Elinikäisen oppimisen periaate tuli yleiseen kou- lutuskeskusteluun 1970-luvulla. Tuolloin oli kylläkin tavallisempaa käyttää käsitettä jatkuva koulutus. 1980-luvulta lähtien elinikäinen op- piminen on ollut jonkinlainen iskusana, jota on käytetty mitä erilaisimmissa yhteyksissä. Jo itse termi näyttää sisältävän myönteisen lupauksen jatkuvasta, iäti eteenpäin kulkevasta kehitykses- tä - ja sitähän länsimaisessa kulttuurissa ihannoi- daan yli kaiken. Tosin jotkut ovat epäilleet, onko se jatkuva opiskelu sittenkään niin auvoisaa, sil- lä monille on tuottanut tuskaa jo pelkkä perus- koulun läpi-istuminen.
Vaikeuksia on usein tuottanut se, mitä elinikäi- sen oppimisen periaatteella oikein tarkoitetaan.
Elinikäisen oppimisen periaate tuntuu olevan kuin saippuapala, joka lipsuu käsistä jatkuvasti.
Siihen sisältyy lukemattomia näkökulmia ja tar- kastelutasoja. Ei siis ihme, että se on monine merkityksineen loistava käsite koulutuspoliitti- sessa keskustelussa, jossa koulutuksen edistysus- koa pyritään ylläpitämään.
Valtakunnan tasolla tämä ihmettely johti 1980- luvun lopulla mm. siihen, että Suomen Akate- mia käynnisti tutkimusohjelman, jossa yritettiin saada paremmin otetta siitä, mitä tuo lupauksia antava käsite oikeastaan pitää sisällään ja mitä pe- riaatteen toteuttaminen voisi merkitä koulutuk- sen ja oppimismahdollisuuksien kehittämisessä.
Itsekin olin mukana tuon tutkimusohjelman yh-
Sosiaalityön koulutusintressit ja elinikäisen oppimisen
periaate
Marjo Vuorikoski
Voidaan sanoa, että suomalaisen hyvinvointi-
yhteiskunnan muotoutumisen yksi indikaattori on ollut
sosiaalityön professionaalistuminen ja sosiaalityön-
tekijöiden koulutuksen kehitys. Artikkelissa kuvaillaan
kehitystä noin 50 vuoden saatossa, miten ja milloin
jatko- ja täydennyskoulutus tulivat mukaan ja miten
elinikäiset oppimismahdollisuudet näkyvät nykyään
alan koulutuksessa. Profession tunnusmerkkeihin
kuuluvat ammatin tieteellinen perusta ja tiukasti
säädellyt kelpoisuusehdot, kirjoittaja muistuttaa.
dessä osaprojektissa, jossa pyrimme selvittämään tämän periaatteen toteutumista ja edistämisnä- kymiä ammatillisen koulutuksen alueella.
T
utkimusryhmässämme totesimme 1990-luvun puolivälissä, että elinikäisen oppimisen pe- riaatteella oli useimmiten viitattu koulutusjär- jestelmään ja sen kehittämiseen elinikäisiä op- pimismahdollisuuksia paremmin tarjoavaksi instituutioksi. Sen sijaan työelämän kehittämi- nen siten, että se edistäisi jatkuvan oppimisen mahdollisuuksia, näytti jääneen huomattavasti vä- hemmälle huomiolle. Loppuraportissamme (Tuo- misto, Heikkilä, Juhela, Poikela & Vuorikoski 1996) päädyimmekin painottamaan juuri työ- elämän kehittämistä jatkuvia oppimismahdolli- suuksia tarjoavaksi.Elinikäisen oppimisen konkretisointi tuottaa yhä vain huolta. Esimerkiksi Aikuiskasvatuksen nu- merossa 2/1999 opetusneuvos Jorma Ahola luonnostelee elinikäisen oppimisen edistämistä suomalaisessa elämänmenossa otsakkeella Mitä elinikäinen oppiminen on oikeasti käytännös- sä? Siinä elinikäisen oppimisen ydintavoitteet tiivistetään kolmeen kohtaan, joissa korostetaan ennen muuta aikuisväestön mahdollisuuksia elin- ikäiseen oppimiseen sekä toisaalta koulutusjär- jestelmän ulkopuolella tapahtuvan oppimisen nostamista koulutusjärjestelmässä tapahtuvan oppimisen rinnalle. Tavoitteet ovat sinänsä kan- natettavia, mutta niiden konkretisointi on edel- leen visainen tehtävä. Ratkottavien kysymysten ketjuun kun liittyvät paitsi koulutustavoitteet myös eri ikäiset ja erilaisen sosiaalisen taustan omaavat oppijat, eri koulutusinsituutioiden opettajat, hallintohenkilöstö, oppilaitokset, jne.
O
n syytä myös pitää mielessä, ettei elinikäi- sen oppimisen periaate ole neutraali asia, vaan sen käytäntöön saattamiseen liittyy hyvin- kin erilaisia ja ristiriitaisia intressejä. Esimerkiksi ammatillisesta koulutuksesta ja kehitysmahdolli- suuksista puhuttaessa voi elinikäisen oppimisen periaate merkitä hyvinkin erilaisia asioita riip- puen siitä, katsotaanko asiaa työnantajan tai työn- tekijän näkökulmasta näkökulmasta (ks. Tuomis- to & Juhela 1996). Myös monet ammattikun- nat, erityisesti professionaalistuneet tai profes-sionaalistumaan pyrkivät ammattiryhmät järjes- töineen ovat aktiivisesti vaikuttamassa alansa koulutukseen ja sen sääntelyyn. Niiden tavoit- teilla voi olla olennainen merkitys sille, missä muodossa elinikäisen oppimisen periaatetta ol- laan valmiita edistämään käytännössä.
Elinikäistä oppimista koskeva tavoitekeskustelu jatkuu. Sen sijaan vähemmän näkee selvityksiä tai tutkimuksia siitä, miten elinikäisen oppimi- sen periaate on näkynyt jonkin ammattialan ke- hityksessä. Sosiaalityöntekijöiden koulutusta kä- sittelevässä tutkimuksessani on mukana tämä nä- kökulma. Sen yhtenä juonteena oli tarkastella, miten sosiaalityön alalla on kiinnitetty huomio- ta elinikäisten oppimismahdollisuuksien luomi- seen.
Intressiryhmät koulutusta m u o v a a m a s s a
T
utkimuksessani tarkastelen sosiaalityönteki- jöiden koulutuksen kehittämistä ja alan pro- fessionaalistumista kytkeytyneinä suomalaisen hy- vinvointivaltion muotoutumiseen 1940-luvul- ta lähtien. Kyseessä on yhden julkisissa hyvin- vointipalveluissa toimivan naisvaltaisen ammat- tialan kehitystarina, jollaisia löytyisi muiltakin aloilta.Analyysin pääkohde oli se, miten sosiaalityön koulutuksen eri intressiryhmät ovat pyrkineet ja pystyneet vaikuttamaan koulutukseen. Intressi- ryhmiksi erottelin sosiaalityöntekijät ammatti- järjestöineen, sosiaalityön koulutusta järjestävien korkeakoulujen edustajat, valtion keskushallin-
Marjo Vuorikoski A R T I K K E L I T
non edustajat sekä kunnalliset työnantajat. Eri intressiryhmien näkemyksiä koulutuksen kehit- tämiseen tutkin julkisessa keskustelussa esitetty- jen kannanottojen perusteella. Lähdemateriaali- na olivat sosiaalityön koulutusta suunnitellei- den komiteoiden, työryhmien ja toimikuntien mietinnöt sekä sosiaalialan aikakauslehtien kou- lutusta käsittelevät artikkelit.
Kiinnostukseni suuntautui sosiaalityön koulutus- järjestelmän kokonaisuuteen. Aineistosta analy- soin eri intressiryhmien kannanottoja, jotka kos- kivat sosiaalityöntekijöiden koulutuksen tasoa, sisältöä ja määrällistä tarvetta. Lisäksi halusin tar- kastella sitä, miten elinikäisen oppimisen peri- aatteeseen liittyvät ideat koulutuksen vertikaali- sesta ja horisontaalisesta integroinnista ovat nä- kyneet sosiaalityön koulutusta kehitettäessä. Tästä syystä otin analyysin kohteeksi myös intressiryh- mien näkemykset siitä, miten koulutuksen ke- hittämisessä on painotettu perus- ja lisäkoulu- tusta ja millaisia pyrkimyksiä on ollut niiden ja toisaalta koulutuksen ja työn integroimiseksi.
Professiotavoite nousi 1970-luvulla
A
lun perin vapaaehtoistyön voimin hoide- tun sosiaalityön polku akateemiseksi amma- tiksi on ollut monivaiheinen. Ammattikunnan kasvu ja koulutuksen kehittäminen ovat kytkök- sissä suomalaisen hyvinvointivaltion muotoutu- miseen. Sosiaalityöntekijöiden määrän lisäänty- minen ja ammatillisen järjestäytymisen etenemi- nen merkitsivät myös, että ammattikunnan pyr- kimykset alan professionaalistamiseksi alkoivat vahvistua. Professiopyrkimyksissähän ovat keskei- siä tieteellinen tieto ja koulutus sekä tietyn teh- täväalueen valtaaminen yhteiskunnallisessa työn- jaossa (Abbott 1988; Helander 1993).Tutkimustulosten perusteella sosiaalityön kou- lutuksen kehittämisestä ovat vastanneet pääasi- assa valtion viranomaiset ja sosiaalityön koulu- tusta järjestävät tahot. Ne ovat olleet edustettuina koulutusta suunnitelleissa komiteoissa ja toimi- kunnissa ja myös dominoineet sosiaalityön kou- lutuksesta käytävää keskustelua. Sosiaalityönteki-
jöiden ammattijärjestö on vasta 1970-luvulta läh- tien onnistunut saamaan edustajiaan koulutusta suunnitteleviin elimiin.
S
osiaalityöntekijöiden pyrkimys ammatin pro- fessionaalistamiseksi nousi tietoiseksi toimin- tapolitiikaksi 1970-luvulla. Sosiaalityöntekijöiden ammattijärjestö ajoi voimallisesti koulutustason korotusta ja tiukempia kelpoisuusehtoja.Professionaalistamispyrkimykset olivat niinikään 1980-luvun alussa myötätuulessa, sillä sosiaa- lityöntekijäkoulutus nostettiin ylemmän kor- keakoulututkinnon tasoiseksi ja sosiaalityönte- kijöille säädettiin sosiaalityön koulutusta edel- lyttävät kelpoisuusehdot. Jo 1980-luvun loppu- puolella sosiaalityöntekijät joutuivat puolustus- asemiin. Erityisesti työnantajataho kyseenalaisti tieteellisen koulutuksen ja tiukasti määriteltyjen kelpoisuusehtojen tarpeen. 1990-luvun alussa haasteita sosiaalityön yliopistolliselle koulutuk- selle toi ammattikorkeakoulujen perustaminen myös sosiaalialalle.
M
utta intressitahoja ovat kiinnostaneet pe- ruskoulutuksen ohella myös lisäkoulutuk- seen liittyvät kysymykset. Keskustelun teemat ovat aaltoilleet vuosikymmenten mittaan. Eri intres- sitahojen rintamalinjat ovat näkyvissä näissäkin keskusteluissa. Seuraavassa käyn yksityiskohtai- semmin läpi, miten elinikäisen oppimisen pe- riaatteeseen liittyvät ideat ovat näkyneet sosiaa- lityön koulutuksessa ja kehittämistoiminnassa.Lisäkoulutuksen tarve esiin heti ammatillisen
koulutuksen käynnistyttyä Vapaaehtoisuuden pohjalta tehtävä huolenpito- työ oli 1900-luvun alkuvuosikymmeninä alka- nut muuttua entistä selvemmin palkattujen vi- ranomaisten toiminnaksi. 1930-luvun lopulla sosiaalialan lisääntyvä lainsäädäntö johti tilantee- seen, jossa sosiaalihuollon tehtäviin katsottiin tarvittavan alan koulutuksen saanutta työvoimaa.
(Ks. Satka 1994.)
Sosiaalityöntekijöiden koulutus organisoitiin
hyvinvointivaltion rakentamisen lähtiessä käyn- tiin. Sosiaalityöntekijöiden pääasiallinen koulu- tusväylä, kaksivuotinen sosiaalihuoltajakoulutus käynnistyi vuonna 1942 Yhteiskunnallisessa Kor- keakoulussa. Koulutuksen ensimmäisinä vuosi- kymmeninä, aina 1960-luvulle asti käytiin kes- kustelua lähinnä sosiaalityöntekijöiden koulutus- tarpeesta ja koulutuksen sisällöstä.
K
oulutuksen alkuvaiheessa eri intressitahot kiinnittivät huomiota siihen, ettei koulu- tus muodostuisi liian teoreettiseksi, sillä sosiaa- lityöntekijöiden katsottiin tarvitsevan käytännön osaamista. Koulutus sisälsikin useita harjoittelu- jaksoja. Teoreettisen ja käytännön opetuksen in- tegrointia korostettiin kaikkien intressiryhmien puheenvuoroissa. Sosiaalityöntekijät, jotka var- sin vähän osallistuivat koulutuksesta käytyyn jul- kiseen keskusteluun, ottivat kantaa nimenomaan käytännön opetuksen järjestelyyn.S
osiaalityöntekijöiden täydennys- ja jatkokou- lutus nousi esiin jo sosiaalihuoltajakoulutuk- sen käynnistyessä. Alkuvaiheessa kuitenkin oli kyse ensisijassa vailla ammatillisia valmiuksia ole- vien työntekijöiden kouluttamisesta. Koska kou- lutettujen työntekijöiden puute paheni sosiaa- lihuollon lainsäädäntömuutosten myötä 1950- luvun alussa, päädyttiin tilanteen korjaamiseksi järjestämään pikakoulutusta, mikä aikaansai kiis- tan eri intressiryhmien kesken.Poikkeuskoulutuksen tarpeen kyseenalaistivat sosiaalihuoltajakoulutuksen saaneet, joiden mie- lestä koulutustarve olisi voitu täyttää lisäämällä koulutuksen sisäänottoa. Tämä kuvastaa myös ammattikoulutuksen saaneiden pyrkimystä suo- jata alaa lyhyemmän koulutuksen saaneilta. Hei- dän kannanotoillaan ei ollut paljonkaan paino- arvoa, sillä koulutuksen ohjat olivat tiukasti so- siaalihallinnon virkamiesten ja koulutuksesta vas- taavien käsissä. Lisäksi pätevyysehdotkin olivat koulutusedellytysten puolesta väljät.
1950-luvulla alkoivat nousta selvemmin esiin myös ammatillisen peruskoulutuksen saaneiden sosiaalityöntekijöiden täydennys- ja jatkokoulu- tustarpeet. Yhteiskunnallisessa Korkeakoulussa suunniteltiin sosiaalihuoltajien ammatillista jat-
kokoulutusohjelmaa. Koska korkeakoulun suun- nitelmat eivät toteutuneet ja sosiaalihuoltajien yhdistys järjesti osin näistä syistä 1950-luvulla useita sosiaalihuollon menetelmäseminaareja.
Pontimena oli osittain se, että menetelmäkou- lutusta ei onnistuttu sisällyttämään ammatilliseen peruskoulutukseen sosiaalihuoltajakoulutuksen johdon vastustuksen vuoksi.
Ammatillisen lisäkoulutuksen järjestämisvastuu alkoi kasautua järjestörintamalle. Suomen Huol- totyöntekijäin Liitto (vuodesta 1962 Sosiaali- työntekijäin Liitto) aloitti vuonna 1950 kirje- opistotoiminnan sekä järjesti vuosittain huolto- päiviä. Useat muutkin sosiaalialan yhdistykset ja järjestöt järjestivät vuosittaisia koulutus- ja neu- vottelupäiviä. (Piirainen 1974, 378.) Täyden- nyskoulutustarjonnan yhä lisääntyessä 1960-lu- vulla pyrittiin koulutuksen järjestäjien välistä työnjakoa selkiyttämään. Vaikka päävastuuta täy- dennys- ja jatkokoulutuksen järjestämisestä tar- jottiin useissa yhteyksissä alan peruskoulutuksesta vastaaville oppilaitoksille, jäi koulutustarjonta pääasiassa muiden tahojen vastuulle.
Hyvinvointivaltion toisessa rakennusvaiheessa 1960-luvulla sosiaalityöntekijöiden lisääntymis- tahti kiihtyi. Koulutuskeskustelussa eri intressi- ryhmien huomio alkoi entistä selvemmin kiin- nittyä sosiaalityöntekijöiden koulutustason ko- rottamiseen.
Jatkuvan koulutuksen periaate nousi esiin 1970-luvulla
J
atkuvan koulutuksen periaate nostettiin 1970- luvun alussa ensimmäistä kertaa esiin sosiaali- työn koulutussuunnitelmien pohdinnassa. Tässä vaiheessa periaate kytkettiin ennen muuta am- matilliseen lisäkoulutukseen. Lisäkoulutuksen merkitys alettiin yleensäkin nähdä uudella taval- la. Koulutusta korostettiin tärkeänä kehityksen säätelijänä ja keskeisenä osana hallinnollista toi- mintaa. Koulutusajattelun uudistumisen tausta- na oli yhteiskunnallisten suunnittelujärjestelmien kehittyminen.Sosiaalihallituksen täydennyskoulutusta pohtinut
A R T I K K E L I T
työryhmä (1971) toi ensimmäistä kertaa esiin jatkuvan koulutuksen periaatteen: Nuorena saatu ammattikoulutus ei enää riitä, koska tiedon val- tava kasvu ja uusiutuminen aiheuttavat muutoksia ammattitehtävissä kaikilla aloilla. Koulutusta tar- vitaan jatkuvasti ainakin niin kauan kuin työ- elämään osallistuminen kestää. Ammatti on peruskoulutuksen lisäksi yhä enemmän opittava työpaikalla tai työn ohessa täydennyskoulutuksen muodossa. Ammattitaidon hankkimisen ja yllä- pitämisen nähtiin siten olevan jatkuvaa oppi- mista edellyttävä prosessi.
Jatkuvan koulutuksen periaatteeseen liittyvä ajat- telu heijastui myös sosiaalityön koulutuskomi- tean mietinnössä (KM 1972:A7), jota on pidet- ty sosiaalityön koulutuksen suunnittelun perus- asiakirjana. Komitea korosti jatkokoulutuksen yhteen nivomista peruskoulutuksen kanssa. Li- säksi se esitti sosiaalityöntekijöiden täydennys- koulutuksen saattamista lakisääteiseksi.
Vaikka ajatus jatkuvan koulutuksen tarpeesta tuo- tiin sosiaalityön koulutuksesta käytyyn keskus- teluun, ei se silti toiminut sosiaalityön koulu- tuksen kehittämisperiaatteena eikä noussut laajemmalti keskustelun kohteeksi. Siitä huoli- matta tämän periaatteen ajatukset ovat käytän- nössä näkyneet koulutuksen kehittämisessä.
K
oulutuskeskustelun keskiössä oli 1970-luvulla sosiaalityön koulutustason korottaminen.Tässä vaiheessa myös sosiaalityön professio- naalistamispyrkimykset nousivat entistä selvem- min esiin. Sosiaalityöntekijöiden ammattijärjestön tavoitteina oli korottaa koulutustasoa ja tiuken- taa kelpoisuusehtoja. Koulutustason nostamiseen liittyvät kiistat lomittuivat korkeakoulujen tut- kinnonuudistukseen ja keskiasteen koulutuksen uudistamissuunnitelmiin.
V
aikka koulutuksen intressiryhmien pää- huomio suuntautui alan peruskoulutukseen, täydennyskoulutus laajeni entisestään ja sen mer- kitys ammattitaidon ajan tasalla pitämisessä ja ke- hittämisessä tunnustettiin entistä selkeämmin.Sekä sosiaalihallinnosta että järjestöistä tehtiin aloitteita täydennyskoulutuksen kehittämiseksi ja sen koordinaation lisäämiseksi. Näistä eri kou-
luttajatahojen yhteistyöryhmien pyrkimyksistä huolimatta täydennyskoulutuksen tila näytti vuo- sikymmenen lopulla asiaa pohtineen sosiaalialan työryhmän mukaan varsin puutteelliselta. Pulmana olivat mm. koulutuksen riittämättömyys, koor- dinoimattomuus ja epätasainen jakautuminen eri tehtäväalueille. (Sosiaalialan koulutus 1977.)
T
äydennyskoulutuksen lisäksi sosiaalityönte- kijät olivat kiinnostuneita ammatillisesta jat- kokoulutuksesta. Sosiaalityön eriytymis- kehityksestä johtuen sosiaalityöntekijät toivat esiin erikoistumistarpeita. Tätä kysyntää vastaa- maan kehittyi 1970-luvulta lähtien jatkokoulu- tusväyliä, joita ovat mm. useampia vuosia kestä- vät terapia-, ryhmätyö- ja työnohjauskoulutukset.Niitä järjestävät yliopistojen täydennyskoulutus- keskukset sekä sosiaali- ja mielenterveysalan jär- jestöt. Muodollista pätevyyttä jatkokoulutusväylät eivät juurikaan lisänneet. Vain kasvatusneuvolan sosiaalityöntekijän virassa edellytyksenä oli erikoistumiskoulutus.
S
amalla kun lisäkoulutuksen tarjonta laajeni, alettiin kiinnittää huomiota erilaisiin työssä oppimisen muotoihin ja myös työpaikkakoulu- tuksen tarve nostettiin esiin (mm. KM 1972:- A7). Keskeisenä työssä oppimisen muotona so- siaalityön alueella alkoi yleistyä työnohjaus (ks.Karvinen 1991). Sosiaalityöntekijät ammattijär- jestöineen pitivät tavoitteenaan työnohjaus- mahdollisuuksien luomista. Valtiovallan ja työn- antajapuolen kiinnostus työnohjausta kohtaan lisääntyi vasta 1980-luvulla, jolloin sekä sosiaa- lihallinnon viranomaiset että kuntien keskusjär- jestöt antoivat myös suosituksensa työnohjauksen järjestämisestä. Ylätavoitteeksi työnohjauksessa asetettiin palvelujen laadun parantaminen. Tä- män lisäksi sillä katsottiin olevan sekä johtami- seen, työn kehittämiseen että työsuojeluun liit- tyviä tehtäviä (STM 1983:29, 9).
Vaikka työnohjaustarve periaatteessa tunnustet- tiin ja sosiaalityön työnohjaus laajeni, oli sen järjestämiselle käytännössä monia esteitä. Sosi- aalityöntekijäin Liiton 1980-luvun puolivälissä tekemän jäsenkyselyn perusteella valtaosa sosiaali- työntekijöistä halusi työnohjausta, mutta vain noin puolella heistä oli mahdollisuus saada sitä.
Esteinä olivat mm. vaikeudet löytää työnohjaa- jaa, hankaluudet irrottaa työaikaa työnohjauk- seen sekä työnantajan riittämättömät tiedot työn- ohjauksesta. (Sosiaalityön työnohjaustyöryhmä 1987, 8.)
Vaikka sosiaalityön koulutuksen laajaa uudistus- ta suunniteltiin 1970-luvulla, oli sosiaalityön- tekijöiden keskeinen koulutusväylä edelleen vuonna 1942 aloitettu sosiaalihuoltajakoulutus.
Se oli säilynyt pääpiirteittäin entisenlaisena huolimatta yhteiskunnan ja sosiaalipolitiikan no- peasta muutoksesta. Sosiaalihuoltajakoulutuksen ulkoiset puitteet tosin olivat muuttuneet 1960- luvulla, jolloin Yhteiskunnallinen Korkeakoulu muutti Tampereelle ja muuttui Tampereen yli- opistoksi. Ammatillisen peruskoulutuksen muu- toksen jähmeys näyttäisi ainakin osittain selittä- vän lisäkoulutuksen nopeaa laajenemista.
Työn kehittämistoiminta käynnistyi 1980-luvulla
S
uomalaisen yhteiskunnan siirtyessä hyvinvoin- tivaltion kolmanteen rakennusvaiheeseen 1980-luvun alussa oli sosiaalityöntekijöiden pro- fessioprojekti myötuulessa. Intressiryhmien kes- ken oli viimein päästy ratkaisuun ja sosiaalityön- tekijöiden koulutus uudistettiin vuosikymme- nen alussa, jolloin se tutkinnonuudistuksessa nostettiin ylemmän korkeakoulututkinnon tasol- le. Samoihin aikoihin myös sosiaalityöntekijöi- den toinen tavoite toteutui, kun sosiaalityön- tekijöille säädettiin alan koulutusta edellyttävät kelpoisuusehdot.Kelpoisuusehtojen uudistaminen johti myös pätevöitymiskoulutuksen järjestämiseen, mikä saattoi sosiaalityöntekijäkunnan puolustusase- miin. Sosiaalityöntekijöiden ammattijärjestö pyrki kannanotoillaan vaikuttamaan siihen, ettei vuon- na 1982 käynnistyneestä pätevöitymiskoulutuk- sesta muodostuisi oikotietä sosiaalityön vir- koihin, vaan se pätevöittäisi jo alalla olevia eikä ohjaisi sosiaalityöhön muiden alojen reservejä.
Sosiaalityöntekijöiden ammattijärjestö painotti toistumiseen yhtenäisen ammatillisen peruskou- lutuksen tärkeyttä.
Lisäksi sosiaalityön professioprojektia varjosti 1980-luvulla koulutettujen sosiaalityönte- kijöiden puute. Virkojen nopea lisääntyminen sekä toisaalta koulutusaikojen pidentyminen li- säsivät painetta poikkeuskoulutuksen järjestämi- seen. Sosiaalityöntekijöiden ammattijärjestön vastustuksesta huolimatta käynnistettiin vuonna 1987 poikkeuskoulutusväylä lähialojen korkea- koulututkinnon suorittaneille.
S
uunnitelmat sosiaalihuollon kokonaisuudis- tuksesta vaikuttivat siihen, että sosiaalityön- tekijöiden peruskoulutuksen uudistamisen ohella käynnistettiin 1980-luvun alkupuolella sosiaali- huollon tutkimus- ja kehittämistoimintaa sekä pyrittiin kehittämään alan täydennyskoulutusta.Pontta sille antoi myös työntekijäpula, jonka rat- kaisemisessa koulutuksen lisääminen näytti ra- jalliselta keinolta.
Sosiaalihallituksella oli aktiivinen panos sekä sosiaalityön kehittämisprojektien käynnistäjänä että täydennyskoulutuksen kehittämisen ohjai- lijana. Sosiaalihallinnon roolin muuttuminen valvojasta toiminnan kehittäjäksi heijastaa osal- taan sitä modernisoitumiskehitystä, joka val- tionhallinnossa oli käynnistynyt. Tämä merkitsi huomattavaa suunnanmuutosta. Ytimiin kuului ajatus sosiaalityöntekijästä aktiivisena työnsä tut- kijana ja kehittäjänä, joka on osallisena tutkimus- tiedon tuottamisessa (ks. Arnkil 1991). Tämä idea poikkeaa oleellisesti aiemmasta tilanteesta, jossa sosiaalityöntekijät olivat pikemminkin kohtei- ta ja jossa tutkimustiedon tuottamistehtävän katsottiin kuuluvan akateemiselle yhteisölle.
Sosiaalihuollon tutkimus- ja kehittämisprojekteja käynnistettiin runsaasti sekä sosiaalihallituksessa että kunnissa ja ne tulivat osaksi sosiaalityönte- kijöiden arkipäivää. Vuosikymmenen mittaan myös sosiaalityökeskustelussa alettiin painottaa näkemystä sosiaalityöntekijästä oman työnsä kehittäjänä. Tämä idea näkyi myös sosiaalityön- tekijöiden täydennyskoulutuksen kehittämises- sä, jota vauhditettiin 1980-luvulla lainsäädän- nöllä. Lisäksi periaatetta alettiin korostaa työn- ohjauksessa, jonka asema sosiaalitoimistoissa oli alkanut vakiintua (ks. Karvinen 1985).
A R T I K K E L I T
S
osiaalityön eri intressiosapuolilla oli kehittä- mässä erilaisia motiiveja ja tavoitteita. Raja- vaara, joka itsekin toimi 1980-luvulla kehittä- misprojektin vetäjänä, arvioi projekteja koske- vassa analyysissaan monien ongelmien juonta- neen tutkimustoiminnalle asetuista erilaisista odotuksista. Kun sosiaalihallinnon ja kuntapuo- len edustajat korostivat henkilöstöpoliittisia ta- voitteita sekä edullisesti tuotettavaa ja parem- min sovellettavissa olevaa tutkimustietoa, liittyi sosiaalityöntekijöiden ja alan tutkijoiden odo- tuksiin uratoiveita ja professionaalisia intressejä.(Rajavaara 1993, 27.)
Koulutuskeskustelussa usein esillä oleva aihe on ollut koulutuksen vastaavuus työelämän tarpei- siin. Erilaisten näkemysten ristiriita on tullut kärkevimmin esiin sosiaalityön koulutuksesta vastaavien ja kuntatyönantajien puheenvuorois- sa. Yliopistoväen kannoissa on painotettu sitä, että sosiaalityöntekijät tarvitsevat laajan näkemyk- sen työn yhteiskunnallisista kytkennöistä ja tut- kimuksellisia valmiuksia. Työnantajapuoli taas on kritisoinut koulutusta siitä, ettei se anna valmiuk- sia käytännön työhön.
Ratkaisua tähän teorian ja käytännön integroin- nin pulmaan on 1980-luvulta lähtien etsitty kun- nan sosiaalitoimen yhteyteen perustettavista kou- lutusklinikoista. Konkreettisesti tämä hanke ete- ni, kun opetussosiaalikeskustoimikunta (KM 1990:48) 1990-luvun alussa esitti, että sosiaa- lityön opetusta antavien yliopistojen ja/tai lä- hipaikkakuntien sosiaalikeskuksista kehitetään yliopistollisia opetussosiaalikeskuksia. Niiden tehtävänä olisi perusopetuksen kehittämisen ohella osallistua sosiaalihuollon tutkimukseen ja kehittämiseen sekä alan ammatillisen jatko- ja täydennyskoulutuksen kehittäminen ja toteu- tukseen.
Vaikka opetussosiaalikeskusten perustamiseen päädyttiin, niiden kehittäminen ei kuitenkaan lähtenyt liikkeelle siinä mitassa kuin odotettiin.
Uudistus käynnistyi juuri taloudellisen laman alla ja jäi heti alkuvaiheessaan supistuvan yliopisto- ja kuntatalouden katvealueelle. Yliopistojen laitokset pyrkivät silti muiden resurssien turvin viemään toimintaa eteenpäin. (Pohjola 1998, 56; STM 1997:4, 62-63.)
L
amakauden jälkeen alettiin opetussosiaalikes- kusten toimintaa jälleen elvyttää. Mm. sosi- aalihuollon erityisosaamista pohtinut työryhmä (STM 1997:4) arvioi, että yliopistolliset ope- tussosiaalikeskukset voisivat tuottaa käytännön opetuksen ohjauksen ja järjestämisen ohella myös soveltavaa tutkimusta ja kehittämishankkeita sekä vastata täydennyskoulutuksesta. Myös korkea- koulujen edustajien näkemyksissä kannatettiin tällaisten keskusten aikaansaamista. Edellytykse- nä näiden keskusten perustamiselle kuitenkin pidettiin toimivan yhteistyö-, rahoitus- ja vir- karakenteen turvaamista. (Pohjola 1998, 60-62.) 1980-luvulla on selvästi näkyvissä siirtymää elin- ikäisen oppimisen ajatteluun. Alettiin painottaa työnkehittämistä. Se, samoin kuin laajentunut työnohjaus merkitsevät muutosta koulu- ja kou- lutuskeskeisestä ajattelusta kohti työssä ja muissa informaaleissa tilanteissa tapahtuvaa oppimista.Sekä opetussosiaalikeskusten että työn kehittä- misprojektien voi katsoa palvelevan niinikään sosiaalityön professionaalistumista, sillä niiden myötä on paremmat mahdollisuudet suunnata sosiaalityön tutkimusta sosiaalityön kentällä tär- keinä pidettyihin ilmiöihin. Toisaalta ne ovat luomassa käytännön työssä toimiville sosiaalityön- tekijöille luontevan tavan osallistua alansa tutki- mukseen ja tiedontuotantoon.
Erikoiskoulutusjärjestelmä alkoi hahmottua 1990-luvulla
H
yvinvointivaltion murrosvaiheessa 1990-lu- vun alussa nousi sosiaalityöntekijöiden koulutustaso uudelleen keskeiseksi teemaksi.Suunnitelmat sosiaalityöntekijöiden kelpoisuus- ehtojen väljentämisestä sekä ammattikorkeakoulu- jen perustaminen sosiaalialalle toivat haasteita so- siaalityön yliopistolliselle koulutukselle. Esiin nousi myös kysymys sosiaalialan koulutuskentän työnjaosta.
Ammatillisen peruskoulutuksen uudistamisen jälkeen päästiin kuitenkin vaiheeseen, jossa täy- dennyskoulutuksen ja tieteellisen jatkokoulu- tuksen oheen ryhdyttiin suunnittelemaan ammatillisia jatkokoulutusväyliä. Eri intressiryh-
mät vaikuttivat varsin yksimielisiltä siitä, että ammatillisen erikoistumisen tulee tapahtua vas- ta peruskoulutuksen jälkeen.
Sosiaalityön erikoistumisohjelmien suunnittelu on ollut vireillä 1980-luvun lopulta lähtien ja eri yliopistoissa on 1990-luvulla käynnistetty eri- laisia pitkäkestoisia koulutuksia. Erityisesti kor- keakoulujen edustajat ovat olleet kiinnostuneita erikoistumisohjelmien aikaansaamisesta. Sehän tuo niille myös lisäresursseja, ja lisää virkoja (ks.
Pohjola 1998, 73-74). Samalla se merkitsee paitsi sosiaalityön statuksen nousua myös sosiaalityön kouluttajien oman professiokehityksen etene- mistä.
Erikoistumisväylien käynnistämistä ovat tukeneet myös korkeakoulujen lainsäädäntöön jätetyt li- sensiaatintutkinnot, joista on kehitelty ammatilli- sesti painottuneita koulutusvaihtoehtoja työelä- mässä toimiville sosiaalityöntekijöille. Potenti- aalisia jatkokoulutettavia löytyy paitsi sosiaali- työntekijöistä myös sosiaalialan ammattikorkea- koulujen opettajista. Erikoistumisväylien muo- toutumiseen ja suosioon vaikuttaa tulevaisuu- dessa todennäköisesti se, johtaako erikoistumis- koulutuksen hankkiminen myös muutoksiin kelpoisuuksien määrittelyssä ja palkkauksessa.
Tähän astihan lisäkoulutuksen hankkiminen ei ole taannut sosiaalityöntekijöille mahdollisuuk- sia työuralla etenemiseen tai palkkauksen paranemiseen.
Vuonna 2000 käynnistyvä erikoistumisjärjestel- mä syntyy vaiheessa, jossa koko sosiaalialan kou- lutustilanne on melkoisessa murroksessa. Työ- ja koulutuskentän työnjaon pulmat sosiaalityön yli- opistollisen koulutuksen ja sosiaalialan ammatti- korkeakoulujen välillä ovat kiivaan tarkastelun alla. Parhaillaan on valmisteilla ammatinharjoit- tamislainsäädäntö, jonka voimalla sekä koulutuk- sen että ammatillisen kentän työnjaon pulmien toivotaan selviävän (ks. Malmström 1998; Poh- jola 1998, 77-78). Koulutus- ja työmarkkina- kentän selkiyttäminen lainsäädännöllä voi olla ammattikuntien professionaalisten pyrkimysten näkökulmasta ymmärrettävä tavoite, mutta työ- elämän kehittäminen vaatisi avoimuutta uusille ratkaisuille. Sitä taas liian tiukat ammattikuntien rajat voivat ehkäistä.
Elinikäinen oppiminen ja i n t r e s s i t
S
osiaalityön alalla ei koulutuskeskustelussa ole juurikaan vannottu jatkuvan koulutuksen tai elinikäisen oppimisen periaatteen nimiin. Siitä huolimatta eri lisäkoulutuksen muodot ovat ol- leet kasvussa aina 1950-luvulta lähtien. Lisäksi sosiaalityöntekijöiden koulutuksessa on alusta pi- täen korostettu teoreettisen ja käytännön ope- tuksen yhteennivomista. 1980-luvulta lähtien on sosiaalityön ja työorganisaatioiden kehittäminen vallannut alaa. Sen yhteydessäkään ei ole puhut- tu elinikäisen oppimisen periaatteesta, vaan ke- hittämistoiminnan lähtökohtana olivat usein kehittävän työntutkimuksen mallin ideat. 1990- luvun sosiaalityökeskusteluissa nostettiin esille reflektiivinen asiantuntijuus, joka pitää sisällään elinikäisen oppimisen perusajatuksen. Reflektii- viseen ammatillisuuteen pyrkiminen edellyttää jatkuvaa oppimista ja omien toimintakäytäntö- jen arviointia ja kehittämistä (ks. Karvinen 1993;Satka 1997).
Tutkimuksen perusteella valtionhallinnon viran- omaiset ja sosiaalityön koulutusta järjestävät ta- hot eivät ole olleet lisäkoulutuksen kehittämi- sessä yhtä keskeisessä asemassa kuin sosiaalityön peruskoulutuksessa. Etenkin koulutuksen ensi vuosikymmeninä sosiaalityöntekijöiden ja sosi- aalialan järjestöillä oli merkittävä rooli täyden- nyskoulutuksen järjestäjinä. Lisäkoulutuksen jär- jestäminen jäi pitkälti järjestöille, kun alan pe- ruskoulutusta järjestävät oppilaitokset eivät ol- leet halukkaita ottamaan sitä vastuulleen. Lisä- koulutuksen tehtävänä näyttää ainakin osittain olleen peruskoulutuksen puutteiden paikkailu.
Valtiovallan ohjailu lisäkoulutuksen organisoin- nissa voimistui merkittävästi sosiaalihuoltolain- säädännön uudistuksen myötä 1980-luvun alussa, jolloin täydennyskoulutus tuli lakisääteiseksi.
Samoin työn kehittämistoiminnan vauhdittami- sessa keskushallinnolla oli aktiivinen rooli.
Kehittämisprojektit vetivät mukaansa myös sosi- aalityön tutkijoita yliopistoista, minkä lisäksi monet sosiaalityön koulutusyksiköt hakeutuivat laajempaankin yhteistyöhön kuntien sosiaalitoi-
A R T I K K E L I T
men kanssa. Tätä kehitystä vauhditti myös ope- tussosiaalikeskusten perustaminen. Sosiaalityön peruskoulutusta järjestävien korkeakoulujen rooli lisäkoulutuksen organisoinnissa sai uuden suun- nan, kun ne 1980-luvun lopulla kiinnostuivat erikoistumiskoulutuksen järjestämisestä.
Lisäkoulutukseen liittyviä kiistoja eri intressiryh- mien kesken on tullut näkyvimmin esiin poik- keuskoulutusta käynnistettäessä koulutuksen ensi vuosikymmenillä ja jälleen 1980-luvulla, kun sosiaalityöntekijät itse eivät nähneet poikkeus- koulutusta oikeana ratkaisuna työntekijäpulaan.
Lakisääteisillä kelpoisuusvaatimuksillakaan, jotka joutuivat uudelleen puntaroitaviksi jo 1990-lu- vun alussa, ei onnistuttu takaamaan ammatilli- sen kentän sulkemista, vaan ammattiin pääsy on mahdollista useita reittejä. Nyt tähän pyritään valmisteilla olevan ammatinharjoittamislainsää- dännön avulla.
P
rofessioiden ja professionaalistumaan pyrki- vien ammattikuntien näkökulmasta elinikäi- sen oppimisen periaatteen suosio voi olla aina- kin kahdenlainen riippuen siitä, mitä periaat- teella tarkoitetaan. Mikäli tarkoituksena on ke- hittää ammatillisia lisäkoulutusmahdollisuuksia tarjoavaa täydennys- ja jatkokoulutusjärjestelmää, se on professiopyrkimysten näkökulmasta posi- tiivinen seikka. Lisäkoulutusjärjestelmä on paitsi vahvistamassa työntekijöiden ammatillista osaa- mista, myös nostamassa ammattialan statusta.Jos taas periaatteella viitataan avoimien koulu- tusväylien luomiseen ja koulutuksen ulkopuo- lella hankittujen ammatillisten valmiuksien nos- tamiseen koulutuksessa saatujen rinnalle, voivat professionaaliset ryhmät olla vähemmän innos- tuneita elinikäisestä oppimisesta. Professioille ja professionaalistumaan pyrkiville ammattikunnille yhtenäisen ammatillisen peruskoulutuksen mer- kitys on nimittäin myös siinä, että sen aikana ammattilaiset sosiaalistetaan ammatin kulttuuriin, sen arvoihin ja normeihin. Lisäksi profession tunnusmerkkeihin kuuluvat ammatin tieteelli- nen perusta ja tiukasti säädellyt kelpoisuuseh- dot. Avoin ja joustava koulutusjärjestelmä taas on vaikeasti yhteensovitettavissa niiden kanssa.
Lähteet
ABBOTT, A. (1988) The System of Professions. An Es- say of Expert Labor. Chicago and London: The University of Chicago Press.
Aikuiskasvatus 2/1999. Mitä elinikäinen oppiminen on oikeasti käytännössä?
HELANDER, V. (1993) Professiot ja julkisvalta. Helsin- ki: Painatuskeskus.
KARVINEN, S. (1985) Työnohjaus ja työn kehittämi- nen sosiaalityössä. Sosiaalityön vuosikirja 1985.
Sosiaalityöntekijäin Liitto. Helsinki.
KARVINEN, S. (1993) Reflektiivinen ammatillisuus sosiaalityössä. Teoksessa: R. Granfelt ym. (toim.) Monisärmäinen sosiaalityö. Sosiaaliturvan Kes- kusliitto. Helsinki.
KARVINEN, S. (1991) Työnohjaus sosiaalityön amma- tillisuuden vaalijana. Teoksessa: Sosiaalityö ja työnohjaus. Sosiaalityön vuosikirja 1991. Sosiaa- lityöntekijäin Liitto ja VAPK-kustannus. Helsinki.
KM 1972:A7. Sosiaalityön koulutuskomitean mietin- t ö .
KM 1990:48. Opetussosiaalikeskustoimikunnan mie- tintö.
MALMSTRÖM, E. (1998) Sosiaalialan ammateille tur- vattu tulevaisuus. Pääkirjoitus. Sosiaalityönteki- jä 2/1998.
PIIRAINEN, V. (1974) Vaivaishoidosta sosiaaliturvaan.
Hämeenlinna: Karisto.
POHJOLA, A. (1998) Sosiaalityön yliopistollisen kou- lutuksen kehittäminen. Sosiaalityön koulutuksen selvityshenkilön raportti opetusministeriölle 27.2.1998. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiede- politiikan osasto/yliopistoyksikkö.
RAJAVAARA, M. (1993) Tuliko tutkivasta sosiaali- työstä mitään? Janus 1/1993.
SATKA, M. (1994) Sosiaalinen työ peräänkatsojamie- hestä hoivayrittäjäksi. Teoksessa: J. Jaakkola, P.
Pulma, M. Satka & K. Urponen. Armelaisuus, yh- teisöapu, sosiaaliturva. Suomalaisen sosiaalitur- van historia. Sosiaaliturvan Keskusliitto. Helsin- SATKA, M. (1997) Sosiaalityön tulevaisuutta rakenta-ki.
massa. Artikkeleita opetuksen uudistamisesta.
Jyväskylän yliopiston yhteiskuntapolitiikan työ- papereita no. 101. Jyväskylä.
Sosiaalialan koulutus (1977). Työseminaari 30.5.-3.6.
1977 Tampereen yliopiston täydennyskoulutus- keskuksessa. Sosiaalihallitus ja Tampereen yli- opiston täydennyskoulutuskeskus.
Sosiaalihallituksen asettaman sosiaalihuollon koulu- tuksen työryhmän muistio (1971). Sosiaalihuol- lon henkilökunnan täydennyskoulutus.
Sosiaalityön työnohjaustyöryhmä (1987). Sosiaalityön- tekijäin Liitto.
STM 1983:29. Työnohjausryhmän muistio. Sosiaali- ja terveysministeriön työryhmämuistioita. Helsinki.
STM 1997:4. Sosiaalihuollon erityisosaamisen turvaa- minen. Sosiaalihuollon erityisosaamista selvittä- neen työryhmän muistio. Sosiaali- ja terveysmi- nisteriön työryhmämuistioita. Helsinki.
TUOMISTO, J., Heikkilä, K., Juhela, A., Poikela, E. &
Vuorikoski, M. (1996) Yhteiskunnan rakenteet ja elinikäinen oppiminen. Tampereen yliopisto.
Kasvatustieteiden laitos, julkaisusarja A/59. Tam- p e r e .
TUOMISTO, J. & Juhela, A. (1996) Elinikäistä oppimis- ta tukeva työ- ja koulutusjärjestelmä - ongelmat, haasteet ja kehittämismahdollisuudet. Teokses- sa: J. Tuomisto, K. Heikkilä, A. Juhela, E. Poikela
& M. Vuorikoski. Yhteiskunnan rakenteet ja elin- ikäinen oppiminen. Tampereen yliopisto. Kasva- tustieteiden laitos, julkaisusarja A/59. Tampere.
VUORIKOSKI, M. (1999) Sosiaalityön professionaalis- tuminen ja koulutus. Acta Universitatis Tampe- rensis 687. Tampereen yliopisto. Vammala: Vam- malan Kirjapaino.
Artikkeli perustuu Tampereen yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa 19.6.1999 tarkastettuun väitöskirjaan Sosiaalityön professionaalistuminen ja koulutus (Vuorikoski 1999).
Artikkeli saapui toimitukseen 2.11.1999. Se hyväksyttiin julkaistavaksi 31.1.2000.
A R T I K K E L I T
