Sanni Rissanen
ETÄOPISKELUN YHTEYS OPISKELIJOIDEN KOKEMAAN OPISKELUHYVINVOINTIIN
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2021
TIIVISTELMÄ
Sanni Rissanen: Etäopiskelun yhteys opiskelijoiden kokemaan opiskeluhyvinvointiin Pro gradu
Tampereen yliopisto
Kasvatuksen ja yhteiskunnan tutkimuksen maisteriohjelma Huhtikuu 2021
Covid-19-pandemian vuoksi Tampereen yliopiston opiskelijat ovat opiskelleet lukuvuoden 2020–2021 pääosin etänä. Uusi opiskeluarki on voitu kokea haastavaksi ja kuormittavaksi, jolloin myös opiskeluhyvinvointi on saattanut vaarantua. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tutkia, miten Covid-19- pandemian aikana toteutettu etäopetus on yhteydessä Tampereen yliopiston elinikäisen oppimisen ja kasvatuksen opiskelijoiden kokemaan opiskeluhyvinvointiin sekä opintojen imuun. Tutkimus on ajankohtainen ja antaa tärkeää tietoa opiskelijoiden opiskeluhyvinvoinnista pandemian aikana.
Tutkimuksen keskeiset käsitteet ovat opiskeluhyvinvointi, opintojen imu, etäopiskelu ja opintojen kuormitus. Opiskeluhyvinvointi määritellään tutkimuksessa opiskelukyky -käsitteen kautta, joka koostuu neljästä toisiinsa yhteydessä olevasta osa-alueesta. Opintojen imun ja etäopiskelun käsitteet määritellään työhyvinvointitutkimuksessa syntyneiden ja esiintyvien käsitteistöjen sekä teorioiden avulla. Opintojen imu ilmentää opiskeluhyvinvointia ja koostuu kolmesta sitä tukevasta ulottuvuudesta. Opintojen kuormituksen käsite selitetään psyykkisten ja sosiaalisten kuormitustekijöiden kautta.
Tutkimuksen aineisto kerättiin joulukuussa 2020 kohderyhmälle lähetettävän sähköisen kyselylomakkeen avulla. Kyselylomake oli anonyymi ja luonteeltaan puolistrukturoitu. Kyselylomakkeen kysymykset rakentuivat kolmen teeman ympärille: opiskeluhyvinvointi, opintojen kuormitus ja opintojen imu. Vastauksia tuli 14 kappaletta ja aineisto analysoitiin teoriasidonnaisesti laadullisen sisällönanalyysin avulla.
Tutkimus osoitti, että opiskeluhyvinvointi sekä opintojen imun kokemukset jakautuvat opiskelijoiden keskuudessa tasaisesti kahteen eri osa-alueeseen. Opiskeluhyvinvoinnin on koettu etäopintojen aikana joko huonontuneen tai pysyneen ennallaan. Opintojen imun kokemusten ei myöskään raportoitu lisääntyneen etäopinnoissa. Opiskelijat ovat kuitenkin kokeneet opintojen imua ilmentäviä kokemuksia sekä tiedostaen että tiedostamattaan. Tärkeimmät opiskeluhyvinvointia tukeneet tekijät olivat kurssien joustavat suoritusmuodot, ja mahdollisuus aikatauluttaa opiskeluaika haluamallaan tavalla. Yksinäisyys sekä vapaa- ajan sekä opiskeluajan erottamisen vaikeus toimivat merkittävimpinä hyvinvointia kuormittavina tekijöinä.
Avainsanat: opiskeluhyvinvointi, opiskelukyky, opintojen imu, opintojen kuormitus, etäopiskelu ja korkeakouluopiskelijat
Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 4
2 TUTKIMUKSEN TAUSTA ... 5
2.1 Tutkimuksen kohderyhmän valikoituminen ... 5
2.2 Tutkimuksen keskeiset käsitteet ... 5
3 OPISKELUHYVINVOINTI ... 6
3.1 Omat voimavarat ... 8
3.2 Opiskelutaidot ... 9
3.3 Opetustoiminta ... 10
3.4 Opiskeluympäristö ... 11
4 OPINTOJEN IMU ... 13
4.1 Opintojen imun eri ulottuvuudet ... 14
4.2 Opintojen imun vastakohta ja sen ilmentyminen eri koulutuksissa ... 14
5 OPINTOJEN KUORMITUS... 16
5.1 Psykososiaalinen kuormitus ja opiskelu-uupumus ... 16
5.2 Opiskelijoiden aikaansaamattomuus ... 18
5.3 Kuormituksesta palautuminen ... 18
6 ETÄOPISKELU ... 20
6.1 Etäopiskelun hyödyt ... 20
6.2 Etäopiskelun haitat... 21
6.3 Etäopiskelun asettamat vaatimukset yksilölle ... 22
7 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 23
8 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 24
8.1 Tutkimuksen tieteenfilosofia ja tutkimusnäkökulma... 24
8.2 Aineistonkeruu ... 25
8.3 Laadullinen sisällönanalyysi ... 26
8.4 Aineiston analysointi sisällönanalyysin avulla ... 28
8.5 Aineistonhankinta ja käsittely... 29
9 TULOKSET ... 31
9.1 Opiskelijoiden käsitykset omasta opiskeluhyvinvoinnistaan ... 31
9.2 Opiskeluhyvinvointia tukevat tekijät etäopiskelun aikana ... 32
9.3 Opiskelijoiden kokemat hyvinvointia yleisesti tukevat tekijät ... 33
9.4 Etäopintojen opiskeluhyvinvointia erityisesti kuormittaneet tekijät ... 34
9.5 Koetut opintoja ja opiskeluhyvinvointia yleisesti kuormittavat tekijät ... 36
9.6 Opintojen imu opiskelijoiden kertomana... 36
9.7 Uwes-Opintojen imu -mittarin avulla saadut tulokset ... 37
9.7.1 Opintojen imun ilmeneminen omistautumisen näkökulmasta ... 37
9.7.2 Opintojen imun ilmeneminen uppoutumisen näkökulmasta ... 38
9.7.3 Opintojen imun ilmeneminen tarmokkuuden näkökulmasta ... 39
10 POHDINTA ... 40
10.1 Opiskeluhyvinvointi koetaan tärkeäksi asiaksi ... 40
10.2 Opiskeluhyvinvoinnin kokemukset jakautuvat tasaisesti kahteen osaan ... 41
10.3 Opiskeluhyvinvointia edesauttavat tekijät ... 42
10.3.1 Opiskeluhyvinvointia tukevien tekijöiden merkittävyys on muuttunut ... 42
10.3.2 Tulostavoitteiden muutos opiskeluhyvinvointia tukevana tekijänä ... 44
10.4 Opiskeluhyvinvointia horjuttaa yksinäisyyden tunne eri tavoin ... 45
10.5 Opintojen imun esiintyminen etäopinnoissa ... 47
10.5.1 Opintojen imua tukevat sekä ulkoiset että sisäiset tekijät ... 49
11 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA EETTISYYS ... 51
12 LOPUKSI ... 53
LÄHTEET ... 54
13 LIITTEET ... 59
Liite 1: Haastattelukysymykset ... 59
Liite 2: Esimerkki opiskeluhyvinvointia tukevien tekijöiden analyysistä. ... 61
Liite 3: Esimerkki opiskeluhyvinvoinnin kokemuksien analyysistä ... 62
Liite 4: Esimerkki opiskeluhyvinvointi -käsitteen käsitysten analyysistä ... 63
Liite 5: Esimerkki opintojen imun kokemista tukevien tekijöiden analyysistä ... 64
Liite 6: Esimerkki opintojen imun kokemuksen ilmenemisen analyysistä ... 65
Liite 7: Esimerkki UWES-Opintojen imu -mittarin pohjalta rakennettujen kysymysten analyysistä ... 66
Liite 8: Esimerkki opintoja kuormittavien tekijöiden analyysistä ... 67
Liite 9: Tutkimuskutsu ... 68
KUVIOT KUVIO 1. OPISKELUKYKYMALLI ... 7
1 JOHDANTO
Alkuvuodesta 2020 rajusti levinnyt Covid-19-pandemia on sairastuttanut ihmisiä globaalisti. Pandemian pahentuessa ihmisten elämää alettiin rajoittamaan keväällä 2020. Muun muassa koulut ja useat työpaikat suljettiin, jonka johdosta myös Tampereen yliopiston opiskelijat siirtyivät etäopintoihin ja opiskelevat pääosin etänä lukuvuoden 2020–2021 loppuun saakka. Vaikka aiemminkin on järjestetty verkkokursseja ja itsenäisen suoritustavan kursseja, nyt kaikki opetus ja opiskelu on siirretty tapahtumaan etänä koko yliopistossa. Uusi tilanne on haastanut niin opiskelijat kuin koulutuksen tarjoajat uusien toimintatapojen edessä. Opiskelijoiden on täytynyt sopeutua uudenlaiseen ja haastavaan tilanteeseen, jolloin heidän hyvinvointinsa on saattanut joutua koetukselle.
Poikkeuksellisen ajan myötä on herännyt kysymys, miten Tampereen yliopiston elinikäisen oppimisen ja kasvatuksen opintosuunnan opiskelijat, elokas-opiskelijat, ovat kokeneet oman opiskeluhyvinvointinsa korona-ajan etäopinnoissaan. Tutkimus voi antaa arvokasta tietoa siitä, miten Covid-19- pandemia on yhteydessä elinikäisen oppimisen ja kasvatuksen opiskelijoiden kokemaan opiskeluhyvinvointiin.
Tämän tutkimuksen avulla pyritään selvittämään, miten Tampereen yliopiston elinikäisen oppimisen ja kasvatuksen tutkintolinjan opiskelijat kokevat korona-ajan etäopiskelun olevan yhteydessä heidän opiskeluhyvinvointiinsa ja koettuun opintojen imuun. Ajankohtaisuuden lisäksi tutkimusaiheen valinnan taustalla on tutkijan oma mielenkiinto aihetta kohtaan elinikäisen oppimisen ja kasvatuksen opiskelijana sekä huoli opiskelijoiden hyvinvoinnin säilymisestä.
Hyvinvointi opinnoissa on merkittävä asia. Hyvinvointi mahdollistaa opinnoissa tapahtuvan työn imun kokemisen, tehokkuuden ja menestymisen (Hakanen, 2011, s. 41–42).
2 TUTKIMUKSEN TAUSTA
2.1 Tutkimuksen kohderyhmän valikoituminen
Tutkimuksen kohderyhmäksi valikoitui elinikäisen oppimisen ja kasvatuksen opintosuunta, jossa korostuu itsenäinen opiskelu. Myös opiskelijoiden opiskelupolut ovat hyvin yksilöllisiä ja moninaisia, koska vapaasti valittavien opintojen opintopistemäärä on suuri suhteessa tutkinnon kokonaisopintopistemäärään. Opiskelijat hajautuvat hyvin laajalla skaalalla Tampereen yliopiston eri tiedekuntien järjestämille kursseille. Tämä mahdollistaa tutkimustiedon saannin useiden tiedekuntien kursseilla opiskelevien opiskelijoiden kokemuksista omasta opiskeluhyvinvoinnistaan.
2.2 Tutkimuksen keskeiset käsitteet
Tutkimuksen pääkäsite on opiskeluhyvinvointi, joka muodostaa tutkimuksen lähtökohdan ja vertailukohdan tutkimuksessa esiin tuleville tuloksille.
Opiskeluhyvinvoinnin käsitteeseen linkittyy vahvasti myös opiskelukyvyn käsite, jonka kautta määrittelen opiskeluhyvinvoinnin käsitteen. Tutkimuksen muita tärkeitä käsitteitä ovat opintojen kuormittavuuden sekä imun käsitteet. Opintojen liiallinen kuormittavuus voi merkittävästi horjuttaa koettua opiskeluhyvinvointia sekä yleistä hyvinvointia (Salmela-Aro, 2011b, s. 43). Opinnoissa koettu työn imu kuvastaa hyvinvointia (Hakanen 2011, s. 38), joten opintojen imun käsite liittyy vahvasti opiskeluhyvinvoinnin käsitteeseen.
3 OPISKELUHYVINVOINTI
Opiskeluhyvinvointitutkimus on suhteellisen uusi asia, sillä se on saanut alkunsa vasta 2000-luvun aikana (Tuomi & Äimälä, 2011, s. 197). Opiskelua verrataan opiskelijan työksi (Kronqvist, 2011, s. 53). Myös opiskeluhyvinvointia määritellään osittain työhyvinvointitutkimuksessa syntyneiden ja esiintyvien käsitteistöjen sekä teorioiden avulla, sillä ne voidaan yhdistää formaaliin opiskeluun (Tuomi & Äimälä, 2011, s. 197). Opiskeluhyvinvointia on ensisijaisesti lähestytty opiskelukyky -käsitteen avulla, joka on alkujaan syntynyt työhyvinvoinnin työkyky -käsitteestä (Tuomi & Äimälä, 2011, s. 197).
Tässä opinnäytetyössä opiskeluhyvinvoinnin käsite määritellään opiskelukyvyn kautta, joka on Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön (YTHS) ja Työterveyslaitoksen yhteistyössä kehittämä (Kunttu, 2011). Opiskelukyky on käsitteenä monipuolinen ja sen eri osa-alueet käsittelevät toisistaan eroavia osa- alueita, jotka liittyvät yksilön sisäisiin tekijöihin sekä ympäristöstä johtuviin tekijöihin (Kunttu, 2011).
KUVIO 1. Opiskelukykymalli (Kunttu, 2011)
Opiskelukyvyn osa-alueita ovat omat voimavarat, opiskelutaidot, opetustoiminta ja opiskeluympäristö, jotka vaikuttavat jatkuvasti toisiinsa sekä myönteisesti että kielteisesti (Kunttu, 2011). Oleelliseksi nousee osa-alueiden keskinäinen tasapaino. Kun osa-alueet ovat toistensa kanssa tasapainossa, opiskelukyky on hyvä. Osa-alueet voivat myös toimia toisiaan tasapainottavina tekijöinä, jos jokin osa-alue joutuu jossakin elämäntilanteessa enemmän koetukselle kuin muut osa- alueet (Kunttu, 2011). Opiskelukyvyn osa-alueiden ollessa epätasapainossa voi opiskeleminen olla haastavaa.
Opiskelijan opiskelukyvyn tukeminen ja edistäminen on ennen kaikkea opiskeluterveydenhuollon, oppilaitosten vastuulla ja opiskelijoiden onnistuneen yhteistyön vastuulla (Kunttu, 2011). Hyvä opiskelukyky on yhteydessä opintojen etenemiseen ja opintoihin liittyvien ongelmien ehkäisemiseen (Kujala, 2011, s. 154). Lisäksi opiskelukyvyn tukeminen ja edistäminen ehkäisee opinnoissa tapahtuvaa syrjäytymistä sekä auttaa tunnistamaan mahdollisia ongelmia ajoissa, jolloin niihin reagoiminen on helpompaa (Kujala, 2011, s. 154).
OPISKELUKYKY OMAT VOIMAVARAT
OPISKELUYMPÄRISTÖ OPETUSTOIMINTA
OPISKELUTAIDOT
3.1 Omat voimavarat
Yksilön voimavarojen rakentumiseen ja muuttumiseen vaikuttavat samanaikaisesti useat erilaiset yksilön sisäiset ja ympäristöstä johtuvat tekijät (Kunttu, 2011). Voimavarat voidaan jakaa sekä yksilöllisiin että yksilön ulkopuolelta eli ympäristöstä kumpuaviin tekijöihin (Manka & Manka, 2016, s. 69).
Oleellista on, että voimavarat eivät ole yksilön ominaisuus, joka pysyy staattisena läpi elämän vaan ne voivat olla jatkuvassa muutoksessa (Diener & Fujita, 1995, s. 927; Kunttu, 2011). Yksittäisten voimavarojen merkitys yksilön työkyvylle on kuitenkin hyvin yksilöllistä, sillä voimavarat auttavat esimerkiksi tavoitteiden saavuttamisessa. Koska yksilöiden tavoitteet ovat henkilökohtaisia ja toisistaan eroavia, ei kaikilla yksilöillä voi olla yhteneväiset voimavarat (Diener & Fujita, 1995, s. 927).
Voimavarat edistävät hyvinvoinnin säilyttämistä suurenkin työmäärän alla vähentämällä ja ehkäisemällä vaatimusten aiheuttamaa rasitusta (Demerouti ym., 2001, s. 501). Voimavarat voidaan nähdä yksilöä voimaannuttavina tekijöinä (Manka, 2012, s. 72), joilla on yksilöön ja hänen jaksamiseensa vain positiivisia vaikutuksia. Tavoitteiden saavuttamisen lisäksi voimavarat auttavat yksilöä hänen henkisessä kasvussaan etenkin oppimisessa ja kehittymisessä (Demerouti ym., 2001, s. 501). Niiden katsotaan ylläpitävän yksilön motivaatiota työtä kohtaan. Opiskeluiden kontekstissa voimavarat ylläpitävät opiskelumotivaatiota (Demerouti ym., 2001, s. 501).
Voimavaroja luokitellaan niin fyysisiin, psykologisiin, organisatorisiin kuin sosiaalisiinkin tekijöihin (Demerouti ym., 2001, s. 501). Sekä työn että opintojen kontrolli ja hallinta lukeutuvat organisatoriseksi voimavaraksi. Sosiaaliseksi voimavaraksi nähdään yksilön ympärillä olevilta ihmisiltä kuten perheenjäseniltä, ystäviltä ja työ- ja opiskelukavereilta saatu tuki (Demerouti ym., 2001, s. 501).
Sosiaaliset verkostot tukevat hyvinvointia ehkäisemällä stressiä ja tarjoamalla emotionaalista tukea, joka voi sisältää käytännön avua ja neuvoja (Julkunen, 2008, s. 243). Sosiaaliset voimavarat nähdään merkittävänä työkyvyn osa- alueena, sillä puhuminen ja keskustelu auttavat yksilöä jäsentelemään asioita, jolloin myös ongelmien ratkaisu voi nopeutua. Näin ollen sosiaalisen tuen ja ennen kaikkea vertaistuen merkitys yksilölle on huomattava.
Myös yksilön persoonallisuus sekä elämäntilanne nähdään tärkeinä yksilöllisinä voimavaroina (Mikkonen & Nieminen, 2011, s. 40; Kunttu, 2011).
Persoonallisuuden on todettu olevan yhteydessä esimerkiksi siihen, miten yksilö reagoi stressiin (Mikkonen & Nieminen, 2011, s. 40). Hyvä, tasapainoinen elämäntilanne voi osaltaan tuottaa yksilölle energiaa ja hyvää oloa, mikä edelleen auttaa sietämään kuormitusta. Elämäntilanne voi toimia myös voimavaroja syövänä tekijänä, jos yksilön elämässä on esimerkiksi tapahtunut isoja muutoksia kuten esimerkiksi parisuhteen päättyminen tai nuoren omilleen muutto uuteen kaupunkiin opintojen alkaessa. Myös myönteinen iso muutos elämässä voi aiheuttaa stressiä ja muuttua kuormittavaksi tekijäksi.
3.2 Opiskelutaidot
Opiskelutaidot koostuvat erilaisista opiskelutaktiikoista, joita opiskelijat osaavat käyttää joustavasti tilanteen vaatimalla tavalla (Gettinger & Seibert, 2002, s. 353).
Tehokkaiden opiskelutaitojen hallitseminen edesauttaa myönteisten oppimistulosten syntyä. Hyvät opiskelutaidot omaavia menestyviä opiskelijoita voidaan verrata oman oppimisensa johtajiksi. Tällaiset opiskelijat tietävät, miten oppivat parhaiten ja osaavat myös määritellä ja erottaa oleellisen tiedon sekä säilyttää ja soveltaa sitä uusiin tilanteisiin (Gettinger & Seibert, 2002, s. 353).
Oman oppimisen ymmärtäminen ja itselle parhaiden oppimistapojen sekä - tekniikoiden tiedostaminen ja hallitseminen sisältyvät myös opiskelukykymalliin (Kunttu, 2011).
Opiskelutaitojen opetukseen ei yleensä keskitytä tarpeeksi ja taitojen oppiminen tapahtuukin usein yrityksen ja erehdyksen kautta (Kunttu, 2011).
Yrityksen ja erehdyksen kautta oppimisen nähdään aiheuttavan opiskelijalle stressiä ja heikentävän voimavaroja. Tulokset jäävät tällöin helposti huonoiksi tehtyyn työmäärään nähden (Kunttu, 2011).
Myös tiedonhankinta- ja tiedonkäsittelytaidot sekä sosiaaliset taidot nähdään erilaisina korkeakouluopintojen opiskelutaitoina (Kunttu, 2011).
Sosiaalisten taitojen merkityksessä korostuu erityisesti kyky osallistua opetukseen sekä ryhmätyöskentelyyn. On myös tärkeää kyetä hallitsemaan omaa ajankäyttöä, mikä kytkeytyy oleellisesti opintosuunnitelmien tekemisestä
päivittäisen ajankäytön hallintaan (Kunttu, 2011). Ajankäytön hallinta voi olla opiskelijalle haasteellista opintojen itsenäisen luonteen vuoksi, jossa opiskelijalla ei ole varsinaista rajattua opiskeluaikaa, joka vertautuisi työpaikkojen työaikaan.
Kyky suunnitella omaa ajankäyttöä korostuu. Kun suunnittelee oman ajankäyttönsä, on helpompaa erottaa opiskeluaika vapaa-ajasta (Mikkonen &
Nieminen, 2011, s. 42).
Opiskelijan oma suhtautuminen opintoihin eli opiskeluorientaatio on merkittävä tekijä, joka voi heikentyessään yhdistyä uupumukseen ja sitä kautta kyynistymiseen (Kunttu, 2011). Uupuminen voi pahimmillaan aiheuttaa opintojen keskeyttämisen (Kunttu, 2011). Kun opiskelija kokee opintojensa olevan merkityksellinen ja tärkeä asia hänen elämässään, opinnoissa ilmenee omistautumista ja syventymistä kaikessa tekemisessä (Salmela-Aro, 2011a).
Sen lisäksi, että hyvät opiskelutaidot ehkäisevät opintojen laiminlyöntiä ja opinnoissa epäonnistumista, ne edesauttavat opiskelijaa saamaan opinnoista parhaan mahdollisen hyödyn (Gettinfer & Seibert, 2002, s. 361–362). Hyvien opiskelutaitojen hallitseminen edesauttaa positiivisen opiskelukierteen syntymistä ja menestystä opinnoissa.
3.3 Opetustoiminta
Opiskelukykyä oleellisesti tukeva sekä tuottava osa on hyvä ja ammattimaisesti toteutettu opetus sekä ohjaus (Kunttu, 2011). Nämä tekijät motivoivat ja innostavat opiskelijaa opinnoissaan erityisesti tilanteissa, jossa opiskelija ei ole varma, onko hakeutunut oikeaan koulutukseen (Kunttu, 2011).
Opetus sekä ohjaus aiheuttavat stressiä etenkin silloin, kun näitä ei järjestetä asianmukaisesti tai riittävän pätevästi (Kunttu, 2011). Tällöin ne eivät tue opiskelijan opiskelukykyä vaan toimivat enemmän opiskelijaa kuormittavina tekijöinä. Oleelliseksi opetuksen onnistumisen kannalta nousevat opettajan ja opiskelijan välinen riittävä kanssakäyminen sekä opettajalta saatu palaute (Kunttu, 2011). Näitä voi olla osin hankala järjestää opiskelijamassojen kasvamisen ja työmäärien lisääntymisen vuoksi (Kunttu, 2011). Lisääntynyt verkossa tapahtuva opetus voi osaltaan toimia vuorovaikutus-, arviointi-, ja palauteprosessien monimuotoistajana (Korhonen, 2005a, s. 161; Korhonen, 2005a, s. 168; Korhonen, 2005a, s.170–171). Toimintaympäristöjen siirtyessä
enenevässä määrin verkkoon, on tärkeää luoda läsnäolevaa ohjausta. Läsnäoloa tulisi luoda siten, että opiskelijoiden kynnys kysyä ei kasva liian korkeaksi ja että opiskelijoille ei synny tunnetta, että he eivät saisi apua ja tukea tarvittaessa. Hyvä opetus voidaan nähdä oppimisen organisointina. Opettajan tehtävänä on valita opettamiseen sopivat opetusmenetelmät ja -strategiat, joiden avulla hän saa herätettyä opiskelijan kiinnostuksen ja motivaation opiskelua kohtaan (Korhonen, 2005a, s. 161; Korhonen, 2005a, s. 168; Korhonen, 2005a, s.170–171).
Korhonen (2005b) toteaa opiskelijoiden olevan opintojen aikana useiden valintojen edessä, jotka liittyvät pitkällä tähtäimellä myös heidän omaan tulevaisuuden asiantuntijuuteensa. Tavoiteltujen valintojen tekemiseen opiskelijat kaipaavat ohjausta ja apua oman tiedekunnan ohjausta tarjoavilta tahoilta. Tarkoituksenmukainen ohjaus on tärkeää opintojen sujumisen ja valmistumisen kannalta. Keskeiseen rooliin nouseekin erityisesti opintohallinnon opintokoordinaattorit sekä opintoneuvojat, joiden ohjaus ja tuki ovat merkittäviä opintojen sujuvuuden kannalta (s. 55). Ohjauksessa on kyse opiskelijan opastamisesta jäsentämään haasteita ja opastaa tekemään opiskelijan tavoittelemia ratkaisuja ja valintoja (Nummenmaa, 2005, s. 92). Oleellista onkin auttaa opiskelijaa oman tilanteensa reflektoimisessa (Nummenmaa, 2005, s. 92).
Ohjauksen saavuttamisen voi tehdä ongelmalliseksi ohjaustahojen moninaisuus sekä tarvittavan tiedon sirpaloituminen eri henkilöille (Korhonen, 2005b, s. 56). Tämä tekee opintojen suunnittelemisesta haastavaa, koska oikean ohjaustahon löytäminen on vaivalloista (Korhonen, 2005b, s. 56). Tämä ei tue opiskelijan opiskelukykyä vaan toimii sitä horjuttavana tekijänä.
Ohjaus käsittää myös opiskelijatuutoroinnin, joka on opiskelujen alkaessa tärkeä tekijä opintoihin kiinnittymisessä ja integroitumisessa (Kunttu, 2011).
Opiskelijatuutorit auttavat uusia opiskelijoita opintojen aloittamisessa sekä antavat arvokasta kokemuksellista tietoa ja apua opiskeluun.
3.4 Opiskeluympäristö
Opiskeluympäristö koostuu niin fyysisistä, psyykkisistä kuin sosiaalisistakin ulottuvuuksista (Kunttu, 2011). Se on kokonaisuus, jonka eri osa-alueet vaikuttavat yhdessä oppimiseen (Savander-Ranne & Lindfors, 2013, s. 14). Hyvä
oppimisympäristö edistää opiskelijoiden oppimista opiskelijan lähtökohdista ja taustasta riippumatta (Savander-Ranne & Lindfors, 2013, s. 14).
Fyysisillä ulottuvuuksilla tarkoitetaan oppimistiloja ja opetus-opiskelu- oppimisprosessin fyysisiä olosuhteita (Kunttu, 2011). Näihin lasketaan myös opetuksessa käytettävä opetusvälineistö. Sosiaalinen ulottuvuus viittaa oppimiseen liitettäviin sosiaalisiin yhteisöihin. Näitä ovat oppilaitosten tai opiskelijoiden itsensä muodostamat yhteisöt. Opiskelijoiden itse muodostamat yhteisöt ovat merkittäviä opiskelijoille monin eri tavoin, mutta etenkin vertaistuen kannalta (Kunttu, 2011).
Oppimisympäristöjen tietoteknistyminen on haastanut korkea-asteen opettajiston ja opetustyön (Korhonen & Koivisto, 2007, s. 59–61).
Tietoteknistymisen myötä käsitykset opettamisesta ja opettajuudesta ovat muutoksessa. Toisaalta tieto- ja viestintäteknologian käyttäminen on myös mahdollistanut joustavan opetus-, ohjaus- ja opiskelukulttuurin syntymisen (Korhonen & Koivisto, 2007, s. 59–61). Oppimista tukevan ilmapiirin ja ohjauksellisen läsnäolon tunteen luomisessa ohjaajalla on keskeinen rooli (Korhonen, 2005a, s. 177). Ohjaaja voi osaltaan aktivoida ryhmäytymisen syntymistä ja osallistumista (Korhonen, 2005a, s. 177).
Oppimista tukevassa oppimisympäristössä fyysinen ulottuvuus ja teknologia luovat yhdessä mahdollisuuksia oppimisympäristön psyykkisen ja sosiaalisen ulottuvuuden kehittämiselle, mitkä ovat tärkeässä osassa oppimisen prosessia (Savander-Ranne ja Lindfors, 2013, s. 14).
Toisaalta viime vuosina yleistynyt verkko-opetuksen lisääntyminen ja lähiopetuksen väheneminen vaikeuttavat ja vähentävät opiskeluyhteisöjen muodostumista (Kunttu, 2011). Jotta yhteisöllisyys on mahdollista saavuttaa etäopiskelutilanteessa, opettajan on etsittävä tieto- ja viestintäteknisiä ratkaisuja (Korhonen, 2005a, s. 177). Lisäksi opettajan on etsittävä opiskelijoille sopivia ja mielekkäitä tehtäviä sekä ryhmän toimintamuotoja. Opettajan on myös kehitettävä ohjauskäytänteitä etenkin tiedollisen ja opetuksellisen läsnäolon näkökulmasta (Korhonen, 2005a, s. 177).
4 OPINTOJEN IMU
Opintojen imun tutkimuksella on pitkät traditiot, jotka ovat keskittyneet ennen kaikkea mielentilojen tutkimiseen koulumaailmassa (Upadyaya & Salmela-Aro 2013, s. 136). Korkeakoulukontekstissa opintojen imu -käsite yhdistetään työn imun -käsitteeseen (Salmela-Aro & Upadaya, 2011, s. 66).
Korkeakouluopiskelijoiden kokema opintojen imu on hyvin samanlaista kuin työelämässä koettu työn imu (Salmela-Aro & Upadaya, 2011, s. 66). Tähän voi olla syynä opiskelijan työskentely opintojen ohella tai työelämään siirtymisen lähestyminen sekä näiden myötä syntynyt opiskelijan uudenlainen orientoituminen opintoja kohtaan (Upadyaya & Salmela-Aro 2013, s. 139).
Työn imun kokeminen on paitsi osoitus työn mielekkyydestä ja sen tärkeydestä, myös yksilön halusta puurtaa asioiden eteen (Hakanen, 2011, s. 38–
41). Se kertoo yksilön riittävistä energiatasoista, joiden avulla on mahdollista saada tuloksia aikaan. Työn imua kokeva aloittaa mielellään päivän työt ja kokee ne mielekkäiksi sekä nauttii töiden suorittamisesta. Vastoinkäymisiä kohdatessaan yksilö on sinnikäs jatkamaan eikä luovuta liian herkästi. Työn imun kokemista on suositeltavaa edistää, sillä se tuottaa myönteisiä tunteita, työn laadukkuutta ja mahdollisuuksia menestykselle. Työn imu kertoo hyvästä työhyvinvoinnista (Hakanen, 2011, s. 38–41).
Opiskelijakontekstissa yksilöt, jotka kokevat opintojen imua opinnoissaan voivat hyvin ja ovat motivoituneita opintojaan kohtaan (Tuominen-Soini &
Salmela-Aro, 2014, s. 659). Opintojen imua kokevat opiskelijat pitävät opintojaan merkityksellisinä ja pärjäävät niissä hyvin. Tämä ehkäisee opintojen keskeyttämistä ja edesauttaa korkeampien tutkintojen suorittamista. Tällaisilla opiskelijoilla ei myöskään esiinny yhtä paljon masennukseen liitettäviä oireita kuin opiskelijoilla, jotka eivät koe opintojen imua tai kokevat jopa opiskelu- uupumista (Tuominen-Soini & Salmela-Aro, 2014, s. 659).
4.1 Opintojen imun eri ulottuvuudet
Korkeakouluopinnoissa koetusta opintojen imusta on erotettavissa kolme ulottuvuutta (Schaufeli & Bakker 2004, s. 295); tarmokkuus, omistautuminen ja uppoutuminen. Tarmokkuudelle on ominaista korkea energinen taso ja hyvä työskentelyä koskeva henkinen sietokyky. Hyvä sietokyky ilmenee opiskelijan haluna panostaa työhönsä sekä peräänantamattomuutena tilanteissa, joissa hän kohtaa vaikeuksia (Schaufeli & Bakker, 2004, s. 295).
Omistautumiselle on tunnusomaista vahva läsnä oleminen työskentelyssä ja merkityksen tunteen tunteminen opintoja kohtaan (Salmela-Aro & Upadaya, 2011, s. 60). Tällöin opiskelijalla on kaiken kaikkiaan hyvä, myönteinen lähestymistapa opiskelemiseen (Salmela-Aro & Upadaya, 2011, s. 60). Lisäksi omistautumista kuvaavat opiskelijan kokemat ylpeyden, innostumisen ja inspiraation tunteet (Schaufeli ja Bakker, 2004, s. 295).
Uppoutumisen ulottuvuus kuvaa opintoihin uppoutumista, joka viittaa tunteeseen ajan kulumisesta nopeasti (Salmela-Aro & Upadaya, 2011, s. 60).
Uppoutumiselle on ominaista täysin keskittynyt sekä syventynyt työskentely, josta yksilö kokee saavansa nautintoa (Hakanen, 2011, s. 39). Tällöin työskentely tempaisee täysin mukaansa ja sen lopettaminen voi olla haastavaa (Hakanen, 2011, s. 39).
4.2 Opintojen imun vastakohta ja sen ilmentyminen eri koulutuksissa
Opintojen imun rinnalla on aiheellista käsitellä myös sen vastakohtaa opiskelu- uupumusta, sillä kaikki opiskelijat eivät koe opintojen imua ja koettu opiskeluhyvinvointi saattaa olla ylipäätään alhainen. Opiskelu-uupumuksen tuntemukset ja ilmiöt ovat päinvastaisia kuin opintojen imun tuntemukset ja ilmiöt (Schaufeli ja Bakker, 2004, s. 294).
Salmela-Aro ynnä muut (2008) ovat tutkineet akateemisessa koulutuksessa sekä ammatillisessa koulutuksessa olevia opiskelijoita ja heillä ilmenevää opiskelu-uupumusta. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että akateemisella polulla olevat opiskelijat kokevat opiskelu-uupumusta enemmän kuin ammatillisessa koulutuksessa olevat opiskelijat. Syynä nähdään akateemisten opintojen vaativuus, joka ilmenee runsaana työmääränä ja saadun tuen vähäisyytenä
(Salmela-Aro & Upadaya, 2011, s. 61). Opinnoissa koetun uupumisen on todettu yleistyvän samassa suhteessa opintovuosien lisääntymisen kanssa (Salmela- Aro & Read, 2017, s. 25–26). Samanaikaisesti koettu opintojen imu puolestaan vähenee opintovuosien lisääntyessä. Kyynisyyden ja riittämättömyyden tunteiden on nähty kasvavan samanaikaisesti samassa suhteessa opintojen etenemisen kanssa (Salmela-Aro & Read, 2017, s. 25–26).
5 OPINTOJEN KUORMITUS
Opintojen kuormitus voidaan nähdä moniulotteisena ilmiönä. Tässä tutkimuksessa keskitytään vain opintokuormituksen psyykkisiin ja sosiaalisiin tekijöihin. Kuormitus aiheuttaa yksilössä tietynlaisen stressireaktion, joka voidaan nähdä myönteisenä ja työskentelyä tehostavana asiana (Manka, 2012, s. 175–
176). Kuormituksen jatkuessa liian pitkään stressireaktion vaikutus kuitenkin muuttuu kielteiseksi. Lopputuloksena saattaa olla ylikuormitus, joka voi johtaa uupumiseen. Kuormittumista voi verrata puhelimen akun kulumiseen. Puhelinta käytettäessä akku kuluu ja sitä on ajoittain ladattava puhelimen toimintakyvyn säilyttämiseksi. Lataaminen on verrattavissa ihmisten kuormituksesta palautumiseen. Palautuminen on oleellinen osa yksilön toimintakyvyn säilyttämistä (Manka, 2012, s. 175–176).
5.1 Psykososiaalinen kuormitus ja opiskelu-uupumus
Psykososiaalinen kuormitus muodostuu pääosin psyykkisistä sekä sosiaalisista kuormitustekijöistä (Karjalainen, 2020, s. 37–39). Työelämän psykologinen kuormitus on liitettävissä myös opiskelijakontekstiin, sillä opiskelijoiden kokemat psykososiaaliset riskit hyvinvoinnille ovat pitkälti samanlaisia kuin työelämässä koetut vastaavat riskit. Tätä tukee edelleen ajatus opiskelusta opiskelijoiden työnä.
Psykososiaaliset kuormitustekijät voivat koostua monenlaisista tekijöistä (Karjalainen, 2020, s. 52), jotka aiheuttavat yksilölle haittaa joko yksin tai yhdessä. Kuormittavat tekijät liittyvät ennen kaikkea työn sisältöön, järjestelyihin ja hallintaan. Lisäksi ne liittyvät myös työyhteisöön ja työn sosiaalisiin suhteisiin.
Näiden lisäksi työn olosuhteet, kuten työn sisältämät riskit kuten esimerkiksi tautiriski, voivat toimia psykososiaalisina kuormitustekijöinä (Karjalainen, 2020, s. 52).
Opiskelijoita kuormittaa ensisijaisesti liian suuri työmäärä (Puusniekka &
Kunttu, 2011, s. 38). Korkeakouluopiskelijoista noin yli puolet naisista ja lähes puolet miehistä kokee opintojen työmäärän liian suureksi. Yhdessä korkean laatuvaatimuksen kanssa tämä aiheuttaa stressiä ja kuormitusta opiskelijoille (Puusniekka & Kunttu, 2011, s. 38). Lisäksi kuormittavuutta aiheuttaa epätieto opintojen sopivuudesta itselle sekä opintojen näköalattomuus (Mikkonen &
Nieminen, 2011, s. 40). Myös heikot opiskelutekniikat ja huono stressinhallinta ovat merkittävät kuormitusta aiheuttavat tekijät, joihin kaivattaisiin apua (Puusniekka & Kunttu, 2011, s. 38).
Työssä ja opinnoissa kohdattavaa kokonaishyvinvointia määrittää työn vaatimusten ja yksilön voimavarojen keskinäinen suhde (Hakanen, 2011, s. 106).
Tavoiteltavassa tilanteessa vaatimuksia on sopivasti ja voimavaroja on runsaasti (Hakanen, 2011, s. 106). Tällöin yksilö kykenee suorittamaan tehtävät tuntien samalla innostumista ja energisyyttä tehtäviä kohtaan. Mikäli voimavaroja on vähäisesti, vaatimusten määrän ja/tai laadun kasvaminen liiallisuuksiin aiheuttaa kuormitustilan. Kuormitustila voi pahimmillaan olla pysyvä (Hakanen, 2011, s.
106).
Pitkäkestoinen kuormitustila voi aiheuttaa edetessään uupumisen (Manka, 2012, s. 178), jota voidaan kutsua myös loppuun palamisena eli burnoutina (Karjalainen, 2020, s. 35–36). Opinnoissa tapahtuva uupuminen eli opiskelu- uupumus nähdään pitkittyneenä stressi oireyhtymänä (Salmela-Aro, 2011b, s.
43). Opinnoissa koettua burnoutia ilmentävät tuntemukset heijastelevat kyynistynyttä ja välinpitämätöntä suhtautumista opintoja kohtaan (Salmela-Aro ym. 2008, s. 665.), mitä voi kutsua myös leipääntymiseksi (Hakanen, 2011, s.
118). Leipääntymisessä on kyse turhautumisesta ja motivaatiotason laskusta työtä tai opintoja kohtaan, jolloin työskentely näiden eteen ei enää motivoi (Hakanen 2011, s. 118).
Burnoutia ilmentävät lisäksi korkeiden vaatimusten aiheuttama uupuminen sekä riittämättömyyden tunteet esimerkiksi suuren työmäärän edessä (Salmela- Aro ym., 2008, s. 664–665). Opinnoissa tapahtuvaa burnoutia ilmentävät tunteet ovat samanlaisia kuin työssä kohdattavassa burnoutissa. Jatkuva stressi, väsymys ja ahdistuneisuus kuuluvat ilmiöön (Salmela-Aro ym., 2008, s. 664–
665).
5.2 Opiskelijoiden aikaansaamattomuus
Prokrastinaatio on opiskelijoiden keskuudessa hyvin yleinen ja kompleksinen ilmiö (Steel, 2007, s. 65–66). Ilmiössä on kyse toiminnan ja asioiden hoitamisen omaehtoisesta viivyttämisestä, vaikka tiedostetaan, että asioiden viivyttäminen ei ole eduksi. Tutkimusten mukaan prokrastinaatiota ilmenee jopa 80–95 prosentilla korkeakouluopiskelijoita, joista noin 50 prosenttia kokee jatkuvaa ongelmallista aikaansaamattomuutta (Steel, 2007, s. 65–66).
Aikaansaamattomuus korostuu haastavissa ja itsenäisyyttä vaativissa tehtävissä, joilla ei ole tarkkaa deadlinea tai joiden suoritusaika on pitkä (Mikkonen & Nieminen, 2011, s. 41). Suoritusten pitkittäminen ja eteenpäin siirtäminen johtaa helposti tilanteeseen, jossa tekemättömyys stressaa jatkuvasti mielessä. Lopulta suoritus jää viimeisiin hetkiin ja tapahtuu kovan paineen sekä pakon alla, mikä on hyvin kuormittavaa (Mikkonen & Nieminen, 2011, s. 41).
Tällöin oppimisen lisäksi myös suorituksen laatu kärsii. Aikaansaamattomuus saattaa johtaa myös tilanteeseen, jossa työmäärät kasaantuvat.
5.3 Kuormituksesta palautuminen
Palautuminen on merkittävä osa hyvinvointia ja opinnoissa jaksamista. Ihmisillä on palautumismekanismi, joka auttaa poistamaan kuormituksen aiheuttamaa rasitusta ja stressiä (Manka, 2012, s. 183–184). Palautumismekanismi edesauttaa elimistön palautumista stressitilasta takaisin tilaan, joka vallitsi ennen rasitusta ja kuormittumista. Tätä tilaa kutsutaan lepotilaksi (Manka, 2012, s. 183–
184). Palautumista voidaan edesauttaa hankkimalla uusia voimavaroja, vahvistaa uhan alla olevia vanhoja voimavaroja tai palauttaa jo menetettyjä voimavaroja (Manka & Manka, 2016, s. 181–182). Palautumisen näkökulmasta tärkeitä voimavaroja ovat uudet sisäiset voimavarat, joihin sisältyy esimerkiksi energia (Manka & Manka, 2016, s. 181–182). Tärkein kuormituksesta palautumista edesauttava ja energiaa lisäävä tekijä on uni (Manka, 2012, s. 183).
Unen merkittävin vaihe palautumisen kannalta on syvän unen vaihe. Ihminen tarvitsee keskimäärin 7–9 tuntia unta palautuakseen kuormituksesta onnistuneesti (Manka, 2012, s. 183).
Palautumisesta voidaan erottaa fysiologinen ja psykologinen näkökulma (Manka & Manka, 2016, s. 181). Fysiologisessa palautumisessa on kyse elimistön stressitilan palautumisesta takaisin lepotilaan. Psykologisessa palautumisessa on kyse yksilön omasta kokemuksesta palautumisessaan.
Ihminen on palautunut, kun hän kokee itse olevansa valmis jatkamaan työskentelyään (Manka & Manka, 2016, s. 181).
Sonnentag & Fritz erittelevät (2007) neljä palautumista edistävää psykologista mekanismia; psykologinen irrottautuminen, rentoutunut olotila, taidon hallintakokemus ja vapaa-ajan kontrolli. Psykologisessa irrottautumisessa on kyse henkisestä työstä irrottautumisesta. Tällöin yksilön ei tulisi ajatella työtä ja siihen liittyviä asioita. Rentoutuminen on prosessi, jolle on ominaista aktiivisuuden vähäisyys. Rentoutumista voi edesauttaa kehon sekä mielen rentoutumiseen tähtäävillä toimilla kuten esimerkiksi meditaatiolla.
Rentoutuminen auttaa vähentämään stressin aiheuttamia negatiivisia vaikutuksia (s. 205–207).
Taidon hallintakokemuksella viitataan vapaa-ajalla tapahtuviin kokemuksiin, jotka mahdollistavat yksilön tuntea itsensä päteväksi (Manka, 2012, s. 188).
Sonnentag ja Fritz (2007) lisäävät hallintakokemusten sisältävän myös haasteita sekä oppimiskokemuksia. Haasteet ja oppimiskokemukset säilyttävät palauttavan vaikutuksensa siten, että ne auttavat rakentamaan uusia sisäisiä resursseja, kuten esimerkiksi erilaisia taitoja ja osaamista (s. 206). Kontrollilla vapaa-ajan suhteen tarkoitetaan yksilön mahdollisuutta päättää itse vapaa-ajan tekemisistään (Manka, 2012, s. 188). Mahdollisuuden päättää itse omista tekemisistä ja vapaa-ajasta on todettu tukevan tehokkaimmin yksilön palautumista (Sonnentag & Fritz, 2007, s. 206–207).
6 ETÄOPISKELU
Etäopiskelun määrittäminen etätyö -käsitteen kautta perustuu ajatukseen opiskelun olevan opiskelijan työtä. Euroopan yhteisön etätyötä koskevassa puitesopimuksessa etätyön määritelmä on seuraavanlainen (Salli, 2012):
”Etätyö on tapa organisoida ja/tai suorittaa työtä työsopimuksen perusteella/työsuhteessa käyttäen tietotekniikkaa tavalla, jossa työ, jota voitaisiin tehdä myös työnantajan tiloissa, tehdään säännöllisesti noiden tilojen ulkopuolella.” (s. 95)
Etätyössä ei ole toisin sanoen kyse lisätyöskentelystä, joka tapahtuu varsinaisen työpäivän päätteeksi esimerkiksi kotona (Salli, 2012, s. 95). Etätyö on työtä, jonka työntekijä suorittaa varsinaisen fyysisen työpaikan sijaan vaihtoehtoisessa lokaatiossa (Salli, 2012, s. 95). Etätyöksi sopii hyvin työt, joissa vastaanotetaan, välitetään ja prosessoidaan tietoa eri tavoin (Helle, 2004, s. 92). Tieto- ja viestintäteknologia on mahdollistanut etätyöskentelyn onnistuvan paikasta riippumatta (Salli, 2012, s. 95). Työaika voikin usein määrittyä siten, miten se sopii parhaiten työntekijän omaan rytmiin (Vilkman, 2016, s. 14).
6.1 Etäopiskelun hyödyt
Joustavalla etätyöllä on useita hyötyjä. Etätyö helpottaa työn sovittamista yhteen muun elämän kanssa (Vilkman, 2016, s. 16). Etätyön myötä vapaa-aika voi lisääntyä ja harrastukset on helpompi sovittaa yhteen töiden kanssa (Helle, 2004, s. 17–18). Työskentelytapa lisää myös työntekijän vastuuta omaa työntekoaan kohtaan työn kontrollin lisääntyessä (Vilkman, 2016, s. 18). Etänä työskentelevien työntekijöiden on huomattu kokevan vähemmän kuormitusta kuin työpaikalla työskentelevien kollegojen (Vilkman, 2016, s. 17).
Etätyöllä on havaittu olevan positiivinen vaikutus työn tuloksellisuuteen (Pöyriä ym., 2019, s. 199) ja tehokkuuteen, sillä työpaikan häiriötekijät eivät ole samalla tavoin läsnä kotona kuin fyysisellä työpaikalla (Helle, 2004, s. 18).
Etätyötä tekevät voivat työskennellä pidempään ilman, että kuormittuvat samalla tavoin kuin työpaikalla työskentelevät työntekijät (Vilkman, 2016, s. 17).
Tehokkuuden tunteminen on edelleen yhteydessä työtyytyväisyyteen.
Työtyytyväisyys puolestaan kasvattaa työntekijän työmotivaatiota (Vilkman, 2016, s. 17).
6.2 Etäopiskelun haitat
Etätyöskentelystä löytyy myös haitallisia ja/tai työhyvinvointia heikentäviä puolia.
Yksi näistä on vaikeus erottaa työ- ja vapaa-aika toisistaan, mistä aiheutuu stressiä töiden ollessa jatkuvasti työntekijän saavutettavissa (Helle, 2004, s. 20).
Toinen etätyöskentelyä koskeva haaste liittyy yhteisöllisyyteen ja ihmisten tarpeeseen olla osa yhteisöä sekä tuntea yhteenkuuluvuuden tunnetta (Vilkman, 2016, s. 19). Heikko yhteisöllisyyden ja yhteenkuuluvuuden tunne korostuu tilanteissa, joissa osapuolet eivät tunne kunnolla toisiaan. Tällöin osapuolten viestintä voi olla vähäistä ja työntekijä voi kokea olevansa eristäytynyt kollegoistaan (Vilkman, 2016, s. 19).
Toisaalta, jos työntekijällä on jo ennestään vahva side työyhteisöönsä, kommunikointi teknologian välityksellä voi riittää ylläpitämään työyhteisöön kuulumisen tunnetta (Pöyriä ym., 2019, s. 199). Teknologiavälitteiset ihmiskontaktit eivät voi kuitenkaan täysin korvata kasvokkain tapahtuvaa kanssakäymistä (Helle, 2004, s. 20). Muilta vertaisilta saatava sosiaalinen tuki, neuvojen ja palautteen saaminen ovat tärkeitä voimavaratekijöitä, jotka auttavat työntekijää jaksamaan (Vilkman, 2016, s. 19–20). Kokoaikaisessa etätyössä työntekijän sosiaalisten kontaktien määrä voi jäädä minimaaliseksi (Helle, 2004, s. 20), jolloin saatu tuki, neuvot ja palaute vähentyvät merkittävästi uhaten työntekijän työhyvinvointia (Vilkman, 2016, s. 20).
Etätyöskentelyssä turhautumista voivat aiheuttaa myös erilaiset tekniset ongelmat (Helle, 2004, s. 21). Tällöin työntekijältä kuluu työaikaa hukkaan. Jotta etätyöskentely olisi onnistunutta, tulisi tekniikan toimia moitteettomasti ja teknisen tuen oltava helposti saatavilla (Helle, 2004, s. 21).
6.3 Etäopiskelun asettamat vaatimukset yksilölle
Etätyöskentely ei kuitenkaan sovellu kaikille ja jotta etätyöskentely sopii yksilölle, on häneltä löydyttävä tietynlaisia ominaisuuksia sekä taitoja (Helle, 2004, s. 94).
itsensä johtamisen taito on yksi tärkeimmistä edellytyksistä, joka korostuu vapauden lisääntyessä (Vilkman, 2016, s. 51). Yksilön on hallittava omaa ajankäyttöään ja osattava organisoida työtään (Helle, 2004, s. 94–95). Lisäksi yksilön on kyettävä itsenäiseen työskentelyyn, joka vaatii kurinalaisuutta sekä keskittymiskykyä. Etätyössä työn sosiaaliset kontaktit vähenevät ja yksilön on siedettävä myös sitä, että vertaisten tuki ja ohjaus saattavat vähentyä. Tämän myötä yksilön kyky tehdä päätöksiä ja ratkaista ongelmia itsenäisesti korostuu etätyöskentelyssä (Helle, 2004, s. 94–95).
7 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten Tampereen yliopiston elinikäisen oppimisen ja kasvatuksen tutkintolinjan opiskelijat kokevat oman opiskeluhyvinvointinsa Covid-19-pandemian aiheuttaman etäopiskelun aikana.
Tavoitteena on tutkia, miten opiskelijat kokevat korona-ajan etäopiskelun olevan yhteydessä heidän opiskeluhyvinvointiinsa ja koettuun opintojen imuun.
Tutkimusongelma pyritään selvittämään kolmen tutkimuskysymyksen avulla:
1. Mitkä tekijät ovat toimineet etäopinnoissa opiskeluhyvinvointia kuormittavina tekijöinä?
2. Mitkä tekijät ovat tukeneet koettua opiskeluhyvinvointia ja opintojen imua etäopiskelun aikana?
3. Ovatko opiskelijat kokeneet opiskeluhyvinvointia sekä opintojen imua opinnoissaan normaalia vähemmän vai enemmän etänä opiskellessaan?
8 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimus on toteutettu kvalitatiivisella eli laadullisella tutkimusmenetelmällä.
Laadullisessa tutkimuksessa on kyse kiinnostuksesta ihmisten omakohtaisia kokemuksia, ajatuksia, tunteita ja niille annettavia merkityksiä kohtaan (Juuti &
Puusa, 2020, s. 9). Tarkoituksena onkin pyrkiä ymmärtämään tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä (Juuti & Puusa, 2020, s. 9).
8.1 Tutkimuksen tieteenfilosofia ja tutkimusnäkökulma
Tieteen tarkoitus on pyrkiä kuvaamaan, selittämään ja ymmärtämään todellisuutta (Puusa & Juuti, 2020, s. 23). Kaikki tieteenalat pohjautuvat filosofiasta ja käsittelevät jatkuvasti filosofisia kysymyksiä (Aaltola, 2018, s. 11).
Tieteenfilosofia on tietoteorian ala, joka tarkastelee tieteellisen tiedon luonnetta ja pätevyyttä (Puusa & Juuti, 2020, s. 24). Tieteenfilosofia käsittelee olemassaolon ja tieteellisesti tuotetun tiedon ontologiaa sekä epistemologiaa (Sirén & Pekkarinen, 2017, s. 3). Ontologiassa tutkimuskohde on yleensä abstrakti ja ontologian tarkoitus onkin miettiä, miten jokin on (Puusa & Juuti, 2020, s. 24). Epistemologia pohtii, miten jostain on saatavissa tietoa (Sirén &
Pekkarinen, 2017, s. 3). Epistemologia viittaa tiedon käsitteeseen, mutta myös sen saavuttamisen menetelmiin (Puusa & Juuti, 2020, s. 32–33). Epistemologian mukaan tieto voi olla joko kovaa, objektiivista ja eteen päin välitettävää tai pehmeää, subjektiivista ja kokemuksiin perustuvaa (Puusa & Juuti, 2020, s. 32–
33).
Ontologia voidaan jaotella muun muassa realistiseksi tai sosiaaliseksi sen mukaan, miten maailmaa katsotaan (Puusa & Juuti, 2020, s. 25). Realistisessa ontologiassa käsitys todellisuudesta on vapaa ihmisen tulkinnoista eli on objektiivista (Sirén & Pekkarinen, 2017, s. 3–4). Sosiaalinen ontologia on puolestaan subjektiivista ja siinä on kyse siitä, että sosiaaliset ilmiöt ovat
yksittäisten ihmisten luomia kokonaisuuksia, joita voi ilmetä samanaikaisesti useita. Tähän tutkimukseen on yhdistettävissä sosiaalinen ontologia, koska tutkimuskohteen muuttaminen määrällisesti mitattavaan muotoon ei ole mahdollista. Tutkimuskohdetta on havainnoitava ja tulkittava. Tarve tehdä tulkintoja yhdistää tähän tutkimukseen interpretivismin eli tulkinnallisuuden (Sirén
& Pekkarinen, 2017, s. 3–4), joka tunnetaan myös antipositivismina (Puusa &
Juuti, 2020, s. 33). Tässä on kyse epistemologisesta relativismista (Sirén &
Pekkarinen, 2017, s. 4). Subjektivistisen antipositivistisen epistomologisen oletuksen mukaan tietoa tulee kysyä ihmisiltä itseltään, koska tieto on heihin sitoutunutta (Puusa & Juuti, 2020, s. 33). Koska tutkimus on toteutettu laadullisena, tutkimus on luonteeltaan aristoteelinen (Sirén & Pekkarinen, 2017, s. 5).
Tämä tutkimus nojaa fenomenografiaan, sillä fenomenografia sopii sekä käsitysten että kokemusten tutkimiseen (Valli, 2018, s. 153–154). Tutkimuksessa tutkitaan opiskelijoiden käsityksiä kokemastaan opiskeluhyvinvoinnista ja opintojen imusta. Tarkoituksena on selvittää, miten opiskelijat ovat kokeneet oman opiskeluhyvinvointinsa etäopinnoissa, ja mikä heidän käsityksensä on koetusta opiskeluhyvinvoinnista. Fenomenografian pyrkimys on selvittää ihmisten ymmärrystä käsityksistä ja kokemuksista (Pihlainen, 2000, s. 50).
Fenomenografian taustalla on muun muassa ajatus, että kaikilla ihmisillä on omat käsitykset ja kokemukset (Valli, 2018, s. 154–155). Kun tutkitaan käsityksiä, olisi hyvä tutkia myös kokemuksia. Kokemukset vaikuttavat yksilöiden käsitysten syntymiseen (Valli, 2018, s. 154–155).
8.2 Aineistonkeruu
Aineisto kerättiin joulukuussa 2020 kohderyhmälle lähetetyn anonyymin kyselylomakkeen avulla, joka oli auki kaksi viikkoa. Vastaukset kerättiin Tampereen yliopiston suositteleman kyselylomakejärjestelmä LimeSurvey:n kautta. Linkki kyselylomakkeeseen lähetettiin sähköpostitse saatekirjeen mukana ensin kohderyhmän ainejärjestö Mentor ry:n viestintävastaavalle, joka lähetti kutsun edelleen kohderyhmälle sähköpostituslistan kautta. Tutkimuskutsun sai kaikki ainejärjestö Mentor ry:n sähköpostituslistalle kuuluvat opiskelijat.
Tutkittavat kutsuttiin tutkimukseen tutkijan asettamien kriteerien mukaisesti eli
kyseessä oli harkinnanvarainen näyte (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka, 2006). Valintakriteeriksi oli asetettu Tampereen yliopistossa opiskeleminen elinikäisen oppimisen ja kasvatuksen koulutuksessa.
Kyselylomake koostui 32 avoimesta kysymyksestä ja oli luonteeltaan puolistrukturoitu. Kyselylomake esitetään liitteessä 1. Puolistrukturoidussa kyselylomakkeessa tutkittavat vastasivat valmiisiin ja muotoilultaan samanlaisiin kysymyksiin tietyssä järjestyksessä (Eskola & Suoranta, 1998, s. 63). Avoimet kysymykset mahdollistivat omin sanoin vastaamisen kirjallisessa muodossa.
Lomakkeen kysymykset oli jaoteltu tutkimuksen teoreettisen pohjan mukaisesti kolmeen teemaan; opiskeluhyvinvointi, opintojen kuormitus ja opintojen imu.
Opintojen imuun liittyvissä kysymyksissä apuna käytettiin Schafelin & Bakkerin (Schaufeli ym., 2002a; Seppälä ym., 2009; Schaufeli ym., 2002b) luomaa ja sittemmin suomennettua UWES-Opintojen imu -mittaristoa muokattuna tämän tutkimuksen tarpeisiin. UWES-mittariston avulla rakennetuilla kysymyksillä oli mahdollista selvittää opintojen imun ilmenemistä eri osa-alueiden esiintyvyyden perusteella.
Sähköisesti lähetettävä kyselylomake valikoitui aineistonkeruutavaksi.
Sähköisellä kyselylomakkeella uskottiin saavan enemmän osallistujia kuin henkilökohtaisen haastattelun avulla.
Kyselyyn vastasi 14 elinikäisen oppimisen ja kasvatuksen opiskelijaa.
Näistä 11 vastausta oli sellaisia, että jokaiseen kysymykseen oli vastattu.
Tutkimuksen teossa hyödynnettiin kuitenkin kaikkia 14 vastauslomaketta.
Vastausten määrä todettiin sopivaksi, sillä saturaatiopiste tuli vastaan useampaan otteeseen. Saturaatiopisteellä tarkoitetaan, että aineisto ei tuottanut enää uutta tietoa vaan alkoi toistamaan itseään (Tuomi & Sarajärvi, 2018, s. 75).
Saturaatiopiste oli havaittavissa suurimmassa osassa kysymyksiä jokaisessa teemaosiossa.
8.3 Laadullinen sisällönanalyysi
Aineiston analysointiin käytettiin laadullista sisällönanalyysia. Sisällönanalyysi on osa tekstianalyysia ja sen avulla on tarkoitus saada tiivistetty sekä yleistettävissä oleva kuvaus tutkittavasta asiasta (Tuomi & Sarajärvi, 2018, s. 86).
Sisällönanalyysi on yksi yleisimmin käytetyistä analyysitavoista laadullisissa
tutkimuksissa ja se mahdollistaa aineiston monipuolisen tarkastelun (Puusa, 2020, s. 144). Tämä analyysitapa sopiikin monenlaisiin kvalitatiivisiin tutkimuksiin (Puusa, 2020, s. 144). Menetelmän avulla on mahdollista analysoida tyylillisesti monenlaisia kirjalliseen muotoon muunnettuja materiaaleja systemaattisesti sekä objektiivisesti (Tuomi & Sarajärvi, 2018, s. 86). Sisällönanalyysin avulla aineisto on mahdollista järjestää tulkintaa varten (Puusa, 2020, s. 144).
Laadullisesta analyysista voidaan erottaa kolme analyysitapaa, joita ovat aineistolähtöinen, teorialähtöinen ja teoriasidonnainen analyysitapa (Puusa, 2020, s. 146). Tässä tutkimuksessa hyödynnettiin teoriasidonnaista tapaa tehdä analyysia. Aineistolähtöisessä analyysitavassa on kyse siitä, että aineisto ohjaa analyysin tekemistä (Tuomi & Sarajärvi, 2018, s. 80–81). Tässä tavassa ei ole ennalta määriteltyjä analyysiyksiköitä, vaan ne valitaan aineiston perusteella.
Analyysiyksiköiden valintaa määrittävät tutkimuksen tarkoitus sekä tehtävänasettelu. Teorialähtöisessä tavassa analyysin tekeminen perustuu tiettyyn teoriaan tai malliin, jolloin analyysia ohjaa aiempi tieto.
Teoriasidonnaisessa analyysitavassa on puolestaan kyse siitä, että teoria toimii apuna, mutta ei täysin ohjaa analyysin tekemistä (Tuomi & Sarajärvi, 2018, s.
80–81).
Laadullinen aineiston analyysi voidaan jaotella myös induktiiviseen ja deduktiiviseen tapaan, missä on kyse logiikasta tehdä päätelmiä (Tuomi &
Sarajärvi, 2018, s. 80–81). Induktiivinen päättely etenee yksittäisestä yleiseen ja yhdistyy aineistolähtöiseen analyysiin, kun taas deduktiivinen tapa etenee yleisestä yksittäiseen. Deduktiivinen päättely yhdistetään yleensä teorialähtöiseen analyysiin. Näiden kahden lisäksi on vielä kolmas logiikka, jota kutsutaan abduktiiviseksi päättelyksi. Tämä päättelyn logiikka pohjaa ajatukseen, että teoria on mahdollista muodostaa, kun havaintojen tekemisessä on pohjalla jokin johtoajatus tai -lanka (Tuomi & Sarajärvi, 2018, s. 80–81). Tällöin päätelmät pohjautuvat osin teoriaan ja osin aineistoon (Puusa, 2020, s. 147) eli tapa on yhdistettävissä teoriasidonnaiseen analyysiin (Tuomi & Sarajärvi, 2018, s. 80–
81).
Sisällönanalyysi sisältää prosessina useita vaiheita, jotka esiintyvät osin samanaikaisesti toistensa ja tulkinnan kanssa (Puusa, 2020, s. 141). Kyseessä ei ole kaavamainen eteneminen vaan vaiheet antavat viitekehyksen tarkastelulle
analyysi etenee aineiston koodaamiseen (Eskola & Suoranta, 1998, s. 110;
Eskola & Suoranta, 1998, s.113). Yksinkertaisuudessaan koodaamisessa on kyse koodien ja erilaisten merkkien lisäämisestä aineistoon (Eskola & Suoranta, 1998, s. 110; Eskola & Suoranta, 1998, s .113). Sulkunen ja Kekäläinen (1992, s. 15–17) ovat todenneet, että koodit toimivat muistiinpanoina ja jäsentävät sekä auttavat kuvailemaan aineistoa (Eskola & Suoranta, 1998, s. 112 mukaan).
Koodauksen jälkeen vuorossa on aineiston ryhmittely koodien eli tiettyjen asioiden mukaisesti, jolloin näitä on helpompi tarkastella ja tulkita (Eskola &
Suoranta, 1998, s. 113). Jaottelu, teemoittelu ja luokittelu tästä eteenpäin on edelleen mahdollista.
8.4 Aineiston analysointi sisällönanalyysin avulla
Aineiston analyysi suoritettiin teoriasidonnaisesti ja päätelmien tekemisessä hyödynnettiin abduktiivista päättelyä.
Useiden lukukertojen jälkeen aineisto teemoiteltiin tutkimuksen pääteemojen mukaisesti (opiskeluhyvinvointi, opintojen kuormitus ja opintojen imu). Tämän jälkeen aineisto jaettiin edelleen sen mukaan, oliko kyseessä normaaliin aikaan vai korona-aikaan liitoksissa oleva asia. Normaaliaikaa koskevia kysymyksiä oli vain muutama, joten tämä luokka ei sisältänyt suurta aineistoa.
Opiskeluhyvinvoinnin teeman osalta aineistosta etsittiin ensin opiskeluhyvinvointia tukevia tekijöitä, jotka merkittiin omalla värikoodilla. Tämän jälkeen opiskeluhyvinvointia tukevat tekijät jaoteltiin vielä opiskelukyvyn eri osa- alueiden alle. Esimerkki opiskeluhyvinvointia tukevien tekijöiden analyysin prosessin etenemisestä esitetään liitteessä 2. Edellisen lisäksi aineistosta etsittiin kuvauksia opiskelijoiden koetusta opiskeluhyvinvoinnista, jotka koodattiin omalla värillä. Koodit jaoteltiin ennen päätelmien tekoa sen mukaan, käsitettiinkö oma opiskeluhyvinvointi hyväksi vai huonoksi. Myös tästä analyysin prosessista esitetään esimerkki liitteessä 3. Liitteessä 4 esitetään seuraava analyysiprosessi vaiheittain; Aineistosta etsittiin kuvauksia, miten opiskelijat ymmärsivät opiskeluhyvinvoinnin käsitteen. Käsitykset opiskeluhyvinvoinnista ryhmiteltiin opiskelukyvyn osa-alueiden mukaisesti.
Opintojen imun teeman osalta aineistosta etsittiin opintojen imun kokemista tukevia tekijöitä, jotka merkattiin värikoodilla ja koottiin yhteen päätelmien tekoa varten. Prosessin vaiheista esimerkki liitteessä 5. Lisäksi aineistosta eriteltiin opiskelijoiden käsityksiä opintojen imun käsitteestä sekä sen kokemisesta.
Käsitykset opintojen imun kokemisesta jaoteltiin ennen päätelmien tekemistä sen mukaan, missä määrin opintojen imua oli koettu. Opiskelun imun kokemuksien analyysin prosessi kuvataan liitteessä 6.
Kyselylomakkeen opintojen imu teemaan liittyvät kysymykset oli osin rakennettu Schafelin & Bakkerin (Schaufeli ym., 2002a; Seppälä ym., 2009;
Schaufeli ym., 2002b) kehittelemän ja myöhemmin suomennetun UWES- Opintojen imu -mittarin pohjalta. Tämän osion analyysin eteneminen esitetään liitteessä 7. Ensin aineistosta kerättiin identtiset kysymykset vastauksineen yhteen, jotka jaoteltiin opintojen imun kolmen ulottuvuuden mukaisesti. Tämän jälkeen kysymyksestä riippuen aineistosta värikoodattiin, kuinka usein opiskelun imua ilmentävää kokemusta esiintyi. Lopuksi nämä koodit koottiin yhteen, jotta päätelmien teko oli mahdollista. Edellä esitetyn lisäksi aineistosta koodattiin, miten opintojen imua kuvaava kokemus ilmeni. Myös nämä koodit koottiin yhteen päätelmien tekoa varten.
Liitteestä 8 ilmenee opintoja kuormittavien tekijöiden analyysin vaiheet.
Opintojen kuormituksen teeman alla aineistosta etsittiin opiskelijoiden opiskeluhyvinvointia horjuttavia kuormitustekijöitä, jotka luokiteltiin opiskelukyky käsitteen osa-alueiden mukaisesti.
8.5 Aineistonhankinta ja käsittely
Aineistonhankinnassa käytettiin yliopiston suosittelemaa kyselylomakejärjestelmää. Lisäksi tutkimuskutsu lähetettiin Mentor ry:n ohjeistusten mukaisesti ensin ainejärjestön viestintävastaavalle, joka välitti tutkimuskutsun kohderyhmälle.
Tutkimuskutsu sisälsi lyhyen esittelyn tutkijasta sekä tutkimuksesta.
Tutkimuskutsussa kuvattiin tutkimuksen tavoite ja kerättävän aineiston käyttötarkoitus. Samalla korostettiin aineiston luottamuksellista käsittelyä ja osallistujien anonymiteettiyden säilyttämistä, jolla tarkoitetaan, että tutkimukseen
osallistuvien henkilöllisyys ei tule ilmi tulosten julkaisun myötä (Eskola &
Suoranta, 1998, s. 43). Tutkimuskutsu esitetään liitteessä 9.
Kyselylomake säilytti osallistujien anonymiteettiyden. Tutkijalla ei ollut käsitystä, ketä kyselyyn vastasi, koska vastaukset eivät sisältäneet tunnistetietoja osallistujista. Sähköinen kysely mahdollisti myös sen, että osallistujien oli helppo keskeyttää vastaaminen, jos siltä tuntui. Tutkimukseen osallistuminen ja kyselyyn vastaaminen oli opiskelijoille täysin vapaaehtoista.
Tutkimuksen aineistoa käsiteltiin luottamuksellisesti läpi prosessin.
Luottamus viittaa tutkittaville annettuun lupaukseen aineiston käyttötarkoituksesta, -ajasta sekä säilyttämisestä (Kuula, 2011, s. 46). Aineisto kerättiin vain tutkimuksen tekoa varten ja siihen pääsi käsiksi ainoastaan tutkija itse. Aineiston säilytys tapahtui muiden ulottumattomissa sähköisessä muodossa tutkijan omalla tietokoneella käyttäjätunnuksen sekä salasanan takana.
Tutkimusaineistoa ei säilytetä pidempään kuin tutkimuksen teon kannalta on tarpeellista, joten aineisto tuhotaan heti tutkimuksen valmistuttua.
9 TULOKSET
Tutkimustulokset teemoiteltiin tutkimuksen pääkäsitteiden mukaisesti kolmen pääotsikon alle; Opiskeluhyvinvointi, opintojen imu ja kuormitus. Opiskelijoihin viitataan opiskelijoiden suorissa lainauksissa koodilla O1-O14.
9.1 Opiskelijoiden käsitykset omasta opiskeluhyvinvoinnistaan
Opiskelijoiden käsitykset opiskeluhyvinvoinnin käsitteestä tarkoittivat erityisesti sitä, että opinnot eivät kuormita liikaa ja he jaksavat opiskella hyvin. Tällöin opintojen sekä vapaa-ajan, että elämän eri osa-alueiden välillä vallitsee tasapaino.
Opiskeluhyvinvointi tarkoittaa mielestäni sitä, että opiskelu on mielekästä ja sujuvaa, ei uuvuttavaa. (O9)
Opiskelut eivät kuormita liikaa ja opinnot ovat tasapainossa muun elämän kanssa. (O6)
Voi hyvin. Jaksaa tehdä opintoja ja viihtyy opintojen parissa. (O7)
Lisäksi opiskelijat liittivät opiskeluhyvinvointiin kuuluvaksi motivaation opiskeluja kohtaan ja, että opinnot tuntuvat mielekkäiltä, mielenkiintoisilta sekä innostavilta.
Opiskeluhyvinvoinnin ollessa hyvä opinnot eivät herätä merkittävästi negatiivisia tuntemuksia vaan toimivat jopa voimavarana ja antavat energiaa.
Opiskeluhyvinvointiin kuului tärkeänä osana opintojen järjestäjien tarjoama riittävä tuki. Tuen lisäksi tärkeäksi koettiin opiskelemisen mahdollistaminen toimivien toimintatapojentapojen ja selkeiden ohjeiden avulla.
Opiskeluhyvinvointi koettiin yksimielisesti merkittäväksi. Opiskelijat kokivat opiskeluhyvinvoinnin mahdollistavan opintoihin keskittymisen ja niiden sujuvan edistymisen.
Opiskeluhyvinvointi on kohdallani erittäin merkityksellistä. Jos en voi opiskelijana hyvin, se vaikuttaa sekä työntekoon että vapaa-aikaan. (O8)
Opiskelijat tiedostivat, että opiskeluhyvinvoinnin ollessa hyvä, opinnot eivät vie liikaa energiaa elämän muilta osa-alueilta. Tällöin myös muu elämä tuntui mielekkäältä.
Opiskelijoiden kokemukset tämän hetken opiskeluhyvinvoinnista etäopiskeluaikana jakautuivat tasaisesti kahteen osaan. Tarkalleen puolet vastanneista koki opiskeluhyvinvointinsa olevan hyvä ja loput kokivat tämän huonoksi. Opiskelijoista puolet koki, että omassa opiskeluhyvinvoinnissa ei ollut tapahtunut muutosta etäopintoihin siirtymisen myötä tai se oli jopa parantunut.
Loput vastanneista opiskelijoista koki opiskeluhyvinvointinsa muuttuneen kielteiseen suuntaan, ja heistä noin puolet koki opiskeluhyvinvointinsa myös yleisesti huonoksi etäopinnoissa.
9.2 Opiskeluhyvinvointia tukevat tekijät etäopiskelun aikana
Etäopintojen aikana opiskelijat ovat kokeneet tärkeimmiksi opiskeluhyvinvointia tukeviksi asioiksi kurssien joustavat suoritusmuodot, ja mahdollisuuden aikatauluttaa oma opiskelu itsenäisesti ja omaa aikaa säästäen.
Joustavammat opiskelutavat näin etänä ovat helpottaneet arjen aikataulutusta. (O5)
Oman aikatauluttamisen mahdollisuus, erilaiset opiskelupaikat (kahvilat, yliopiston eri tilat, kotona) sekä mukavat kurssin suoritustavat kuten esseet ja muut itsenäiset työt. (O11)
Omista arkirutiineista kiinni pitäminen koettiin merkitykselliseksi voimavaraksi oman hyvinvoinnin kannalta. Arkirutiineihin liitettiin hyvä unirytmi, päivittäiset ulkoilut ja säännöllinen ruokailurytmi. Sosiaaliset suhteet ystävien sekä perheen kanssa koettiin merkittävänä voimavarana opiskelijoiden hyvinvoinnissa.
Sosiaalisten suhteiden merkityksen koettiin korostuneen Covid-19-pandemian aikana kontaktien kokonaisvaltaisen vähenemisen johdosta. Myös ainejärjestötoiminta koettiin tärkeäksi Covid-19-pandemian aikana, vaikka erilaiset tapahtumat olivat huomattavasti vähentyneet. Mahdollisuus omiin aikatauluihin ja sosiaalisten suhteiden tärkeys korostuivat lähes jokaisen opiskelijan vastauksista.
Muut opetustoiminnasta lähtöisin olevat opiskeluhyvinvointia tukevat asiat liittyivät kurssien laatuun. Laadukkaat ja hyvin järjestetyt verkkokurssit koostuivat
opiskelijoiden mukaan mielenkiintoisista aiheista ja tehtävistä. Lisäksi kurssin käytännön järjestelyiden tuli tällöin toimia hyvin. Opinnoista saatava palaute ja kurssien läpäisy koettiin opintoja edistävinä tärkeinä asioina.
Muutama opiskelija nosti esiin oman suhtautumisen muutoksen opintojaan kohtaan. Opintoihin suhtautumisen muutoksella tarkoitettiin sitä, että itseltä ei vaadita enää samanlaista menestystä opinnoissa kuin aiemmin. Muutoksen koettiin olevan myönteisesti yhteydessä omaan opiskeluhyvinvointiin poikkeuksellisen ajan aikana.
Toisaalta tänä vuonna olen oppinut ottamaan opintosuoritteiden arvioinnin rennommin "kunhan pääsen läpi" periaatteella. (O8)
Suhtautumisensa muutoksen maininneet opiskelijat kokivat, että saaduilla arvosanoilla ei ole enää samanlaista merkitystä itselle kuin ennen Covid-19- pandemiaa. Tärkeintä oli, että opiskelija sai kurssit suoritettua ja opintopisteet opintorekisteriin.
9.3 Opiskelijoiden kokemat hyvinvointia yleisesti tukevat tekijät
Opiskeluhyvinvointia tukeviksi asioiksi nimettiin sosiaaliset suhteet ja erityisesti opiskelukavereihin luodut ystävyyssuhteet. Sosiaalisten suhteiden myötä saatava vertaistuki yhdistettiin oleellisesti sosiaalisten suhteiden merkittävyyteen opiskeluhyvinvoinnin kannalta.
Yhdessä on helpompi puhua esimerkiksi luennosta tai purkaa yksityiselämän asioita. (O12)
Lisäksi ystävät, varsinkin saman vuosikurssin kaverit, joiden kanssa on helppo purkaa kuormittuneisuutta ja toisaalta saada ajatukset muualle. (O1) Vertaistukea koettiin saatavan erityisesti opiskelijakavereiden kanssa vietetyillä yhteisillä lounailla. Oman jaksamisen kannalta tärkeäksi koettiin mahdollisuus jakaa ajatuksia muiden samassa tilanteessa olevien kanssa.
Opiskelijoiden hyvinvointia tukevat asiat liittyvät myös vapaa-ajan toimintaan. Harrastukset, ulkoilu ja liikunta ovat tärkeitä tekijöitä, jotka opiskelijat kokivat voimavaroikseen. Harrastukset ja liikunta toivat tasapainoa opinnoille, mikä koettiin tärkeäksi. Opintojen ja muun elämän välisessä tasapainossa oli
opiskelijoiden mielestä tärkeää se, että opinnot eivät vieneet liikaa tilaa muulta elämältä vaan näiden välinen suhde oli tasapainossa.
Opiskelemiseen liitettävät hyvinvointia tukevat tekijät liittyivät opinnoissa saataviin onnistumisen kokemuksiin. Opiskelijat kokivat saavansa onnistumisen kokemuksia ennen kaikkea palautteesta sekä omasta edistymisestä, jota ilmensi opintopisteiden kertyminen opintorekisteriin. Lisäksi opiskelijoita itseään kiinnostavien kurssien koettiin olevan myönteisesti yhteydessä opinnoissa jaksamiseen, joka ilmeni mielekkyyden ja motivaation kokemuksina opintoja kohtaan.
9.4 Etäopintojen opiskeluhyvinvointia erityisesti kuormittaneet tekijät
Opiskelijat kokivat opintojen kuormituksen asiaksi, joka ilmenee liian suurina työmäärinä ja tiukkoina aikatauluina, jotka hankaloittivat omaa jaksamista.
Kuormitus koettiin tilana, joka kuluttaa sekä voimavaroja että opiskeluhyvinvointia. Samanaikaisesti kuormitus aiheutti stressiä sekä ahdistusta valtaamalla liikaa tilaa ajatuksista.
Sitä, ettei jaksa tehdä opintoja ja opintoja on liikaa. Myös se, ettei ajattele muuta kuin opintoja. (O7)
Kuormitusta aiheuttavana tekijänä ja voimavaroja heikentävänä asiana koettiin sosiaalisten kontaktien ja vertaistuen väheneminen, mikä nousi esiin jokaisen opiskelijan vastauksissa. Sosiaalisten kontaktien vähenemisen kerrottiin johtaneen yksinäisyyden tuntemiseen. Vastaajissa oli mukana kaksi fuksia ja heidän vastauksissaan korostui yksinäisyys enemmän kuin muiden opiskelijoiden vastauksissa. Ensimmäisen vuoden opiskelijat kokivat olevansa täysin yksin, joka koettiin johtuvan olemattomista tutustumismahdollisuuksista muihin opiskelijoihin.
No fuksina kaikki on etänä, joten miten tutustut uusiin ystäviin? Lopputulos, ei yhtään ystävää ja vaikea tutustua muihin. (O7)
Fuksina on ollut vaikea ryhmäytyä ja saada ystäviä. Tuntuu, että on jäänyt yksin. (O3)
Opiskelijoiden osalta ilmeni harmistumista myös siitä, että he eivät olleet pystyneet tutustumaan ihmisiin ja luomaan uusia ystävyyssuhteita.
