Osallisuus inklusiivisessa koulujärjestelmässä

Erityispedagogiikka on kasvatustieteiden tieteenala, joka tutkii ”niiden yksilöiden ja ryhmien oppimista, kasvatusta ja koulutusta, joiden tarpeisiin enemmistölle suunnatut järjestelyt eivät syystä tai toisesta sovi” (Vehkalahti ym., 2009, 12). Kasvatustieteiden lisäksi erityispedagogiikka on historiansa aikana ammentanut käytänteitä myös lääketieteestä ja psykologiasta (Kivirauma, 2009, 12). Erityispedagoginen tutkimus ja käytänteet ovat alkaneet muotoutua jo 1800-luvulla, jolloin Suomeen perustettiin ensimmäiset aistivammaisille tarkoitetut koulut. Kuitenkin vasta 1920-luvulla yleisen oppivelvollisuuden myötä koulujärjestelmämme alkoi tarvita yhä enemmän tietoa koulumaailmaan jollain tavoin sopeutumattomien henkilöiden opetuksesta, sillä uudistuksen myötä kouluun lähetettiin myös aikaisemmin kouluun sopimattomiksi leimatut yksilöt. (Kivirauma, 2009, 14.) Erityisopetuksen termistö on historiansa aikana muuttunut monta kertaa, ja termit ovat kuvanneet kulloisenkin ajan suhdetta erityisyyteen. Nykyään erityisopetuksessa erotetaan toisistaan vammaisuus ja muu erityisen kasvatuksen tarve.

Erityispedagogisen kasvatuksen piirissä olevaa oppilasta taas kuvataan ”erityistä tukea tarvitsevaksi oppilaaksi” ilman leimaavaa erityisoppilas nimitystä. (Moberg & Vehmas, 2009, 58.)

Perusopetuslakiin lisättiin vuonna 2010 tehostettu tuki ja erityisen tuki erillisinä mainintoinaan, jotta pystyttäisiin tarjoamaan jatkuvasti kasvavalle joukolle tukea tarvitsevia oppilaita

joustavampi ja kevyempi tukimuoto, kuin mitä erityinen tuki on (Takala, Äikäs & Lakkala, 2020).

Perusopetuslain pohjalta on kouluihin luotu kolmiportaisen tuen malli, jonka avulla oppilaan tuen tarpeeseen puututaan. Tuen tasot ovat yleinen, tehostettu sekä erityinen tuki. Yleinen tuki sisältää kaikille oppilaille tarkoitettuja tukitoimia ilman virallista tuen antamista koskevaa prosessia. Perusopetuslaki (§ 16) ohjaa tuen järjestämistä ja sen nojalla tehostettuun tukeen siirtyvälle oppilaalle tulee laatia oppimissuunnitelma, missä käy ilmi hänelle käyttöön otettavat tukitoimet ja erityisjärjestelyt. Erityiseen tukeen siirtyvälle oppilaalle puolestaan laaditaan henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), johon kirjataan oppilaan tuen tarve ja suunnitellut tukitoimet. Erityisen tuen päätös tulee tarkastaa ennen peruskoulun aloittamista sekä seitsemälle vuosiluokalle siirryttäessä. (POL § 17.) Ennen tehostettuun tukeen siirtymistä oppilaalle tehdään pedagoginen arvio ja ennen erityiseen tukeen siirtymistä pedagoginen selvitys yhdessä moniammatillisen työryhmän kanssa, jonka tarkoituksena on kartoittaa oppilaan tuen tarve ja tarvittavat tukitoimet (POL § 16 ja § 17§).

Suomalaista erityisopetusta ohjaa nykyään inkluusion käsite. Sitä edelsi pitkään käytetty integroiva malli, jossa oppilas vaihtelee erityisopetuksen ja yleisopetuksen välillä tunnista ja päivästä toiseen. Inkluusio vie tämän ajatuksen vielä pidemmälle, ja pyrkii siihen, että kaikki oppilaat opiskelisivat samoissa, monipuolisissa tiloissa ja tuki järjestettäisiin niin, että jokaisella olisi mahdollisuus saada yksilöllisesti järjestetty tuki ja samalla olla täysivertainen kouluyhteisön jäsen. (Takala ym. 2020, 14.) Integraation ja inkluusion käsitteitä käytetään monesti ristiin, sillä ne sisältävät hyvin samankaltaisia elementtejä. Todellinen integraatio tähtää kaikkien oppilaiden fyysiseen ja sosiaaliseen osallisuuteen, joten pohjimmiltaan se käsitteenä ajaa samaa asiaa, kuin inkluusio. Käsitteitä käytettäessä niiden merkitys tulee ilmaista selkeästi ja ottaa huomioon niiden historiallinen tausta. (Moberg & Savolainen, 2009, 85.)

Integraation ja inkluusion kehittymiseen on vaikuttanut vahvasti vaatimus tasa-arvosta. Vuonna 1984 yhdistyneiden kansakuntien mottona oli ”täysi osallisuus ja tasa-arvo”, jolla ajettiin vammaisten aseman parantamista. Lisäksi vuonna 1994 solmittiin Salamancan sopimus, jonka kirjoitti 92 maan hallituksen edustajat, jossa todettiin, että kaikkien lasten tulee päästä tavalliseen kouluun tuen tarpeesta riippumatta. (Takala ym. 2020, 9.) Aikaisemmin vallinnut segregoiva ajattelumalli jaotteli oppilaita jonkin ominaisuuden perusteella yleisluokalle tai erityisluokalle/-kouluun. Tällaisen jaottelun taustalla on ajatus jonkin ryhmän erilaisuudesta ja

sen myötä johtaa helposti diskriminaatioon ja sosiaaliseen syrjäytymiseen. (Moberg &

Savolainen, 2009, 79.)

Inkluusion taustalla on ajatus oppilaiden yhdenvertaisuudesta ja normalisaatioperiaate, jonka pohjalta jokaiselle tulisi yksilöön katsomatta pyrkiä tarjoamaan samanlainen koulutus- ja kasvuympäristö, kuin valtaväestölle. Aidon inkluusion toteuttamiseen ei riitä se, että kaikki oppilaat laitetaan opiskelemaan samaan fyysiseen ympäristöön, vaan ympäristöön täytyy lisäksi olla integroituneena oppilaan tarvitsemat tukitoimet (Moberg & Savolainen, 2009, 81.) Moberg ja Takala (2009, 81) käyttävät esimerkkinä käsitettä ”säästöintegraatio”, jolla he kuvaavat sitä, kuinka oppilaat sijoitetaan inkluusioperiaatteen mukaan samoihin opetusryhmiin, mutta todellisuudessa heidän tarvitsemansa tukitoimet jäävät saamatta. Tässä tutkielmassa käytän inkluusio -sanaa kuvaamaan sellaisia opetuksen järjestelyjä, joiden tavoitteena on luoda kaikille oppilaille yksi koulujärjestelmä, jossa on ”kaikki hyvän yksilöllisen opetuksen edellyttämän resurssit ja palvelut” (Moberg & Savolainen, 2009, 90).

Perusopetuslaki ei määrittele sitä, missä oppilaan tukitoimien tulisi tapahtua eikä sanaa

”inkluusio” selitetä opetussuunnitelman perusteissa, vaikka se toteaa, että ”perusopetusta kehitetään inkluusioperiaatteen mukaisesti” (Takala ym. 2020, 14). Tämä jättää opetuksen järjestäjälle vapauden organisoida opetus todellisen inkluusion periaatteiden mukaiseksi tai joitain ryhmiä eriarvoistavaksi (Moberg & Savolainen, 2009, 90; Takala ym. 2020, 14). Inkluusion käsitettä analysoinut Dyson (1999, 49) huomauttaa, että inklusiivinen opetus on tutkitusti halvempi järjestää, kuin erillinen erityisopetus, mutta toivoo, ettei inkluusion käsite supistuisi tarkoittamaan vain fyysistä opetuksen paikkaa.

Opetussuunnitelman perusteet (2014, 35) velvoittaa järjestämään koulutyön siten, että sen

”perustana on oppilaiden osallisuus ja kuulluksi tuleminen”. Oppilaiden mielipiteet on otettava huomioon paitsi oppilasta koskevissa asioissa, myös toiminnan suunnittelussa. Oppilaiden tulee saada vaikuttaa yhteisönsä (koulu) toimintaan ja olla kehittämässä sitä. Yksi keino vaikuttamiseen on oppilaskunta, jonka perusopetuslaki velvoittaa jokaiseen kouluun perustamaan.

(Opetussuunnitelman perusteet, 2014, 35.) Kouluyhteisön lisäksi lasten ja nuorten merkittävä kasvuympäristö on oma luokkayhteisö. Luokkaympäristön tai päiväkotiryhmän merkitys lasten osallisuuden rakentumisen kannalta on merkittävä, sillä kokemus osallisuudesta ja osallisuuden

kokemiseen tarvittavat sosiaaliset vuorovaikutus taidot alkavat kehittyä jo varhain. (Rasku-Puttonen, 2006, 181.)

Koulukontekstissa inkluusion voidaan ajatella olevan prosessi, jolla pyritään lisäämään oppilaiden osallisuutta koulussa (Ainscow, Booth & Dyson, 2006, 25). Oikeista lähtökohdista toteutettu inkluusio on keskeinen keino pyrkiä vaikuttamaan lasten osallisuuden tuntuun koulumaailmassa.

Erityisesti yhteistoiminnallisuus, jota myös opetussuunnitelma tuo esille, tukee lasten ja nuorten osallisuutta ja mahdollisuuksia osallistua. (Saloviita, 2006, 166.) Myös Äikäs ym. (2020, 35) puhuvat osallisuuden ja inkluusion yhteydestä. Heidän mukaansa inkluusio sanana viittaa nimenomaan mukaan ottamiseen ja kuulumiseen, jonka edellytyksenä on yksilöiden osallisuus ja osallistuminen yhteiskunnan eri instituutioissa. Koulukontekstissa tapahtuva inkluusio ja oppilaiden osallisuus tosin tarvitsee toteutuakseen konkreettisia muutoksia, kuten yleisten normien muuttumista sekä panostusta resursseihin ja tietoon. Yksi konkreettinen esimerkki suomalaisen koulujärjestyksen pyrkimyksistä lasten osallisuuden lisäämiseen on opetussuunnitelma, joka itsessään jo velvoittaa opetuksenjärjestäjää edistämään oppilaiden osallisuutta ja ohjaamaan lapsia toiminaan aktiivisesti yhteisössään sen hyväksi. (Äikäs ym., 2020, 35–36.)

4. TUTKIMUKSEN TAVOITTEET, TUTKIMUSTEHTÄVÄT JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkimuksen laajempana tutkimustehtävänä on kuvata, kuinka lasten ja nuorten osallisuus rakentuu Green Care -toiminnassa. Tutkimuskysymyksieni avulla tahdon selvittää, kuinka Green Care -menetelmiä hyödynnetään lasten ja nuorten kanssa sekä kuinka menetelmät soveltuvat lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimiseen. Lisäksi tutkimus kartoittaa sitä, kuinka lasten ja nuorten osallisuus rakentuu Green Care -toiminnassa erityisesti Hartin (1997) ja Shierin (2001) lasten ja nuorten osallisuutta kuvaavien mallien kautta. Näiden ajatusten myötä tutkimuskysymyksikseni muodostuivat:

1. Miten opettajat ja palveluntuottajan ovat hyödyntäneet Green Care menetelmiä?

2. Kuinka Green Care menetelmät rakentavat lasten ja nuorten osallisuutta?

3. Kuinka Green Care menetelmät mahdollistavat lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimisen?

5. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

5.1 Tutkimuksen tieteenfilosofinen viitekehys

Tätä tutkimus on toteutettu laadullisen tutkimuksen keinoin. Laadullista tutkimusta kutsutaan toisinaan myös ymmärtäväksi tutkimukseksi, sillä se pyrkii ymmärtämään ja selittämään ilmiöitä niiden määrällisen mittaamisen sijaan (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 26). Termiä laadullinen tutkimus käytettiin pitkään vastakohtana termille kvantitatiivinen eli määrällinen tutkimus, mutta nykyaikainen tutkimuskenttä tunnustaa laadullisen tutkimuksen moninaiset piirteet ja metodit, jotka voivat osittain limittyä määrällisen tutkimuksen kanssa. Toisin kuin usein määrällisessä tutkimuksessa, laadullisessa tutkimuksessa käytetään analyysin pohjana tekstiä numeroiden sijaan, tutkitaan sosiaalisia konstruktioita ja käytetään hyväksi tutkittavien arkitietoa. Metodit pyritään valitsemaan siten, että ne auttavat ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä tai ilmiöiden välisiä suhteita. Kuitenkin laadullinen tutkimus on vain kattokäsite monille ihmistieteellisille lähestymistavoille. (Flick, 2007, 2–3.)

Tutkimukseni tieteenfilosofinen lähestymistapa on fenomenologis-hermeneuttinen.

Fenomenologiaa pidetään vastakohtana naturalistiselle maailmankuvalle, jossa asiat pyritään mittaamaan tarkasti ja luotettavuus rakentuu yleensä toistettavuuden ja aina samanlaisina toistuvien tulosten varaan. Fenomenologian avulla pyritään taas selvittämään ihmisten subjektiivisia havaintoja ja tuntemuksia, jotka voivat olla ristiriitaisia ja ajan myötä muuttuvaisia.

Näin ollen ei ole mahdollista asettaa tiukkoja hypoteeseja ennen tutkimuksen toteutusta tai tehdä oletuksia tutkimusjoukkoon liittyen. Päämääränä onkin luoda merkityksiä ihmisten kokemuksille ja tarjota vahvasti aineistoon perustuvia tulkintoja tutkittavasta ilmiöstä. (Huhtinen

& Tuominen, 2020, 287–296.) Hermeneuttinen tutkimusperinne liittyy kiinteästi fenomenologiaan ja pyrkii selvittämään ilmiöiden oikeita ja vääriä tulkintoja sekä oivaltamaan ja ymmärtämään tutkimuksesta nousevia käsitteitä. Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimus rakentuu kahdessa tasossa: esiymmärrys ja varsinainen tutkimus. Tällä tavoin tutkimus pyrkii rakentumaan vanhan tiedon päälle ja lisäämään ilmiön ymmärtämistä. (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 30.) Myös tässä tutkimuksessa ilmiön teoreettinen viitekehys on avattu luvuissa 2 ja 3 ja tuloksia pohditaan sen valossa.

5.2 Tutkimusjoukko ja aineiston hankinta menetelmät

Tässä tutkimuksessa tutkimusjoukon muodostivat varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen opettajat sekä Green Care -palveluntuottajat. Opettajia tutkimukseen osallistui 9 ja Green Care palveluntuottajia 5. Opettajien kokemuksia Green Care -menetelmien käytöstä opetustyössä keräsin kyselylomakkeen avulla ja palveluntuottajia haastattelin henkilökohtaisesti. Opettajat olivat yhtä lukuun ottamatta peruskouluopettajia. Yhdellä heistä oli opettajakokemusta 2-5 vuotta, yhdellä 5-10 vuotta ja muilla yli 10 vuotta. Heistä kaksi kolmasosaa oli saanut Green Care -koulutusta. Haastatellut palveluntuottajat olivat eri puolilta Suomea ja he olivat harjoittaneet Green Care -yritystoimintaa kolmesta kymmeneen vuoteen.

Taulukko 1. Kyselyyn vastanneiden opettajien koulutustausta.

Tutkimusta varten loin verkkokyselylomakkeen, jolla pyrin mahdollisimman kattavasti saamaan vastaukset tutkimuskysymyksiini. Valitsin verkkokyselyn aineistonkeruutavaksi, sillä sen etuna on

tiedonkäsittelyn helppous, aineiston luotettava säilytys verkkopalvelimella sekä kyselyn jakamisen ja levittämisen helppous (Sintonen, 2003, 10). Verkkokyselylomake (liite 1) sisälsi sekä monivalintakysymyksiä että avoimia kysymyksiä. Avoimiin kysymyksiin vastaamisen helpottamiseksi ja aineiston määrän ja laadun lisäämiseksi kysymysten alle oli laadittu useimmissa tapauksissa apukysymyksiä, joita vastaaja saattoi hyödyntää. Jaoin verkkokyselyä saatekirjeineen erilaisiin opetusta ja Green Care -toimintaa käsitteleviin Facebook-ryhmiin sekä suoraan yksittäisille ihmisille, joiden tiesin olevan kohderyhmääni.

Green Care -palveluntuottajia haastattelin henkilökohtaisesti etäyhteyksiä hyödyntäen.

Haastattelut toteutin puolistrukturoituna teemahaastatteluna. Teemahaastattelu on laadullisessa tutkimuksessa paljon käytetty aineistonkeruumetodi, jolla pyritään tuomaan esille haastateltavan näkemyksiä ja kokemuksia tutkittavasta asiasta (Eskola, Lätti & Vastamäki, 2018, 24). Puolistrukturoidussa teemahaastattelussa on nimensä mukaisesti ennalta määritetyt teemat eli aihealueet, joita käsitellään haastattelun aikana erinäisien apukysymyksien avulla. Vaikka kysymykset ja teemat on suunniteltu etukäteen, niin on tilannekohtaista, kysytäänkö kaikilta haastateltavilta kaikkia kysymyksiä. Myös teemojen ja kysymysten käsittelyjärjestys voi olla eri haastattelusta riippuen. (Eskola ym., 2018, 26.)

Haastattelun teemoja oli kolme: yrityksen Green Care -toiminta, lasten ja nuorten osallisuus palveluntuottajan tarjoamissa palveluissa sekä Green Care -toiminnan mahdollisuudet lasten ja nuorten erilaisten tarpeiden huomioimiseen. Teemat haastatteluun (liite 2) loin aiemmin tekemäni kyselylomakkeen pohjalta saadakseni mahdollisimman samankaltaista sisältöä.

Haastattelut pyrin aloittamaan Eskolan ym. (2018, 32) mallin mukaan orientoivilla ja aiheeseen virittävillä kysymyksillä, kuten taustatiedoilla ja kysymällä palveluntuottajan yrityksen perustamiseen liittyvästä historiasta. Haastatteluissa annoin yrittäjän vapaasti kertoa ajatuksistaan ja tarkensin asiaa listaamillani apukysymyksillä tarpeen mukaan.

5.3 Aineiston analyysi

Aineistoa tarkastelen sisällönanalyysin keinoin. Sisällönanalyysi pyrkii tarkastelemaan ilmiötä systemaattisesti ja objektiivisesti. Sisällönanalyysi on pohjimmiltaan tekstianalyysia, joten sekä

kyselylomakkeella kerätty aineisto että litteroidut haastattelut sopivat sen dokumenteiksi.

(Tuomi & Sarajärvi, 2018, 87.) Sisällönanalyysi toteutetaan yleensä varsin teoriajohtoisesti ja siinä tulisi syntyä yhteys tutkittavan asian ja sitä viitoittavan teorian välille (Huberman & Miles, 2002, 11). Myös Tuomi ja Sarajärvi (2018) korostavat aineistosta nostettujen teemojen yhdistämistä tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen ja aiempaan tutkimukseen. Sisällönanalyysia voidaan toteuttaa kolmella eri lähestymistavalla: aineistolähtöisesti, teoriaohjaavasti tai teorialähtöisesti.

Aineistolähtöinen analyysi pyrkii luomaan käsitteet täysin aineistoon pohjautuen kun taas teorialähtöinen analyysi ottaa käsitteet lähes suoraan teoriataustasta ja pyrkii näin vahvistamaan aiempaa käsitystä ilmiöstä. Teoriaohjaava analyysi asettuu näiden kahden mallin väliin ja ottaa joitain käsitteitä teoreettisesta viitekehyksestään, mutta antaa myös aineistolle tilaa muokata käsitteistöä. (Tuomi & Sarajärvi, 2018, 80-82.) Tässä tutkimuksessa toteutan analyysin teoriaohjaavasti.

Kuvio 5. Sisällönanalyysin eteneminen tässä tutkimuksessa. Pelkistetty Tuomen ja Sarajärven (2018, 92) mallista.

Omassa tutkimuksessani seurasin suomalaiseen tutkimusperinteeseen soveltaen Weberin (1990) mallia analysoida aineistoa. Ensin etsin aineistosta keskeisiä käsitteitä, jotka nousivat vastaajien

kirjoituksissa. Tämän jälkeen tutkin asiayhteydet, joissa kyseisiä käsitteitä käytettiin. Tästä sain koostettua laajempia teemoja ja luokiteltua käsitteitä erilaisiin alaluokkiin. Tämän jälkeen jaottelin alaluokat yläkäsitteiden alle. Pääkäsitteet tulivat teoriasta ja tutkimuskysymyksistä.

Oman analyysipolkuni olen esittänyt kuviossa 5. Tuomi ja Sarajärvi (2018, 91–94) esittävät hyvin samanlaisen lähestymistavan sisällön analyysiin. He kuitenkin painottavat sitä, että yhdysvaltalainen tutkimusperinne ei tunne teoriaohjaavaa analysointitapaa, jota tässä tutkimuksessa hyödynnän. Teoriaohjaava analyysi toteutetaan kuitenkin pääpiirteissään samalla tavalla, kuin aineistolähtöinen analyysi, mutta osa käsitteistä tuodaan analyysiin valmiina. (Tuomi

& Sarajärvi, 2018, 98.) Sisällönanalyysit tutkimuskysymyksittäin on taulukoitu ja esitetty tarkemmin luvussa 6. Sekä kyselyiden että haastatteluiden analysointiin käytettiin sisällönanalyysiä.

5.4 Tutkimusetiikka

Tutkimuksen tekemiseen kuuluu olennaisena osana tutkimuksen eettisten puolien arvioiminen ennen tutkimusta, sen aikana ja jälkeen. Suomessa kaikkia tieteenaloja koskevien eettisten periaatteiden mukaan tutkijan tulee kunnioittaa tutkittavien henkilöiden ihmisarvoa ja itsemääräämisoikeutta, kunnioittaa kulttuuriperintöä ja luontoa sekä varmistaa, että tutkimuksesta ei koidu tutkimukseen osallistuvalle minkäänlaista vahinkoa (TENK, 2019, 7).

Ihmistieteissä korostuu tutkimukseen osallistuvan yksityisyyden suojeleminen, josta tutkijan on huolehdittava tutkimuksen aikana ja jälkeen huolellisesti. Tämä tutkimus ei vaadi erikseen lakisääteisiä lupia tutkimuksen toteuttamiseen, vaan minä tutkijana vastaan tutkimuksen eettisestä toteutuksesta ja tutkimusaineiston eettisestä elämänkaaresta ja käsittelystä.

Tutkimuseettinen neuvottelukunta (TENK, 2019, 14) painottaa tutkimuseettisten kysymysten arviointia ennen aineiston keruuta. Omassa tutkimuksessani pyrin ottamaan tutkimusaineiston eettisyyden huomioon siinä, että laadin kyselylomakkeen siten, ettei siihen tarvitse ilmoittaa henkilö- tai tunnistetietoja, vaan lomakkeeseen pystyi vastaamaan täysin anonyymisti.

Mahdolliset tunnistetiedot poistettiin aineistosta ennen varsinaista analyysiä. Lisäksi lomaketiedot säilytetään vain tutkimuksen teon ajan. Tämän jälkeen aineisto hävitetään.

Haastateltavien henkilöiden anonymiteetin olen pyrkinyt tutkimuksessa säilyttämään siten, että häivytin mahdolliset tunnistetiedot aineistosta jo litterointi vaiheessa. Eskolan ym. (2018, 29) mallin mukaan pyrin tekemään haastattelut mahdollisimman vaivattomiksi osallistujille valitsemalla heille mieluisat ja helpoimmat tavat toteuttaa haastattelut etäyhteyksin.

Etäyhteydet kuitenkin mahdollistivat sen, että haastateltavat saattoivat osallistua tutkimukseen poistumatta kotoaan. Yhteyksien toimivuuden pyrin tarkistamaan ja testaamaan ennen jokaista haastattelua, eikä niissä ilmennyt suurempia ongelmia. Lisäksi pyysin haastateltavilta lupaa haastattelun nauhoittamiseen ennen varsinaista haastattelua.

6. TULOKSET

Tässä luvussa pyrin erittelemään tutkimuskysymyskohtaisesti sisällönanalyysin perusteella saadut tulokset. Tarkempi pohdinta saaduista tuloksista sekä niiden kytköksistä aikaisempaan tutkimustietoon esitellään kappaleessa 7. Tulokset esitellään tutkimuskysymysten mukaisessa järjestyksessä. Käytetyissä lainauksissa H tarkoittaa haastateltua palveluntuottajaa ja O kyselyyn vastannutta opettajaa.

6.1 Opettajien ja Green Care -palveluntuottajien käyttämät menetelmät

Suomalainen Green Care -toiminta jakautuu neljään toimintamuotoon: eläinavusteisuuteen, puutarhan käyttöön, luonnon hyödyntämiseen toimintaympäristönä sekä maatilan käyttöön (Green Care Finland, luettu 29.3.2021). Aineistosta löytyi mainintoja kaikista näistä toimintamuodoista, joten niistä muodostui ensimmäiseen tutkimuskysymykseeni yläkäsitteet.

Nämä jakautuivat yhdeksään alakäsitteeseen. Sisällönanalyysin pohjalta muodostuneet käsitteet on esitelty tarkemmin taulukossa 2.

Kyselyssä oli mahdollista rastittaa käytetyt menetelmät. Lähes kaikki kyselyyn vastanneet opettajat olivat käyttäneet luontoa toimintaympäristönä. Kuusi vastaajaa oli hyödyntänyt eläimiä jollain tapaa ja kolme käyttänyt puutarhaa toiminnassa, joskin kirjallisten vastausten perusteella todellisuudessa neljä vastaajaa on käyttänyt puutarhaa toiminnassa. Opettajista kaksi oli suorittanut oppilaiden kanssa maatilavierailuja tai suunnitellut sellaista, mutta eivät olleet maininneet hyödyntäneensä maatilaa Green Care -menetelmänä, joskin tavoitteelliset

maatilavierailut luokitellaan Green Care -toiminnaksi (Vehmasto & Kettunen, 2018, 5). Neljä viidestä palveluntuottajasta taas piti yritystoimintaansa maatilalla ja heidän käyttämänsä menetelmät olivat pääasiassa eläinavusteisia ja maatilaan liittyviä. Kaikki palveluntuottajat tosin myös kertoivat jossain määrin hyödyntävänsä luontoa toimintaympäristönä ja osana kokonaisuutta. Yksi myös mainitsi tilan soveltuvan esimerkiksi puutarhatoimintaan, mutta ei ollut mahdollisuutta hyödyntänyt.

Taulukko 2. Sisällönanalyysi pääkäsitteestä ”Lasten ja nuorten kanssa käytetyt Green Care -menetelmät”.

6.1.1 Eläinavusteisuus

Opettajista neljä mainitsi säännöllisesti käyttävänsä koiraa työparina. Koiria hyödynnettiin luokassa monella tavalla. Useimmiten koirat olivat luokassa rauhoittamassa ilmapiiriä ja opettamassa empatia- ja tunnetaitoja, sekä ns. palkintohetkiä varten. Eräs opettaja käytti omaa koiraansa myös lukukoirana, jolle 1. luokan oppilaat saivat säännöllisesti lukea. Koiraa käytettiin myös liikuntatunneilla. Palveluntuottajista kaksi kertoi työskentelevänsä erityisesti koirien kanssa. Niitä käytettiin asiakasryhmän tarpeista riippuen erilaisissa kuntoutus- ja valmennustehtävissä sekä tunnetaitojen opettamiseen. Niitä käytettiin myös perhevierailujen toteuttamiseen.

”Pystykorvat ovat olleet tunneilla, jotta saataisiin koulupudokas takaisin tunneille.” (O7)

Myös muita eläimiä, kuten hevosia, aaseja ja pienlemmikkieläimiä, hyödynnettiin Green Care -toiminnassa. Opettajista yksi mainitsi käyttäneensä hevosavusteisia menetelmiä, mutta ei avannut sen tarkemmin, kuinka eläinten kanssa oli toimittu pedagogisessa mielessä. Lisäksi yksi opettaja kertoi eläinten vierailleen päiväkodilla terapeuttisessa mielessä. Eläinavusteisuutta käyttävät palveluntuottajat hyödynsivät tilalla asuvia eläimiä tunnetaitojen opettamisessa, itsetunnon nostamisessa sekä arjen taitojen opettelussa. Yksi vastaajista kertoi myös käyttävänsä eläimiä säännöllisesti terapiatyössä.

”Ja sit jos ajatellaan työtehtäviä et vaikka kuivitetaan tai ruokitaan eläimiä ni siitä saatavat onnistumisen kokemukset et jonkun homman onnistu tekemään ja tarjottuu sille sapuskaa nii se on hyväksi ihmiselle et hän kokee et hänestä on johonki ja hän onnistu jossai ja onnistui tekemään sen hyvin.” (H4)

Green Care -toiminnan yksi perusedellytys, vastuullisuus (Soini ym,. 2011, 324), nousi esille hyvin eläinavusteisia menetelmiä käyttävien vastaajien keskuudesta. He mainitsivat eläinten hyvinvoinnin tärkeäksi arvoksi toiminnassaan. Eläimillä oli oikeus valita, haluavatko ne toimia ihmisten kanssa, vaikka tällöin ei voitu taata, että jokainen kävijäryhmä saisi samanlaisen kokemuksen eläinavusteisesta toiminnasta.

Eläinavusteisuus on yksi eniten tutkittuja Green Care -toimintamuotoja. Eläinavusteisuudella on todettu olevan positiivinen vaikutus ihmisen terveyteen ja sosiaaliseen kuntoutumiseen eri asiakasryhmien keskuudessa. (Soini ym., 2011, 321.) On siis luonnollista, että näitä menetelmiä myös paljon käytetään sekä opettajien että palveluntuottajien toimesta. Toisaalta esimerkiksi maatilaympäristö, jollaisessa Green Care -palveluntuottajan monesti toimivat, mahdollistaa erilaisten eläinten käytön toiminnassa. Toisaalta opettajien on helppo tuoda esimerkiksi oma koira kouluun. Vastaajien empiirinen kokemus vastaa tutkimuksissa esiin tulleita tuloksia.

Esimerkiksi myös Friesen (2009, 113–114) huomasi koirien rauhoittavan vaikutuksen ja motivaation 6-11-vuotiaisiin lapsiin. Toisaalta eläinten avulla on myös helppo opetella tunnetaitoja (Friesen, 2009, 116), jonka myös muutama vastaaja totesi.

6.1.2 Puutarhan käyttö

Tavoitteellinen puutarhatoiminta mainittiin käytettynä menetelmänä vain opettajien vastauksissa. Kaksi opettajista kertoi perustaneensa kasvimaan koululle tai päiväkodille. Kaksi opettajaa taas kertoivat tekevänsä oppilaiden kanssa säännöllisesti erilaisia kasvatusprojekteja, sekä tutkivansa kokeellisesti erilaisia kasvatusmenetelmiä ja kasvuympäristöjä.

”Joka kevät teemme omien ryhmien kanssa erilaisia kasvatusprojekteja. Yläkoulun bi-ryhmässä voimme tutkailla erilaisten kasvatusmenetelmien tehokkuutta tai erilaisia kasvuympäristöjä.”

(O9)

Puutarhan käytön vähyys tutkittavien keskuudessa on yllättävää, sillä puutarhan terapeuttinen käyttö on yksi tutkituimpia Green Care -menetelmiä. Puutarhaterapian käytöstä ihmisen terveyteen ja sosiaalisen kuntoutukseen on saatu paljon positiivisia tuloksia. (Soini ym., 2011, 321.) Toisaalta ollakseen Green Care -toimintaa, puutarhaa tulisi hyödyntää pitkäjänteisesti ja tavoitteellisesti (Soini ym., 2011, 324), joten mitkä tahansa kasvatusprojektit eivät lukeudu Green Care -toimintaa.

6.1.3 Luonto toimintaympäristönä

Luonto toimintaympäristönä oli mainittu kaikkein useimmiten vastauksissa. Erityisesti opettajat olivat hyödyntäneet luontoa, mutta myös palveluntuottajista neljä viidestä kertoi hyödyntäneensä myös luontoa säännöllisesti osana toimintaansa. Lähes kaikki opettajat kertovat pitäneensä oppitunteja luonnossa. Oppiaineiksi mainitaan liikunta, kuvataide, ympäristöoppi, matematiikka ja äidinkieli, joskaan kaikki opettajat eivät vastauksissaan eritelleet, mitä oppitunteja he olivat luonnossa pitäneet. Eräs opettaja mainitsee turvavälivaatimusten takia pitäneensä jonkin aikaa lähes kaiken opetuksen luontoympäristössä. Luontoympäristöä oppitunneilla hyödyntäneet opettajat kertovat toiminnan olevan säännöllistä. Luontoliikunta mainitaan erikseen muutamissa sekä opettajien että palveluntuottajien vastauksissa.

Ympäristökasvatus ja -tietoisuus mainittiin useimmissa sekä opettajien että palveluntuottajien vastauksissa. Useat palveluntuottajat ajattelivat ympäristökasvatuksen olevan osana kaikkea toimintaa ja tärkeä elementti toiminnan suunnittelussa sekä tavoitteissa.

”Mul on opastuksia täs ihmisille ja sit on ollut lastenleirejä myöskin nii kyl niis kaikis on

kantavana teemana ympäristökasvatus ja empatiakasvatus myöskin. Et niinku ollaan läheises vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa ja tän muun ympäröivän luonnon kanssa.” (H5)

Myös muutama opettaja mainitsi, että toimintaan sisältyi ympäristökasvatukseen liittyviä elementtejä.

Luonnonmateriaaleja ja luonnon rauhoittavaa vaikutusta hyödynsi opettajista kolme ja palveluntuottajista kaksi. Opettajat mainitsevat luonnonmateriaalien käytön kuvataideopetuksessa, mutta eivät muuten tarkemmin avanneet asiaa. Luonnonmateriaaleja hyödyntäneet palveluntuottajat taas käyttivät menetelmää osana jotain suurempaa kokonaisuutta.

”---sitten ne lapset teki siihen tarinaan liittyen oman semmosen sieltä luonnonmateriaaleista oman sellasen esineen.” (H1)

Luonnon käyttäminen toimintaympäristönä on Suomessa varsin luontevaa johtuen maan laajoista metsäympäristöistä (LUKE, 2019), jotka ovat lähes jokaisen suomalaisen saavutettavissa. Tämän lisäksi luonnossa tapahtuvalla oppimisella on havaittu olevan positiivisia

Luonnon käyttäminen toimintaympäristönä on Suomessa varsin luontevaa johtuen maan laajoista metsäympäristöistä (LUKE, 2019), jotka ovat lähes jokaisen suomalaisen saavutettavissa. Tämän lisäksi luonnossa tapahtuvalla oppimisella on havaittu olevan positiivisia

In document Green Care -menetelmät lasten ja nuorten osallisuuden mahdollistajana (sivua 20-0)