Suomalainen Green Care ilmiönä - GREEN CARE -TOIMINNAN TAUSTA SEKÄ KÄYTTÖ SUOMESSA

2. GREEN CARE -TOIMINNAN TAUSTA SEKÄ KÄYTTÖ SUOMESSA

2.2 Suomalainen Green Care ilmiönä

Suomessa Green Care -toiminta jaotellaan LuontoVoima- ja LuontoHoiva -palveluihin.

LuontoHoiva -palvelut ovat yleensä julkisen sektorin sisällä järjestettyjä toimintoja, joiden tarkoituksena on asiakkaan pitkäaikainen kuntouttaminen esimerkiksi mielenterveyspuolella.

LuontoVoima -palveluita järjestävät taas yksityiset palveluntuottajat ja niihin kuuluu erilaisia luontoperustaisia hyvinvointi-, kasvatus-, ja harrastuspalveluita. (Vehmasto & Kettunen 2018, 8.) Peruselementteinä molemmissa toimii luontoperustaisuus, kokemuksellisuus ja osallisuus.

Näiden kautta toiminnan keskiöön nousevat myös tavoitteellisuus, ammatillisuus ja vastuu.

(Vehmasto & Kettunen, 2018, 4.)

Luontoperustaisuus on Green Care -toiminnan keskiössä, mutta ei sido toimintaa mihinkään tiettyyn sijaintiin, kuten jo aiemmin todettiin. Luontoperustaisuutta voidaan toteuttaa moniaistillisesti äänten, kuvien, luonnon materiaalien ja tuoksujen kautta. Oleellista on, että asiakas saa hyvinvointia rakentavan luontokokemuksen siinä toimintaympäristössä, joka kulloinkin hänen tarpeisiinsa soveltuu. (Vehmasto & Kettunen, 2018, 8–9.)

Suomalainen Green Care toiminta jakautuu neljään eri toimintamuotoon: eläinavusteisuus, puutarhatoiminta, maatilatoiminta ja luonto toimintaympäristönä. Eläinavusteisissa toiminnoissa pyritään olemaan vuorovaikutuksessa eläinten kanssa, josta esimerkkinä mainittakoon paljon käytetty sosiaalipedagoginen hevostoiminta. Puutarhatoiminnassa taas pyritään elämyksellisyyden lisäksi harjoittamaan erilaisia kädentaitoja. Puutarhaa voidaan

hyödyntää myös terapeuttisessa mielessä. Maatiloja hyödynnetään erilaisissa kuntouttavissa toiminnoissa, joskin Suomessa toiminta on vielä vähäistä. Luonto toimintaympäristönä taas tarjoaa monipuolisesti mahdollisuuksia seikkailukasvatuksesta ja elämyspedagogiikasta metsäympäristöjen hyödyntämiseen. (Green Care Finland, luettu 29.3.2021.)

2.3 Green Care -menetelmien tarjoamat mahdollisuudet suomalaisissa kasvatus- ja koulujärjestelmissä

Peruskoulun uusi opetussuunnitelma otettiin asteittain käyttöön vuodesta 2016 alkaen.

Aikaisemmista opetussuunnitelmista poiketen nykyinen opetussuunnitelma velvoittaa opetuksenjärjestäjää toteuttamaan monialaisia oppimiskokonaisuuksia, joissa useita oppiaineita yhdistetään erilaisissa projekteissa (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014, 31–

32). Tätä toisinaan kutsutaan myös ilmiöoppimiseksi, sillä useimmiten monialaisten oppimiskokonaisuuksien lähtökohtana on jokin ilmiö, jota lähestytään eri oppiaineiden näkökulmista. Tällainen työskentely avaa monia mahdollisuuksia opetuksen toteutukseen.

Uusi opetussuunnitelma (2014, 29) myös laajentaa oppimisympäristöjä ja toteaa, että ”---opetuksessa hyödynnetään luontoa ja rakennettua ympäristöä.” Myös kestävä kehitys ja ekososiaalisen opetuksen merkitys nostetaan esille yhtenä keskeisenä arvona (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014, 16). Näin ollen opetussuunnitelma velvoittaa toteuttamaan opetusta myös ulkona. Ulkona tapahtuva oppiminen ei ajatuksena ole uusi, mutta se on noussut keskeisempään asemaan viime vuosina (Joyce, 2012, 110), kuten myös opetussuunnitelmasta huomataan.

Myös Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2018, 46) ohjaa vahvistamaan lasten luontosuhdetta sekä luonnossa että rakennetussa ympäristössä. Luonto myös mainitaan yhtenä oppimisympäristönä (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2018, 33) ja luo näin pohjaa perusopetuksen luontokasvatukselle. Myös luonnon hyvinvointivaikutukset on otettu varhaiskasvatus suunnitelmassa esille (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2018, 47).

Lisäksi paikalliset varhaiskasvatussuunnitelmat antavat runsaasti mahdollisuuksia toteuttaa luontopohjaisia menetelmiä. Näin on tehty esimerkiksi Liperin kunnassa, jossa paikallisessa

varhaiskasvatussuunnitelmassa ohjataan käyttämään Green Care -menetelmiä osana lasten ympäristökasvatusta (Liperin varhaiskasvatussuunnitelma, 2019, 63).

Ulkona oppiminen vaikuttaa yksilöön positiivisesti (Karhunkorva, 2016, 121). Luonnossa tapahtuvaa oppimista kuvaavissa tutkimuksissa nousee usein esille luontoympäristön vaikutus erityisesti oppilaiden motivaatioon ja mielekkyyteen (mm. Fägerstam, 2013, 68; Thorburn, 2012, 429; Christie, 2016, 426). Luonto myös tarjoaa mahdollisuuden toteuttaa opetusta toiminnallisella ja tutkivalla otteella, minkä oppilaat kokevat myönteisenä (Ikäheimo & Risku, 2004, 222-223).

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten Green Care -toiminta voi lisätä osallisuuden kokemusta lapsilla ja nuorilla. Aikaisempi suomalainen Green Care -tutkimus on kasvatustieteiden osalta keskittynyt lähinnä varhaiskasvatukseen. Kuitenkin myös kouluissa käytetään Green Care -menetelmiä. Lipposen (2013) tutkimuksessa selvitettiin sosiaalipedagogisen hevostoiminnan vaikutuksia syrjäytymisen ehkäisyyn erityistä tukea tarvitsevien yläkoululaisten pienryhmässä. Tutkimuksessa havaittiin, että hevostalli ympäristönä tarjosi nuorille mielekkään toimintaympäristön pohtia omaa hyvinvointiaan ja opetella sosiaalisia taitoja ja ryhmässä toimimista. Lipponen (2013, 23) toteaakin, että ”hevosten hyvinvoinnista huolehtiminen muistutti mitkä tarpeet ovat ensisijaisia myös ihmiselle: ruoka, juoma, lepo ja liikkuminen. Omasta hyvinvoinnista huolehdittiin syömällä välipala joka kerralla liikkumisen ja eläinten tarpeiden hoidon jälkeen. Tämä järjestys auttoi myös huomaamaan muiden kuin omat tarpeet ja harjoittelemaan empatiaa.” Toisessa suomalaisessa erityispedagogiikan opinnäytetyössä tutkittiin pienryhmän opettajan ja oppilaiden kokemuksia koira-avusteisesta pedagogiikasta. Koiran läsnäolon koettiin luokassa rauhoittavan ilmapiiriä sekä ”pehmentävän”

oppilaita tuomalla esiin näiden herkkää puolta (Luomala-Toikkanen, 2008, 52).

3. OSALLISUUS JA SEN ROOLI SUOMALAISESSA KOULUJÄRJESTELMÄSSÄ

3.1 Lasten ja nuorten osallisuus

Osallisuuden käsitteelle ei ole olemassa selkeää määrittelyä, sillä osallisuutta lähestytään monista eri lähtökohdista ja sen määrittely on hyvin kontekstisidonnaista. Osallisuutta voidaankin pitää eräänlaisena yläkäsitteenä. (Raivio & Karjalainen, 2013, 12.) Hyvinvointi liittyy kiinteästi osallisuuden käsitteeseen. Raivio ja Karjalainen (2013, 16) avaavat osallisuutta Allardtin (1976) tekemän hyvinvoinnin osa-alueiden määritelmän mukaan. Allardtin määritelmän mukaisesti hyvinvointiin vaikuttaa taloudellinen asema (having), yksilön tarve olla yhteydessä muihin ihmisiin (loving) sekä yhteisön jäsenyys (belonging). Hyvinvoinnin lisäämisen ajatellaan lisäävän myös osallisuutta ja sen kokemista. Hyvinvoinnin heiketessä taas monesti puhutaan syrjäytymisestä, joten osallisuus ja syrjäytyminen voidaan jossain määrin nähdä toistensa vastapareina. (Raivio & Karjalainen, 2013, 15.) Aiemmin todettiin, että Green Care -toiminnan tarkoituksena on lisätä hyvinvointia. Voidaan siis päätellä, että Green Care -toiminta voi olla yksi väline lisätä lasten ja nuorten osallisuutta ja osallisuuden kokemista.

Osallisuuden tutkimuksessa yksi merkittävä vaikeus on se, että osallisuuden kokemus on hyvin subjektiivinen. Yleensä osallisuutta lisäämään pyrkivät toimenpiteet kohdistetaan johonkin tiettyyn väestöryhmään, jota pidetään syrjäytyneitä tai syrjäytymisvaarassa olevina, vaikka he itse eivät mieltäisi itseään syrjäytyneiksi. Osallisuus tai osattomuus eivät myöskään ole toisiaan poissulkevia ilmiöitä, vaan ihminen voi kokea toisella elämänalueella osallisuutta samalla, kun kokee syrjäytymistä ja osattomuutta toisella. (Raivio & Karjalainen, 2013, 15.) Osallisuutta ei myöskään voida supistaa pelkiksi olosuhteiksi, vaan osallisuuteen liittyy kiinteästi yksilön

toimijuus ja mahdollisuus vaikuttaa toimintaan (Turja, 2010, 33). Osallisuuden kytkeminen syrjäytymiseen on kuitenkin perusteltua, sillä kuten Kiilakoski (2007, 12) asian ilmaisee: ”Selvää on, ettei yhteiskunnasta syrjäytynyt nuori ole osallinen siihen yhteiskuntaan, josta hän on syrjäytynyt”.”

Osallisuus tarvitsee toteutuakseen paitsi yksilön kokemuksen siitä, että hän voi oman mielipiteensä kautta vaikuttaa omaan tilanteeseensa, myös sen, että hän on osa yhteisöä, joka mahdollistaa osallisuuden. Kun yksilöllä on tunne omasta osallisuudestaan, se myös synnyttää halua olla vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa ja tulla osaksi yhteisöä. Toteutuakseen osallisuus tarvitsee turvallisen ryhmän, jossa yksilön on mahdollisuus ilmaista itsensä ja mielipiteensä ilman pelkoa. Toisaalta, kun yksilö on osa ryhmää sen arvostettuna jäsenenä, hänen toimijuutensa myös otetaan vakavasti ja näin myös ryhmä hyötyy yksilön osallisuuden kokemuksesta. (Kiilakoski, 2007, 13–14.) Tämän vuoksi osallisuutta ei tapahdu irti yhteisöstä ja tämä myös selittää sen, miksi osallisuus on aina vuorovaikutusta yksilön ja yhteisön välillä.

Green Care -toiminnassa yhteisöllä on myös merkittävä rooli. Toiminnan arvopohjassa tunnustetaan ihmisen kasvun ja kehityksen tapahtuvan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten ja ympäristön kanssa. Green Care -toiminnan yksi tavoite on, että jokainen ihminen voisi löytää paikan ja tarpeen yhteiskunnassa. Toisaalta kiinnittyminen ja osallisuuden tuntu voi liittyä yhteisön sijasta tai ohessa myös johonkin paikkaan, esimerkiksi johonkin tiettyyn maisemaan.

Näiden tekijöiden kautta myös Green Care -toiminnan tavoitteissa on osallisuuden lisääminen ja ihmisten yhteiskunnallisen aktiivisuuden kasvattaminen. (Soini ym., 2011, 325.)

Lasten ja nuorten osallisuus ei voi olla samalla tavalla täysivaltaista, kuin aikuisen. Lapsen huoltoa koskeva laki (1983/361 §3 ja §4) toteaa, että lapsen huoltajat päättävät lasta koskevista asioista, kunnes tämä on täysi-ikäinen. Näin ollen lapsi ei täysin yksipuolisesti voi tehdä itseään koskevia päätöksiä. Toisaalta sama lainkohta myös velvoittaa ottamaan lapsen mukaan itseään koskevaan päätöksen tekoon ikä ja kehitystaso huomioiden. Lapsia tulee myös informoida häntä koskevista asioista. Näin ollen lasten ja nuorten osallisuus tapahtuu aikuisten luomissa rajoissa. Heidän osallisuutensa määrä riippuu pitkälti siitä, minkälainen käsitys kasvattajilla on lapsen toimijuudesta ja mahdollisuuksista tehdä itseään koskevia päätöksiä. (Turja, 2020, 38-39.)

Yksi käytetyimmistä malleista kuvaamaan lasten osallisuuden eri asteita on Hartin (1997, 41) laatima osallisuuden tikapuut. Mallia on käytetty pohjana monille jälkeen päin kehitetyille vastaaville osallisuutta mittaaville malleille (mm. Shier 2001 ja Turja, 2011). Hartin malli (esitetty kuviossa 3) on kahdeksan portainen kokonaisuus, jossa jokainen askelma ylöspäin lisää osallisuuden määrää. Kun lapsen ymmärrys toiminnasta kasvaa, hän pystyy yhä enenevissä määrin tekemään itseään ja yhteisöään koskevia päätöksiä ja aloitteita, sekä kantaa vastuuta toiminnasta. Aikuisen tehtävä on ohjata lasta kohti osallistavampaa toimintaa. (Hart, 1997, 40-46.)

Kuvio 3. Hartin (1997, 41) osallisuuden tikapuumalli mukailtuna.

Hartin mallin pohjalta Shier (2001) on kehittänyt oman mallinsa lasten osallisuuden asteen mittaamiseen (esitetty kuviossa 4). Mallissa osallisuus on jaettu viiteen tasoon:

1. Lasten kuunteleminen

2. Lasten rohkaiseminen ilmaisemaan näkemyksiään 3. Lasten näkemysten huomioon ottaminen

4. Lasten osallistuminen päätöksenteko prosessiin

5. Lasten ja aikuisten jakama valta ja vastuu päätöksen teossa.

Kuvio 4. Askeleet osallisuuteen Shierin mukaan (Shier, 2001, 111). Osallisuus lähtee kohdasta yksi ja seuraavaan kohtaan siirrytään, kun käytäntö -sarakkeen ehto täyttyy. Näin osallisuus kasvaa asteittain.

Jokainen taso sisältää kolme vaihtoehtoa toteuttaa osallisuutta. Ensimmäinen eli vaihtoehto tarkoittaa sitä, että lasten näkemyksen ja ajatuksen ollaan valmiita huomioimaan päätöksen teossa. Toisessa kohdassa mahdollisuus prosessi on tehty sellaiseksi, että se automaattisesti sisällyttää itseensä lasten näkemysten ja ajatusten huomioon ottamisen. Kolmas kohta eli käytäntö taas viittaa siihen, että lasten näkemyksen ja ajatuksen otetaan aina huomioon prosessin aikana. Taulukkoa luetaan alhaalta ylöspäin ja vasemmalta oikealle. Ensimmäisen kohdan ehtojen täytyttyä voi siirtyä seuraavaan kohtaan ja jälleen tarkastella osallisuuden astetta. Suurin osallisuuden määrä on viidennen kohdan viimeisessä ruudussa, jossa yleisenä käytäntönä on, että lapset ja aikuiset jakavat sekä vallan että vastuun yhdessä. Mallin avulla kasvattaja voi tarkastella päätöksentekoproseduurejaan ja pohtia, missä määrin ne mahdollistavat lasten osallisuutta. (Shier, 2001, 111.)

3.2 Osallisuus inklusiivisessa koulujärjestelmässä

Erityispedagogiikka on kasvatustieteiden tieteenala, joka tutkii ”niiden yksilöiden ja ryhmien oppimista, kasvatusta ja koulutusta, joiden tarpeisiin enemmistölle suunnatut järjestelyt eivät syystä tai toisesta sovi” (Vehkalahti ym., 2009, 12). Kasvatustieteiden lisäksi erityispedagogiikka on historiansa aikana ammentanut käytänteitä myös lääketieteestä ja psykologiasta (Kivirauma, 2009, 12). Erityispedagoginen tutkimus ja käytänteet ovat alkaneet muotoutua jo 1800-luvulla, jolloin Suomeen perustettiin ensimmäiset aistivammaisille tarkoitetut koulut. Kuitenkin vasta 1920-luvulla yleisen oppivelvollisuuden myötä koulujärjestelmämme alkoi tarvita yhä enemmän tietoa koulumaailmaan jollain tavoin sopeutumattomien henkilöiden opetuksesta, sillä uudistuksen myötä kouluun lähetettiin myös aikaisemmin kouluun sopimattomiksi leimatut yksilöt. (Kivirauma, 2009, 14.) Erityisopetuksen termistö on historiansa aikana muuttunut monta kertaa, ja termit ovat kuvanneet kulloisenkin ajan suhdetta erityisyyteen. Nykyään erityisopetuksessa erotetaan toisistaan vammaisuus ja muu erityisen kasvatuksen tarve.

Erityispedagogisen kasvatuksen piirissä olevaa oppilasta taas kuvataan ”erityistä tukea tarvitsevaksi oppilaaksi” ilman leimaavaa erityisoppilas nimitystä. (Moberg & Vehmas, 2009, 58.)

Perusopetuslakiin lisättiin vuonna 2010 tehostettu tuki ja erityisen tuki erillisinä mainintoinaan, jotta pystyttäisiin tarjoamaan jatkuvasti kasvavalle joukolle tukea tarvitsevia oppilaita

joustavampi ja kevyempi tukimuoto, kuin mitä erityinen tuki on (Takala, Äikäs & Lakkala, 2020).

Perusopetuslain pohjalta on kouluihin luotu kolmiportaisen tuen malli, jonka avulla oppilaan tuen tarpeeseen puututaan. Tuen tasot ovat yleinen, tehostettu sekä erityinen tuki. Yleinen tuki sisältää kaikille oppilaille tarkoitettuja tukitoimia ilman virallista tuen antamista koskevaa prosessia. Perusopetuslaki (§ 16) ohjaa tuen järjestämistä ja sen nojalla tehostettuun tukeen siirtyvälle oppilaalle tulee laatia oppimissuunnitelma, missä käy ilmi hänelle käyttöön otettavat tukitoimet ja erityisjärjestelyt. Erityiseen tukeen siirtyvälle oppilaalle puolestaan laaditaan henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), johon kirjataan oppilaan tuen tarve ja suunnitellut tukitoimet. Erityisen tuen päätös tulee tarkastaa ennen peruskoulun aloittamista sekä seitsemälle vuosiluokalle siirryttäessä. (POL § 17.) Ennen tehostettuun tukeen siirtymistä oppilaalle tehdään pedagoginen arvio ja ennen erityiseen tukeen siirtymistä pedagoginen selvitys yhdessä moniammatillisen työryhmän kanssa, jonka tarkoituksena on kartoittaa oppilaan tuen tarve ja tarvittavat tukitoimet (POL § 16 ja § 17§).

Suomalaista erityisopetusta ohjaa nykyään inkluusion käsite. Sitä edelsi pitkään käytetty integroiva malli, jossa oppilas vaihtelee erityisopetuksen ja yleisopetuksen välillä tunnista ja päivästä toiseen. Inkluusio vie tämän ajatuksen vielä pidemmälle, ja pyrkii siihen, että kaikki oppilaat opiskelisivat samoissa, monipuolisissa tiloissa ja tuki järjestettäisiin niin, että jokaisella olisi mahdollisuus saada yksilöllisesti järjestetty tuki ja samalla olla täysivertainen kouluyhteisön jäsen. (Takala ym. 2020, 14.) Integraation ja inkluusion käsitteitä käytetään monesti ristiin, sillä ne sisältävät hyvin samankaltaisia elementtejä. Todellinen integraatio tähtää kaikkien oppilaiden fyysiseen ja sosiaaliseen osallisuuteen, joten pohjimmiltaan se käsitteenä ajaa samaa asiaa, kuin inkluusio. Käsitteitä käytettäessä niiden merkitys tulee ilmaista selkeästi ja ottaa huomioon niiden historiallinen tausta. (Moberg & Savolainen, 2009, 85.)

Integraation ja inkluusion kehittymiseen on vaikuttanut vahvasti vaatimus tasa-arvosta. Vuonna 1984 yhdistyneiden kansakuntien mottona oli ”täysi osallisuus ja tasa-arvo”, jolla ajettiin vammaisten aseman parantamista. Lisäksi vuonna 1994 solmittiin Salamancan sopimus, jonka kirjoitti 92 maan hallituksen edustajat, jossa todettiin, että kaikkien lasten tulee päästä tavalliseen kouluun tuen tarpeesta riippumatta. (Takala ym. 2020, 9.) Aikaisemmin vallinnut segregoiva ajattelumalli jaotteli oppilaita jonkin ominaisuuden perusteella yleisluokalle tai erityisluokalle/-kouluun. Tällaisen jaottelun taustalla on ajatus jonkin ryhmän erilaisuudesta ja

sen myötä johtaa helposti diskriminaatioon ja sosiaaliseen syrjäytymiseen. (Moberg &

Savolainen, 2009, 79.)

Inkluusion taustalla on ajatus oppilaiden yhdenvertaisuudesta ja normalisaatioperiaate, jonka pohjalta jokaiselle tulisi yksilöön katsomatta pyrkiä tarjoamaan samanlainen koulutus- ja kasvuympäristö, kuin valtaväestölle. Aidon inkluusion toteuttamiseen ei riitä se, että kaikki oppilaat laitetaan opiskelemaan samaan fyysiseen ympäristöön, vaan ympäristöön täytyy lisäksi olla integroituneena oppilaan tarvitsemat tukitoimet (Moberg & Savolainen, 2009, 81.) Moberg ja Takala (2009, 81) käyttävät esimerkkinä käsitettä ”säästöintegraatio”, jolla he kuvaavat sitä, kuinka oppilaat sijoitetaan inkluusioperiaatteen mukaan samoihin opetusryhmiin, mutta todellisuudessa heidän tarvitsemansa tukitoimet jäävät saamatta. Tässä tutkielmassa käytän inkluusio -sanaa kuvaamaan sellaisia opetuksen järjestelyjä, joiden tavoitteena on luoda kaikille oppilaille yksi koulujärjestelmä, jossa on ”kaikki hyvän yksilöllisen opetuksen edellyttämän resurssit ja palvelut” (Moberg & Savolainen, 2009, 90).

Perusopetuslaki ei määrittele sitä, missä oppilaan tukitoimien tulisi tapahtua eikä sanaa

”inkluusio” selitetä opetussuunnitelman perusteissa, vaikka se toteaa, että ”perusopetusta kehitetään inkluusioperiaatteen mukaisesti” (Takala ym. 2020, 14). Tämä jättää opetuksen järjestäjälle vapauden organisoida opetus todellisen inkluusion periaatteiden mukaiseksi tai joitain ryhmiä eriarvoistavaksi (Moberg & Savolainen, 2009, 90; Takala ym. 2020, 14). Inkluusion käsitettä analysoinut Dyson (1999, 49) huomauttaa, että inklusiivinen opetus on tutkitusti halvempi järjestää, kuin erillinen erityisopetus, mutta toivoo, ettei inkluusion käsite supistuisi tarkoittamaan vain fyysistä opetuksen paikkaa.

Opetussuunnitelman perusteet (2014, 35) velvoittaa järjestämään koulutyön siten, että sen

”perustana on oppilaiden osallisuus ja kuulluksi tuleminen”. Oppilaiden mielipiteet on otettava huomioon paitsi oppilasta koskevissa asioissa, myös toiminnan suunnittelussa. Oppilaiden tulee saada vaikuttaa yhteisönsä (koulu) toimintaan ja olla kehittämässä sitä. Yksi keino vaikuttamiseen on oppilaskunta, jonka perusopetuslaki velvoittaa jokaiseen kouluun perustamaan.

(Opetussuunnitelman perusteet, 2014, 35.) Kouluyhteisön lisäksi lasten ja nuorten merkittävä kasvuympäristö on oma luokkayhteisö. Luokkaympäristön tai päiväkotiryhmän merkitys lasten osallisuuden rakentumisen kannalta on merkittävä, sillä kokemus osallisuudesta ja osallisuuden

kokemiseen tarvittavat sosiaaliset vuorovaikutus taidot alkavat kehittyä jo varhain. (Rasku-Puttonen, 2006, 181.)

Koulukontekstissa inkluusion voidaan ajatella olevan prosessi, jolla pyritään lisäämään oppilaiden osallisuutta koulussa (Ainscow, Booth & Dyson, 2006, 25). Oikeista lähtökohdista toteutettu inkluusio on keskeinen keino pyrkiä vaikuttamaan lasten osallisuuden tuntuun koulumaailmassa.

Erityisesti yhteistoiminnallisuus, jota myös opetussuunnitelma tuo esille, tukee lasten ja nuorten osallisuutta ja mahdollisuuksia osallistua. (Saloviita, 2006, 166.) Myös Äikäs ym. (2020, 35) puhuvat osallisuuden ja inkluusion yhteydestä. Heidän mukaansa inkluusio sanana viittaa nimenomaan mukaan ottamiseen ja kuulumiseen, jonka edellytyksenä on yksilöiden osallisuus ja osallistuminen yhteiskunnan eri instituutioissa. Koulukontekstissa tapahtuva inkluusio ja oppilaiden osallisuus tosin tarvitsee toteutuakseen konkreettisia muutoksia, kuten yleisten normien muuttumista sekä panostusta resursseihin ja tietoon. Yksi konkreettinen esimerkki suomalaisen koulujärjestyksen pyrkimyksistä lasten osallisuuden lisäämiseen on opetussuunnitelma, joka itsessään jo velvoittaa opetuksenjärjestäjää edistämään oppilaiden osallisuutta ja ohjaamaan lapsia toiminaan aktiivisesti yhteisössään sen hyväksi. (Äikäs ym., 2020, 35–36.)

4. TUTKIMUKSEN TAVOITTEET, TUTKIMUSTEHTÄVÄT JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkimuksen laajempana tutkimustehtävänä on kuvata, kuinka lasten ja nuorten osallisuus rakentuu Green Care -toiminnassa. Tutkimuskysymyksieni avulla tahdon selvittää, kuinka Green Care -menetelmiä hyödynnetään lasten ja nuorten kanssa sekä kuinka menetelmät soveltuvat lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimiseen. Lisäksi tutkimus kartoittaa sitä, kuinka lasten ja nuorten osallisuus rakentuu Green Care -toiminnassa erityisesti Hartin (1997) ja Shierin (2001) lasten ja nuorten osallisuutta kuvaavien mallien kautta. Näiden ajatusten myötä tutkimuskysymyksikseni muodostuivat:

1. Miten opettajat ja palveluntuottajan ovat hyödyntäneet Green Care menetelmiä?

2. Kuinka Green Care menetelmät rakentavat lasten ja nuorten osallisuutta?

3. Kuinka Green Care menetelmät mahdollistavat lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimisen?

5. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

5.1 Tutkimuksen tieteenfilosofinen viitekehys

Tätä tutkimus on toteutettu laadullisen tutkimuksen keinoin. Laadullista tutkimusta kutsutaan toisinaan myös ymmärtäväksi tutkimukseksi, sillä se pyrkii ymmärtämään ja selittämään ilmiöitä niiden määrällisen mittaamisen sijaan (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 26). Termiä laadullinen tutkimus käytettiin pitkään vastakohtana termille kvantitatiivinen eli määrällinen tutkimus, mutta nykyaikainen tutkimuskenttä tunnustaa laadullisen tutkimuksen moninaiset piirteet ja metodit, jotka voivat osittain limittyä määrällisen tutkimuksen kanssa. Toisin kuin usein määrällisessä tutkimuksessa, laadullisessa tutkimuksessa käytetään analyysin pohjana tekstiä numeroiden sijaan, tutkitaan sosiaalisia konstruktioita ja käytetään hyväksi tutkittavien arkitietoa. Metodit pyritään valitsemaan siten, että ne auttavat ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä tai ilmiöiden välisiä suhteita. Kuitenkin laadullinen tutkimus on vain kattokäsite monille ihmistieteellisille lähestymistavoille. (Flick, 2007, 2–3.)

Tutkimukseni tieteenfilosofinen lähestymistapa on fenomenologis-hermeneuttinen.

Fenomenologiaa pidetään vastakohtana naturalistiselle maailmankuvalle, jossa asiat pyritään mittaamaan tarkasti ja luotettavuus rakentuu yleensä toistettavuuden ja aina samanlaisina toistuvien tulosten varaan. Fenomenologian avulla pyritään taas selvittämään ihmisten subjektiivisia havaintoja ja tuntemuksia, jotka voivat olla ristiriitaisia ja ajan myötä muuttuvaisia.

Näin ollen ei ole mahdollista asettaa tiukkoja hypoteeseja ennen tutkimuksen toteutusta tai tehdä oletuksia tutkimusjoukkoon liittyen. Päämääränä onkin luoda merkityksiä ihmisten kokemuksille ja tarjota vahvasti aineistoon perustuvia tulkintoja tutkittavasta ilmiöstä. (Huhtinen

& Tuominen, 2020, 287–296.) Hermeneuttinen tutkimusperinne liittyy kiinteästi fenomenologiaan ja pyrkii selvittämään ilmiöiden oikeita ja vääriä tulkintoja sekä oivaltamaan ja ymmärtämään tutkimuksesta nousevia käsitteitä. Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimus rakentuu kahdessa tasossa: esiymmärrys ja varsinainen tutkimus. Tällä tavoin tutkimus pyrkii rakentumaan vanhan tiedon päälle ja lisäämään ilmiön ymmärtämistä. (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 30.) Myös tässä tutkimuksessa ilmiön teoreettinen viitekehys on avattu luvuissa 2 ja 3 ja tuloksia pohditaan sen valossa.

5.2 Tutkimusjoukko ja aineiston hankinta menetelmät

Tässä tutkimuksessa tutkimusjoukon muodostivat varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen opettajat sekä Green Care -palveluntuottajat. Opettajia tutkimukseen osallistui 9 ja Green Care palveluntuottajia 5. Opettajien kokemuksia Green Care -menetelmien käytöstä opetustyössä keräsin kyselylomakkeen avulla ja palveluntuottajia haastattelin henkilökohtaisesti. Opettajat olivat yhtä lukuun ottamatta peruskouluopettajia. Yhdellä heistä oli opettajakokemusta 2-5 vuotta, yhdellä 5-10 vuotta ja muilla yli 10 vuotta. Heistä kaksi kolmasosaa oli saanut Green Care -koulutusta. Haastatellut palveluntuottajat olivat eri puolilta Suomea ja he olivat harjoittaneet Green Care -yritystoimintaa kolmesta kymmeneen vuoteen.

Taulukko 1. Kyselyyn vastanneiden opettajien koulutustausta.

Tutkimusta varten loin verkkokyselylomakkeen, jolla pyrin mahdollisimman kattavasti saamaan vastaukset tutkimuskysymyksiini. Valitsin verkkokyselyn aineistonkeruutavaksi, sillä sen etuna on

tiedonkäsittelyn helppous, aineiston luotettava säilytys verkkopalvelimella sekä kyselyn jakamisen ja levittämisen helppous (Sintonen, 2003, 10). Verkkokyselylomake (liite 1) sisälsi sekä monivalintakysymyksiä että avoimia kysymyksiä. Avoimiin kysymyksiin vastaamisen helpottamiseksi ja aineiston määrän ja laadun lisäämiseksi kysymysten alle oli laadittu useimmissa tapauksissa apukysymyksiä, joita vastaaja saattoi hyödyntää. Jaoin verkkokyselyä saatekirjeineen erilaisiin opetusta ja Green Care -toimintaa käsitteleviin Facebook-ryhmiin sekä suoraan yksittäisille ihmisille, joiden tiesin olevan kohderyhmääni.

Green Care -palveluntuottajia haastattelin henkilökohtaisesti etäyhteyksiä hyödyntäen.

Haastattelut toteutin puolistrukturoituna teemahaastatteluna. Teemahaastattelu on laadullisessa tutkimuksessa paljon käytetty aineistonkeruumetodi, jolla pyritään tuomaan esille haastateltavan näkemyksiä ja kokemuksia tutkittavasta asiasta (Eskola, Lätti & Vastamäki, 2018, 24). Puolistrukturoidussa teemahaastattelussa on nimensä mukaisesti ennalta määritetyt teemat eli aihealueet, joita käsitellään haastattelun aikana erinäisien apukysymyksien avulla. Vaikka kysymykset ja teemat on suunniteltu etukäteen, niin on tilannekohtaista, kysytäänkö kaikilta haastateltavilta kaikkia kysymyksiä. Myös teemojen ja kysymysten käsittelyjärjestys voi olla eri haastattelusta riippuen. (Eskola ym., 2018, 26.)

Haastattelun teemoja oli kolme: yrityksen Green Care -toiminta, lasten ja nuorten osallisuus palveluntuottajan tarjoamissa palveluissa sekä Green Care -toiminnan mahdollisuudet lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimiseen. Teemat haastatteluun (liite 2) loin aiemmin tekemäni kyselylomakkeen pohjalta saadakseni mahdollisimman samankaltaista sisältöä.

Haastattelut pyrin aloittamaan Eskolan ym. (2018, 32) mallin mukaan orientoivilla ja aiheeseen virittävillä kysymyksillä, kuten taustatiedoilla ja kysymällä palveluntuottajan yrityksen perustamiseen liittyvästä historiasta. Haastatteluissa annoin yrittäjän vapaasti kertoa ajatuksistaan ja tarkensin asiaa listaamillani apukysymyksillä tarpeen mukaan.

5.3 Aineiston analyysi

Aineistoa tarkastelen sisällönanalyysin keinoin. Sisällönanalyysi pyrkii tarkastelemaan ilmiötä systemaattisesti ja objektiivisesti. Sisällönanalyysi on pohjimmiltaan tekstianalyysia, joten sekä

kyselylomakkeella kerätty aineisto että litteroidut haastattelut sopivat sen dokumenteiksi.

(Tuomi & Sarajärvi, 2018, 87.) Sisällönanalyysi toteutetaan yleensä varsin teoriajohtoisesti ja siinä tulisi syntyä yhteys tutkittavan asian ja sitä viitoittavan teorian välille (Huberman & Miles, 2002, 11). Myös Tuomi ja Sarajärvi (2018) korostavat aineistosta nostettujen teemojen yhdistämistä tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen ja aiempaan tutkimukseen. Sisällönanalyysia voidaan toteuttaa kolmella eri lähestymistavalla: aineistolähtöisesti, teoriaohjaavasti tai teorialähtöisesti.

Aineistolähtöinen analyysi pyrkii luomaan käsitteet täysin aineistoon pohjautuen kun taas teorialähtöinen analyysi ottaa käsitteet lähes suoraan teoriataustasta ja pyrkii näin vahvistamaan aiempaa käsitystä ilmiöstä. Teoriaohjaava analyysi asettuu näiden kahden mallin väliin ja ottaa

In document Green Care -menetelmät lasten ja nuorten osallisuuden mahdollistajana (sivua 13-0)