voidaan käyttää myös inklusiivisen koulujärjestelmän kehittämiseen.

Osallisuuden rakentuminen hyvinvoinnin kautta (Raivio & Karjalainen, 2013, 15) tuli hyvin esille tässä tutkimuksessa. Tutkimukseen osallistuneiden mukaan heidän toimintansa lähtökohdat olivat hyvinvoinnin tukemisessa kaiken muun toiminnan ja tavoitteiden ohessa. Tämä johtunee pitkälti siitä, että hyvinvoinnin lisääminen on Green Care -toiminnan keskeisiä periaatteita (Haubenhofer ym., 2010, 106). Osallisuus ja hyvinvointi myös liitetään vahvasti toisiinsa (Raivio

& Karjalainen, 2013, 15), joten tämän tutkimuksen tulos siitä, että Green Care -menetelmiä voidaan käyttää osallisuuden rakentamiseen myös tältä osin, tukee olemassa olevaa tutkimustietoa. Tutkittavien käyttämät Green Care -menetelmät ja toiminnalle asetetut tavoitteet myös pyrkivät vahvistamaan useita Dienerin ym. (1999, 277) määrittelemiä subjektiivisen hyvinvoinnin osatekijöitä, erityisesti positiivista minäkuvaa, iloa ja terveyttä. Näin ollen osallisuus rakentui sekä positiivisen terveyden (Downiw ym., 2000) että subjektiivisen hyvinvoinnin (Diener, ym., 1999) kautta.

Mielenkiintoinen havainto tutkimuksessa oli se, että kukaan vastaajista ei maininnut yhteisöllisyyttä tai ryhmäytymistä puhuttaessa toiminnan tavoitteista tai arvoista. Green Care -toiminnan yhdeksi piirteeksi on kuitenkin nimetty yhteisö, jossa ihminen voi osallistua ja kiinnittyä yhteisöön sekä löytää oman paikkansa ja tarpeensa yhteiskunnassa (Soini ym., 2011, 325). Myös Kiilakoski (2007, 13-14) puhuu yhteisön tärkeydestä osallisuuden kokemisen paikkana ja mahdollistajana. Toisaalta Vehmasto ja Kettunen (2018, 4) eivät erittele nimenomaan yhteisöä Green Care -toiminnan ydinelementteihin, vaan puhuvat sen sijaan kokemuksellisuudesta, josta

sen sijaan tutkittavat puhuivat paljon. On mahdollista, että tutkittavat eivät osanneet eritellä yhteisöä osaksi toimintaa, koska siitä ei suoraan kysytty. Toisaalta yhteisö saattoi olla vastaajien mielessä niin vakiintunut osa toimintaa, ettei sitä tullut mieleen mainita erikseen. On myös huomattava, että esimerkiksi opettajat toteuttivat toimintaa aina koko ryhmälle yksittäisten oppilaiden sijaan, joten vähintään toiminta tapahtui omassa luokkayhteisössä.

Palveluntuottajien ja opettajien painostusalueet vastauksissa vaihtelivat, minkä arvelen johtuvan siitä, että moni haastattelemistani palveluntuottajista käytti nimenomaan luontoHoiva -menetelmiä, eli kuntoutukseen tähtääviä toimintamuotoja, kun taas opettajat käyttivät enemmän luontoVoima -menetelmiä, joiden tarkoituksena on yleinen hyvinvoinnin tukeminen (Vehmasto & Kettunen 2018, 8). Molemmissa Green Care -toiminnan muodoissa ydinelementteinä ovat kuitenkin luontoperustaisuus, kokemuksellisuus ja osallisuus (Vehmasto

& Kettunen, 2018, 4; Soini ym., 2011, 324), jotka myös tässä tutkimuksessa nousivat ilmi sekä opettajien että palveluntuottajien vastauksissa. Myös Green Care -toiminnan ehdot ammatillisuus, vastuullisuus ja tavoitteellisuus (Soini ym., 2011, 324) tulivat vastauksissa ilmi.

Erityisesti palveluntuottajien vastauksissa korostui ajatus siitä, että ammatillista koulutusta Green Care -menetelmien hyödyntämiseen tarvitaan, jotta niitä voidaan hyödyntää vastuullisesti asiakasryhmien tarpeisiin nähden. Opettajista kaksi kolmasosaa oli saanut Green Care -koulutusta ja osa heistä mainitsi myös koulutuksen tärkeyden. Osa vastaajista olikin saanut idean Green Care -toiminnan hyödyntämiseen omassa ammatissaan nimenomaan koulutuksen kautta.

Koska vastauksissa näkyvät Soinin ym., (2011, 324) mallin mukaiset Green Care -toiminnan ydinelementit ja ehdot, joskaan yhteisön merkitys ei täysin yksiselitteisesti, voidaan todeta, että tutkimus onnistui tavoitteessaan kuvata osallisuutta nimenomaan Green Care -toiminnassa muun luontolähtöisen toiminnan sijaan.

Pohdittaessa Green Care -menetelmien soveltuvuutta erilaisille ihmisryhmille, voidaan todeta tämän tutkimuksen valossa niiden käyttömahdollisuuksien olevan monipuoliset. Ainut Green Care -menetelmien parista poissulkeva tekijä tämän tutkimuksen valossa oli se, että ihminen ei pidä luontoympäristöä miellyttävänä. Kuitenkin vain noin 5 % suomalaisista pitää täysin urbaania, rakennettua ympäristöä mieluisimpana elinympäristönään (Korpela, Tyrväinen &

Silvennoinen, 2010), joten voidaan ajatella, että ympäristön epämieluisuus on vain vähän rajoittava tekijä. Toisaalta, vaikka luontoympäristö monesti liittyy keskeisesti Green Care

-toimintaan, niin menetelmiä voidaan käyttää myös muissa toimintaympäristöissä (Haubenhofer ym., 2010, 106). Tällöin menetelmistä voivat hyötyä myös ne ihmisryhmät, jotka eivät voi tai halua lähteä fyysisesti luontoympäristöön.

Tutkimukseen osallistuneet henkilöt olivat vahvasti sitä mieltä, että Green Care -menetelmät mahdollistavat lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimisen hyvin. Vastaajat luettelivat lukuisasti erilaisia ihmisryhmiä, joita menetelmät voisivat hyödyttää. Myös tutkimustieto vahvistaa käsitystä siitä, että luontopohjaiset menetelmät ja luontoympäristö voivat hyödyttää eri tuentarpeisia ihmisiä. Luontoympäristö muun muassa vähentää aggressiivista käyttäytymistä ja tukee mielenterveyttä (Kuo & Sullivan, 2001), vähentää ADHD-oireita (Kuo & Taylor, 2004) sekä edesauttaa kognitiivista oppimista (Wells, 2000). Tutkimuksen perusteella ei voida sanoa, perustuiko tutkittavien mielipiteet ja valitut menetelmät tutkimustietoon vai omiin kokemuksiin hyödyistä, mutta tutkimustiedon valossa luontoa voi hyödyntää monipuolisesti oppimisessa ja kuntoutuksessa. Lisäksi toiminnalliset ja tutkivat työtavat, joita tutkittavat olivat paljon hyödyntäneet työssään, on todettu myös tutkimuksissa lapsia motivoiviksi ja innostaviksi (Ikäheimo & Risku, 2004, 222-223).

Tutkimuskysymysten ulkopuolelta aineistosta nousi sekä opettajien että palveluntuottajien suunnalta viesti siitä, että lisäkoulutusta Green Care -menetelmien käyttöön tarvitaan. Erityisesti opettajat toivoivat, että koulut panostaisivat enemmän sekä rahallisesti että kouluttamalla henkilökuntaa, jotta Green Care -menetelmiä voitaisiin hyödyntää entistä laajemmin. Myös muutama palveluntuottaja korosti koulutusta ja tietoa, jotta esimerkiksi eläimiä pystyttäisiin hyödyntämään pedagogisesti mielekkäästi ja järkevästi sekä eläinten hyvinvointi huomioiden.

Tämän tutkimuksen valossa opettajien saama Green Care -koulutus oli juontunut omasta panostuksesta ja mielenkiinnosta aihetta kohtaan. Suomessa opettajakoulutusta arvostetaan ja opettajien täydennyskoulutusta pidetään tärkeänä (Heikkinen, Aho & Korhonen, 2017, 24), joten Green Care -koulutuksen lisääminen voisi tutkimustiedon valossa olla relevantti vaihtoehto täydennyskoulutukselle. Tällöin myös menetelmiä työssään käyttävät henkilöt osaisivat hyödyntää niitä pedagogisesti parhaalla tavalla.