Elinikäisen oppimisen kokemuksia muistitietokirjoituksissa

(1)

Titta Väätäinen 249690

ELINIKÄISEN OPPIMISEN KOKEMUKSIA MUISTITIETOKIRJOITUKSISSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Filosofinen tiedekunta

Aikuiskasvatustieteen pro gradu –tutkielma Elokuu 2020

(2)

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä

Titta Väätäinen Työn nimi

Elinikäisen oppimisen kokemuksia muistitietokirjoituksissa

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Aikuiskasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 19.8.2020 62+4 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä

Tässä Pro gradu- tutkielmassa tarkastellaan elinikäisen oppimisen käsitettä ja sen ilmene- mistä kansalais- ja työväenopiston toimintaan osallistuneiden henkilöiden kokemuksissa.

Tutkielman tavoitteena on tunnistaa aikuisopiskelijoiden omaehtoisesta opiskelusta koitu- via hyötyjä. Analyysissä tarkastellaan opiskelua ihmisten arjessa ja kokemuksissa, tavoitteena on tuoda näkyväksi yksilöiden kokemuksia, merkityksiä ja mielikuvia elinikäisen oppimisen toteutumisesta työelämän ja formaalin koulutuksen ulkopuolella.

Aineistona (n=125) käytetään Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran ja Kansalaisopistojen liiton KoL:n muistitietokeruun kirjoituksia opiskelusta kansalais- ja työväenopistoissa.

Laadullinen analyysi on tehty aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla, jonka vuoksi tulokset esitellään raportissa ennen teoriaperustaa. Analyysilla saadut tulokset on jaoteltu neljän pääomaryppään avulla, jotka ovat sosiaalinen pääoma, osaamispääoma, terveyspää- oma ja identiteettipääoma.

Tutkielman tulosten mukaan omaehtoinen aikuisopiskelu tuo hyvinvointia, sisältöä, iloa ja tarkoitusta elämään. Kansalais- ja työväenopistojen toimintaan osallistuneet henkilöt olivat saaneet uusia ystävyyssuhteita ja osallisuuden kokemuksia, työelämässä tarvittavaa osaamista sekä tukea ammatillisen kiinnostuksenkohteen löytämiseen. Elinikäisen oppimisen koettiin myös vievän eteenpäin elämässä ja auttavan haastavissa elämäntilanteissa.

Vastaajilla oli hyvin positiivinen suhtautuminen elinikäistä oppimista kohtaan.

Omaehtoinen aikuisopiskelu näyttää tämän tutkielman valossa vahvistavan ihmisten ter- veyttä, sosiaalisia suhteita ja itsetuntemusta sekä vaikuttavan ihmisten elämänkulkuun merkittävästi. Omaehtoisen opiskelun vaikutus syrjäytymiseen ja sen ehkäisemiseen liit- tyvä lisätutkimus olisi tarpeellista, sillä tämänhetkinen koulutuksen kasaantuminen ei edistä alemmin koulutettujen henkilöiden etuja, joita he voisivat aikuisopiskelusta saada.

Avainsanat

Elinikäinen oppiminen, omaehtoinen aikuisopiskelu, opiskelun tuottamat hyödyt, elä- mänkulku

(3)

Faculty

Philosophical Faculty School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Titta Väätäinen Title

Experiences of lifelong learning in oral history essays

Main subject Level Date Number of pages

Adult Education Master's Thesis x 19.8.2020 62+4 Minor Subject The-

sis

Bachelor’s Thesis Bachelor’s Thesis in Minor Subject Abstract

This Master's thesis examines the concept of lifelong learning and how it manifests in the experiences of those who have participated in the activities of liberal adult education centers. The aim of the study is to identify the benefits of lifelong learning for adult students.

The analysis examines learning in people's daily lives and experiences, with the aim of highlighting individuals' experiences, meanings and perceptions of the realization of lifelong learning outside working life and formal education.

The material used is the writings of the Finnish Literary Society and The Finnish Associ- ation of Adult Education Centres KoL oral history data collection about studying at liberal adult education centers. Qualitative analysis has been performed using data-driven content analysis, which is why the results are presented in a report before the theoretical basis. The results obtained by the analysis are divided into four capital groups, which are social capital, competence capital, health capital, and identity capital.

According to the results of the study voluntary adult learning brings well-being, content, joy and purpose to life. The people who took part in the activities of liberal adult education centers had gained new friendships and experiences of inclusion, the skills needed in working life and support in finding professional interest. Lifelong learning also helped to proceed in life and to overcome challenging situations. Respondents had a very positive attitude towards lifelong learning.

In the light of this thesis, voluntary adult learning seems to strengthen people's health, social relationships and self-knowledge, and to have a significant impact on people's lives.

Further research into the impact of self-motivated adult learning on exclusion and its pre- vention would be necessary, as the current accumulation of education does not promote the benefits that lower-educated people could derive from adult learning.

Keywords

Lifelong learning, wider benefits of adult education, life course

(4)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 1

2 ELINIKÄINEN OPPIMINEN KANSALAIS- JA TYÖVÄENOPISTOJEN KONTEKSTISSA ... 3

2.1 Elinikäinen oppiminen ... 3

2.2 Omaehtoisen aikuisopiskelun merkitys ja sen tuottamat hyödyt ... 7

2.3 Aikaisemmat tutkimukset aiheesta ... 10

3 TUTKIELMAN TOTEUTUS ... 14

3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 14

3.2 Metodologinen lähestymistapa ... 15

3.3 Kansalais- ja työväenopiston opiskelijat kohderyhmänä ... 16

3.4 Muistitietoaineisto tutkimuksen aineistona ... 17

3.5 Aineiston analysointi ... 18

3.6 Luotettavuuden arviointi ... 20

4 TULOKSET ... 23

4.1 Sosiaalinen pääoma ... 23

4.2 Osaamispääoma ... 25

4.2.1 Työelämässä tarvittava osaaminen ... 26

4.2.2 Elämän eri osa-alueilla tarvittava osaaminen ... 27

4.2.3 Opiskelun tukena ... 29

4.3 Terveyspääoma ... 29

4.3.1 Henkinen hyvinvointi ... 31

4.3.2 Fyysinen hyvinvointi ... 32

4.4 Identiteettipääoma ... 33

5 TULOSTEN PEILAUSTA TEORIAAN ... 36

5.1 Sosiaalinen ulottuvuus aikuisopiskelussa ... 36

5.2 Opiskelun tuottama osaaminen ... 39

5.3 Opiskelun tuottama hyvinvointi ... 41

5.4 Toimijuus ... 44

5.5 Omaehtoisen aikuisopiskelun vaikutus elämänkulkuun ... 47

6 POHDINTA ... 51

6.1 Tulosten yhteenveto ja tarkastelu ... 51

6.2. Johtopäätökset ja jatkotutkimustarpeet ... 54

6.3 Tutkimusprosessin arviointi ... 56

LÄHTEET ... 58 LIITTEET (1 kpl)

(5)

1 JOHDANTO

Elinikäisen oppimisen määritteleminen yksiselitteisesti on haastavaa, sillä määritelmiä on paljon keskenään erilaisia ja termillä tarkoitetaan ja on tarkoitettu ajasta riippuen eri asioita, joten sen tarkka merkitys jää saavuttamatta. Se on keskeinen koulutuspoliittinen käsite OECD:n ja EU:n kaltaisten ylikansallisten poliittisten toimijoiden julkaisuissa. Niissä painottuvat yksilön koko elämän kattava mahdollisuus oppimiseen ja kouluttautumiseen. Elin- ikäisen oppimisen valmiuksien tunnistetaan olevan elämänlaatua ja työmarkkinoilla menes- tymistä edistävä tekijä sekä valtioiden kilpailukykyisyyden edellytys. Elinikäinen oppiminen on ajassa muuttuva ja yhteiskuntaan liittyvä käsite sekä kansallisesti kuin kansainväli- sesti. Yksilön elämää tarkasteltaessa elinikäinen oppiminen määritellään oppimisvalmiuk- sina, joiden avulla yksilö oppii uutta joka päivä. Oppimisella tarkoitetaan elämän läpi jatkuvaa prosessia, jossa ihminen yksin tai muiden kanssa tietoa prosessoiden hankkii uutta osaamista. Oppimaan oppiminen on yksilön ja yhteisöjen yksi tärkeimmistä ominaisuuksista, jotta ihminen pystyy ymmärtämään ja hankkimaan uutta osaamista. Elinikäisen oppimisen tutkiminen, edistäminen ja mahdollisuuksien kehittäminen on näin ollen tärkeää yksilön, yh- teisön ja yhteiskunnan tasolla.

Elinikäisen oppimisen diskurssi 1960 - 1970 luvulla korosti humanistista ihmiskäsitystä, jonka mukaan ihmiselämän perusolemukseen kuuluu kehittyminen ja oppiminen läpi elä- män, nykyään painottuu työelämän edellyttämä elinikäinen oppiminen. 2000-luvulla elin- ikäisen oppimisen diskurssissa sen sijaan korostuivat työelämäpainotteiset näkemykset.

Elinikäisen oppimisen diskurssi on jakautunut negatiiviseen ja positiiviseen näkemykseen.

Toisaalta opiskelu ja itsensä kehittäminen nähdään yksilön oikeutena ja mahdollisuutena, mutta toisaalta yhteiskuntaan sopeutumiseen vaadittavana pakkona. (Rinne & Salmi 1998, 143 - 147.) Elinikäisen oppimisen merkityksen nähdään korostuvan tulevaisuudessa entistä

(6)

enemmän. Sitran tekemässä tiivistelmässä, jossa käsitellään Valtioneuvoston kanslian ra- hoittamaa selvitystä, mainitaan työn murroksen myötä tulevan vaatimuksen työelämässä py- symiseksi vaadittavasta jatkuvasta osaamisen päivittämisestä. Työn murroksen taustalla ovat teknologisen kehityksen nopeutuminen, kuten robotiikka ja tekoäly. Nähdään, että jatkuvan oppimisen vaatimus tulee vaikuttamaan muodolliseen ja epämuodolliseen koulutusjärjestel- mään sekä koulutusrakenteisiin Suomessa. (Sitra 2019, 3.) Näin ollen tutkimusaiheena elin- ikäinen oppiminen ihmisten arjessa on ajankohtainen aihe myös yhteiskunnallisella tasolla.

Tässä tutkielmassa tutkitaan kansalais- ja työväenopiston toimintaan osallistuneiden henki- löiden kokemuksia elinikäisestä oppimisesta ja sitä, millaista merkitystä ja hyötyjä osallis- tumisella on ollut. Aineistona käytetään Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran ja Kansalais- opistojen liiton KoL:n muistitietokeruun kirjoituksia opiskelusta kansalais- ja työväenopis- toissa. Analyysissä tarkastellaan opiskelua ihmisten arjessa ja kokemuksissa, tavoitteena tuoda näkyväksi yksilöiden kokemuksia, merkityksiä ja mielikuvia elinikäisen oppimisen toteutumisesta työelämän ja formaalin koulutuksen ulkopuolella.

Tutkielman rakenne etenee elinikäisen oppimisen ja omaehtoisen aikuisopiskelun hyötyjen ja vaikutusten määrittelystä sekä aiempien tutkimusten esittelystä tutkielman toteutuksen lä- pikäymiseen. Tutkielmassa kansalais- ja työväenopistojen opiskelijoiden kokemuksia muis- titietokirjoitelmista tarkastellaan aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla, minkä vuoksi esittelen laadullisen analyysin tulokset raportissa ennen teoriaperustaa. Tulososiossa käyn läpi keskeiset tulokset pääomaryppäiden mukaan ryhmiteltyinä. Sitä seuraavassa luvussa peilaan tutkielman tuloksia aiempaan tutkimukseen ja teoriaan keskeisten käsitteiden, kuten aikuisopiskelun sosiaalisen ulottuvuuden, opiskelun tuottamien laajempien hyötyjen, toimijuuden ja omaehtoisen aikuisopiskelun vaikutuksen elämänkulkuun, kautta. Lopuksi tarkastelen tutkielman tuloksia yhteenvedon omaisesti, esitän jatkotutkimusaiheita sekä arvioin tutkimusprosessia, sen luotettavuutta ja siihen vaikuttavia tekijöitä.

(7)

2 ELINIKÄINEN OPPIMINEN KANSALAIS- JA TYÖVÄENOPISTO- JEN KONTEKSTISSA

Seuraavaksi tarkastelen elinikäisen oppimisen käsitettä sekä sen erilaisia määritelmiä. Elin- ikäinen oppiminen on esiintynyt historiassa erilaisissa yhteyksissä ja siinä on painotettu eri- tyyppisiä ominaisuuksia. Tarkastelen myös omaehtoisen aikuisopiskelun, kuten kansalais- ja työväenopistojen kursseille osallistumisen tuottamia hyötyjä ja merkityksiä. Luvun lopussa esittelen aiempaa tutkimusta kansalaisopistoista ja niiden tuottamista hyödyistä sekä opiskelijalle että yhteiskunnalle Suomessa ja maailmalla. Esittelemäni kansainvälinen tutkimus keskittyy aikuisopiskeluun ja sen tuottamiin hyötyihin yksilölle ja heidän lähipiireilleen sekä yhteisöille.

2.1 Elinikäinen oppiminen

Oppiminen elämän jokaisessa vaiheessa kuuluu ihmisen perusolemukseen. Kokoaikaisesti ympäristönsä kanssa kommunikoiva yksilö hankkii tietoisesti tai tiedostamatta kokemuksia ja ärsykkeitä, joilla tyydyttää erilaisia tarpeitaan. Historian saatossa oppiminen on ottanut erilaisia muotoja riippuen ajankohtaisista tapahtumista ja niiden muodostamista tarpeista.

Ihmisten muodostamien yhteisöllisten rakenteiden muodostuessa sosiaalisesti ja toiminnal- lisesti, tapahtui pikkuhiljaa monenlaista eriytymistä tarkoituksellisten tai satunnaisten tapahtumien myötä (Faure, Herrera, Kaddoura, Lopes, Petrovskij & Rahnema 1972, 39 - 43). Yk- silön elinikäisissä oppimisessa ja siihen liittyvissä prosesseissa enemmän sijaa sai sosiali- saatioprosessiin kiinnittyvä tarkoituksellinen ja tietoinen kasvu. Sen rinnalla säilyi kasva-

(8)

tuksen jatkuvuutta ylläpitävä tehtävä. Tämä osaltaan selkeytti yksilön ja yhteisöjen olemas- saolon ehtoja, mutta toisaalta muutti niitä monimutkaisemmiksi. Yksilölle ei enää riittänyt vain välitön vuorovaikutus ympäristönsä kanssa. (Pantzar 2006, 47.) Aikuiskoulutusta on harjoitettu jo antiikin Kreikan aikoina, kun tarpeeksi vapaa-aikaa omaavat aikuiset saivat sivistää itseään (Harva 1983, 30 - 38). Myöhemmin aikuiskoulutuksen on huomattu olevan pätevä väline sosiaaliseen muutokseen, esimerkiksi ylempien sosiaaliluokkien hegemonian tuhoamiseksi tai kolmansien maiden kehittämiseksi. Aikuiskoulutus on myös merkittävä vapaa-ajan viettotapa ja sillä on yhteiskunnallista merkitystä. (Jarvis 1985, 2.) Elinikäinen oppiminen on ollut määrittämässä käsitystä yhteiskunnassa toimivasta ihmisestä. Samalla ihminen on itse ymmärtänyt elinikäisen oppimisen avulla, kuinka hänen tulee olla ja toimia muuttuvassa ympäristössä.

Nykyaikainen elinikäisen oppimisen käsite kasvatus- ja koulutusjärjestelmässä juontaa juu- rensa vuonna 1919 julkaistusta brittiläisen komitean (Adult Education Committee of the Mi- nistry of Reconstruction) asiakirjasta, jossa se tuotiin esiin nimenomaan aikuiskasvatuksen elinikäisyyden ja universaalisuuden tarpeiden näkökulmasta. Käsitykset, tulkinnat ja poliittinen puhe elinikäisestä oppimisesta ovat vaihdelleet historiassa, kuten myös aikuiskasvatuksen sisällöt ja asema yhteiskunnassa. Oppimisen jatkuvuuden ja elinikäisyyden tunnistaminen on nostanut aikuisena oppimisen ja sen mahdollistamisen uudenlaisiin tarkasteluihin.

Esimerkkeinä tästä ovat muun muassa 1960-luvulla alkaneen yhteiskunnan rakennemuutok- sen tuomat koulutustarpeet sekä nykyinen informaatioyhteiskunnan ja globalisaation aiheut- tamat haasteet aikuisopiskelijoille ja aikuiskoulutukselle. (Pantzar 2013, 11 - 12.) Muhonen (2013) painottaa, kuinka elinikäinen oppiminen on yhteiskunnassamme oleva suuri kulttuu- rinen koulutuskertomus, jonka pohjimmaisena ajatuksena on pyrkimys tarjota kaikille opis- kelumahdollisuuksia läpi elämän. Samanaikaisesti vallitsevassa elinikäiseen oppimiseen liit- tyvässä keskustelussa ymmärrys opiskelusta painottuu ammatissa pätevöitymiseen, jolloin painopiste on talouskasvua tukevassa opiskelussa, johon työelämässä oleva aikuisväestö osallistuu. Ikäsidonnaiset odotukset ylläpitävät normatiivista ajattelutapaa ja käyttäytymistä, jonka mukaan koulut käydään nuorena, vaikka elinikäisen oppimisen kertomuksessa painottuu myöhemmällä iällä tapahtuvan opiskelun arvo ja muodollisen koulutusjärjestelmän ul- kopuolinen koulutus. (Muhonen 2013, 84.)

Pantzar (2006) mainitsee, että perinteinen käsitys aikuiskasvatuksesta on määrittynyt vapaan sivistystyön kautta non-formaaliksi kasvatustoiminnaksi, jolloin keskiössä on opiskelun ja

(9)

oppimisen arvo itsessään. Hän näkee myös, että saman henkistä ajattelutapaa aikuiskasvatuksen luonteesta ja tavoitteista löytyi 1960- ja 1970-luvuilla UNESCO:n lifelong education –ideologiasta, joka voidaan nähdä myös elinikäisen oppimisen ideologian virallisena avauk- sena. Niemelä (1998, 219) on argumentoinut vapaan sivistystyön tarpeellisuudesta OECD:n 1997 määrittelemien elinikäisen oppimisen tavoitteiden, kuten persoonallisuuden kehityksen, demokraattisten arvojen vahvistamisen, yhteisöllisyyden ja sosiaalisuuden merkityksen korostamisen, avulla. Hän myös mainitsee tietoyhteiskunnan asettaman sivistyshaasteen, johon vapaan sivistystyön avulla pyritään vastaamaan. Ihmisen henkilökohtainen kehitys näh- dään myös erityisesti vapaan sivistystyön keskeisenä funktiona. Kehittymisenä voidaan nähdä valmistautuminen ja kehittyminen niihin yhteiskunnallisiin tehtäviin, joihin koulutus yksilön valmistaa. Osaltaan kehittymisenä voidaan pitää myös yhteiskuntakriittisyyden vahvistumista, jolla tarkoitetaan kykyä nähdä yhteiskunnallisten rakennelmien langettamat ra- joitteet ja pyrkiä poistamaan niitä. Kriittinen ajattelu mielletään sekä henkilökohtaiseksi kas- vamiseksi ja kehittymiseksi että vapautumiseksi. Tällainen ajattelutavan muutos ja kehittyminen mahdollistaa esimerkiksi yhteiskunnallisten rakenteiden muutoksen (Jarvis 1985, 147 - 149).

2000-luvulla elinikäiseen oppimiseen liittyvässä poliittisessa keskustelussa painottuivat työ- elämänäkemykset. Barros (2012) tarkastelee artikkelissaan “From lifelong education to lifelong learning. Discussion of some effects of today's neoliberal policies” elinikäisen koulutuksen ja elinikäisen oppimisen diskurssien eroja ja niiden murrosta sekä sitä, mitä siitä seu- raa. Hän huomauttaa, että paradigmat ovat siirtyneet elinikäisestä koulutuksesta, jossa koulutuksen käsitettä pidetään kollektiivisena kokonaisuutena (a collective entity) ja valtion vel- voitteena, elinikäiseen oppimiseen, jossa oppimisen käsitettä pidetään yksilöllisenä kokonaisuutena (an individual entity) ja henkilökohtaisena velvollisuutena. Tämä on kaventanut tarkastelua, jonka tulisi koskea aikuiskasvatuksen avainasemaa yhteiskunnallisissa tee- moissa, kuten epätasa-arvo, voimasuhteet ja poliittinen taistelu paremman maailman puo- lesta. Barros painottaa, että aikuiskasvatuksella on pitkä käsitteellinen perinne, joka liittyy yhteiskunnan demokratisoitumisen turvaamiseen sekä ihmisoikeuksien ja sosiaalisen muutoksen edistämiseen. Se auttaa siten luomaan valistuneempia yhteisöjä ja siten yhteiskuntia, joissa on suurempi oikeudenmukaisuuden ja solidaarisuuden tunne. (Barros 2012.)

Elinikäinen oppiminen on, kuten edellä esitetty, keskeinen koulutuspoliittinen käsite OECD:n ja EU:n tapaisten ylikansallisten poliittisten toimijoiden julkaisuissa sekä myös

(10)

kasvatustieteissä. Suosio johtuu jälkiteollisen yhteiskunnan tilanteesta, jossa työelämän muutokset ovat entistä nopeampia ja ennakoimattomia. Elinikäisen oppimisen määrittely tii- viisti tai lyhyesti on mahdotonta. Siinä kuitenkin painottuvat yksilön elämän läpi kestävä mahdollisuus oppimiseen ja uudelleenkouluttautumiseen. Yksilön valmiudet elinikäiseen oppimiseen nähdään olevan elämänlaatua ja työmarkkinoilla pärjäämistä edistävä tekijä sekä valtioiden kilpailukyvyn edellytys. (Tuomisto 2012.) Perinteisen käsitteen tarkastelun sijaan Saari (2016) on pyrkinyt artikkelissaan osoittamaan, kuinka elinikäisen oppimisen sisäisty- mistä voidaan kuvata hyödyntämällä psykoanalyyttistä näkökulmaa. Elinikäisen oppimisen sisäistymisellä hän tarkoittaa ihannetta siitä, että elinikäinen oppiminen sisäistyy subjektin toimintaa motivoivaksi itseymmärrykseksi. Kysymyksenä on tällöin, kuinka yhteiskunnallinen vallankäyttö omaksutaan osaksi subjektin omaa itseymmärrystä ja miten se näkyy subjektin toiminnassa sekä ajattelussa (Saari 2016, 11).

Elinikäisen oppimisen käsite on laaja ja sen rajaaminen on mahdotonta, jos se käsitetään mahdollisuutena oppia koko elämän ajan. Elinikäisen oppimisen käsitteen tarkastelu siten, että se nähdään ihmisen kykynä ja mahdollisuutena tai pakkona oppia läpi elämänsä, ei kerro sitä konstruoivista ideologioista tai sen rakentamista ideologioista. Elinikäinen oppiminen tarkoittaa eri asioita ja saa erilaisia merkityksiä riippuen tahosta, jossa siitä puhutaan. Moni- tulkintaisuuden ansiosta sitä voidaan hyödyntää erilaisiin tarkoituksiin ideologisissa kamp- pailuissa ja poliittisissa diskursseissa (Biesta 2006, 173; Olssen 2006). Tällöin elinikäisen oppimisen termiä tulisi tarkastella siitä näkökulmasta, mihin ongelmiin elinikäinen oppiminen esitetään vastauksena ja millaista yhteiskuntaa elinikäisellä oppimisella on pyritty ra- kentamaan. Elinikäiselle oppimiselle ratkaistavaksi esitettävät ongelmat ovat pysyneet kuta- kuinkin samoina, mutta ongelmien ratkaisut ja elinikäisen oppimisen politiikan muodostama ihmiskäsitys ovat sen sijaan muuttuneet. Puhutaan neljästä elinikäisen oppimisen sukupol- vesta, jotka poikkeavat toisistaan: humanistinen sukupolvi, talouden sukupolvi, ”pehmeän”

talouden sukupolvi ja yrittäjämäinen sukupolvi. Sukupolvet itsessään ovat myös heterogee- nisiä, sillä eri aikoina politiikan valta-asemaa ovat tavoitelleet useat vaihtoehtoiset diskurs- sit. (Kinnari 2018.) Elinikäisen oppimisen määrittelyyn vaikuttaa määrittelevä taho ja elin- ikäiseen oppimiseen liittyvä keskustelu limittyy yhteiskunnassa käytävään keskusteluun ja rakentuu yhteiskuntapoliittisesta ympäristöstä riippuen eritavoin. Elinikäisen oppimisen tarkastelussa on otettava huomioon kolme eri elementtiä: aate, politiikkataso ja käytäntö (Tuo- misto 2012). Tässä tutkielmassa tarkastelen elinikäistä oppimista aatteena, joka ilmenee yk- silön kokemusten kautta erilaisina hyötyinä ja vaikutuksina.

(11)

2.2 Omaehtoisen aikuisopiskelun merkitys ja sen tuottamat hyödyt

Aikuisopiskelun tuottamilla laajemmilla hyödyillä tarkoitetaan kursseille ja muuhun vapaan sivistystyön toimintaan osallistumisen tuottamia seurannais- ja rinnakkaisvaikutuksia. Laa- jemmat hyödyt eivät ole välittömiä oppimistuloksia vaan kokonaisvaltaisempia vaikutuksia, joita opintoihin osallistuminen on tuottanut osallistujalle itselleen tai yhteiskunnalle. Haas- teensa vapaan sivistystyön laajempien hyötyjen tutkimiselle tuo hyvinvoinnin, terveyden, tulotason, sosiaalisen pääoman ja monien koulutuksen hyödyiksi miellettyjen ilmiöiden ja koulutustason välinen vahva korrelaatio. (Manninen, Teräsahde & Pätäri 2019, 240 - 242.) Ongelmallista on siten sen selvittäminen, tuottaako koulutukseen osallistuminen näitä edellä mainittuja hyötyjä vai hakeutuuko koulutukseen jo lähtökohtaisesti paremman tulotason ja hyvinvoinnin omaavia ihmisiä.

Niemelä (1998) on määritellyt vapaan sivistystyön kolmeksi sen hetken tärkeimmiksi kehit- tämistehtäviksi henkisen kasvun vahvistamisen, monimuotoisen kansalaisyhteiskunnan vahvistamisen ja kokeilevan työn uuden yhteiskunnallisen kasvatuksen kehittämiseksi, jossa hyödynnetään tietoja viestintätekniikan uusia mahdollisuuksia. Näitä tehtäviä hän perustelee sillä, että henkinen kasvu ja valtautuminen sekä oppimisen perustan vahvistuminen on vapaan sivistystyön persoonallisuuden kehittämisen perinnettä jatkava linja. Tässä painottuu myös tasa-arvonäkökulma, johon sisältyy niin sanottu toinen mahdollisuus, joka kansalais- opistoissa voi toteutua. Jarvis (1985) viittaa toisen mahdollisuuden tarkoittavan esimerkiksi korkeakoulutuksen mahdollisuutta heille, jotka ovat joko tulleet hylätyksi aiemmin opiske- lijavalinnassa tai itse muusta syystä hylänneet mahdollisuuden opiskella korkeakoulussa pe- ruskoulutuksen jälkeen. Tämän lisäksi myös ihmiset, jotka haluavat parantaa tutkintoaan ja näin myös yhteiskunnallista liikkuvuuttaan, saavat tavallaan toisen mahdollisuuden. Tällä, ja monella muulla tavoin aikuiskasvatus on tarjonnut ihmisille uusia tilaisuuksia. Monimuo- toisen kansalaisyhteiskunnan vahvistaminen perustuu Niemelän (1998, 226) mukaan siihen, että vapaaehtoinen yhteistoiminta on koko yhteiskunnalle merkittävän sosiaalisen pääoman lähde. Uuden yhteiskunnallisen kasvatuksen kehittämistyön perusteena on kansanvallan vahvistaminen, jossa yhtenä tavoitteena on vahvistaa yksilön kykyä arvioida omaa ase-

(12)

maansa muuttuvassa nykymaailmassa. Nykyisellään omaehtoisen ammatillisen aikuiskoulutuksen rinnalla vapaa sivistystyö muodostaa keskeisen aikuisten omiin osallistumispäätök- siin ja opiskelumotiiveihin perustuvan kokonaisuuden (Manninen & Luukannel 2008, 7).

Elinikäinen oppiminen edellyttää oppimisvalmiuksia, joiden avulla ihminen oppii uutta jo- kapäiväisessä elämässä. Tällöin oppimisella tarkoitetaan läpi elämän jatkuvaa prosessia, jolloin ihminen joko yksin tai muiden kanssa eri tavoin yhdessä hankkimaansa tietoa prosessoiden luo mahdollisesti uutta osaamista. Oppiminen ilmenee uusien taitojen kehittymisenä, ymmärryksen kasvamisena, uusina tapoina tulkita asioita ja suhtautua niihin. Oppimaan oppiminen on ihmisen ja yhteisöjen yksi tärkeimmistä ominaisuuksista, jotta ihminen pystyy ymmärtämään ja hankkimaan uutta osaamista. Oppimisen estyminen voi puolestaan johtaa jopa syrjäytymiseen. (Niemelä 1998, 221.) Vaikka aikuiskoulutuksella on merkittäviä yhteiskunnallisia hyötyjä, Jarvis (1985, 134) näkee, kuinka varsinkin aikuisopiskelijat mie- luummin täyttävät omat yksilölliset tavoitteensa ja tarpeensa, kuin tiedostavat oppimispro- sessinsa (sekä aikuiskoulutuksen) yhteiskunnallisen merkittävyyden ja hyödyt. Toisaalta esimerkiksi työttömille ja iäkkäämmille ihmisille aikuisopiskelu on toimiva keino sivistää itse- ään ja käyttää aikansa hyödyksi - kun työntekovaatimuksia ei ole, aikuiskoulutus toimii tä- män “tyhjiön” täyttämisenä (emt., 145 - 147).

Jarvisin (1985, 149) mainitsema yksilöllinen edistyminen ja yksilölliset valinnat, jolloin ta- pahtuu henkilökohtaista kehittymistä, voidaan nähdä ammatillisena kehittymisenä. On kuitenkin tilanteita, joissa yksilö kokee kehittyneensä, mutta kehittymistä ei välttämättä ole ta- pahtunut ammatillisesti. Sen vuoksi kaikki omaehtoinen opiskelu ja yleissivistävä koulutus eivät automaattisesti paranna ammatillista pätevyyttä tai yksilön asiantuntijuutta. Omaehtoi- nen aikuisopiskelu voi kuitenkin tarjota monia sosiaalisia hyötyjä. Niitä ovat Jarvisin (1985, 135) mukaan muun muassa yhteiskunnallisen järjestelmän ylläpitäminen, tiedonsiirto, yksi- löllinen edistyminen ja yksilölliset valinnat, toinen mahdollisuus ja osaamisen tunnistaminen, vapaa-ajan hyödyntäminen sekä henkilökohtainen kehittyminen. Yhteiskunnallisen jär- jestelmän ylläpitämisessä koulutuksen tavoitteena on muuttua yhteiskunnan mukana ja valmistaa siihen osallistuvia yksilöitä tulevaisuuden yhteiskunnan jäseniksi. Tästä esimerkkinä on ihmisten kouluttaminen tarvittaviin työtehtäviin tai teknologisoitumisen mukanaan tuo- miin uudenlaisiin töihin. Riippuu kuitenkin yhteiskunnan tavoitteista ja kulttuurista, millaista uutta tietoa koulutuksella pyritän saavuttamaan ja mitä arvotetaan eteenpäin jaetta- vaksi. (Emt., 138 - 139.)

(13)

Omaehtoinen aikuisopiskelu vaikuttaa yksilön elämään ja sen myötä yksilöt kokevat myös usein erilaisia hyötyjä, joita on tunnistettu monissa tutkimuksissa. Tutkiessaan aikuisten merkittäviä oppimiskokemuksia Antikainen (1996, 274 - 291) havaitsi, että oli löydettävissä joukko sellaisia aikuiselämän rakenteita, joiden yhteydessä kouluttautumisella ja oppimisella oli elämässä selviytymiseen auttavia ominaisuuksia ja jopa valtauttava merkitys. Val- tauttavalla tarkoitetaan yksilön toimintakyvyn vahvistumista, jolloin hän kokee voivansa vaikuttaa omaan elämänkulkuunsa ja valintoihinsa. Antikainen nostaa esimerkeiksi leskinai- set jotka selviytyivät leskeydestä, saamelaiset, jotka saivat vahvistettua identiteettiään sekä iäkkäämpien miesten rohkaistuminen maalta pois muuttamiseen. Antikainen, Houtsonen, Huotelin ja Kauppila (1995) argumentoivat koulutuksen vaikuttavan institutionalisoivien vaikutusten epätasa-arvoon ja elämänkulkuun. Kouluttautuminen vaikuttaa myös monisyi- sesti elämänkertatasolla ja koulutuksella voi olla vapauttavia vaikutuksia. Erityisen kiinnostuneita Antikainen kumppaneineen oli aikuiskoulutuksesta formaalin koulutuksen ulkopuolella. (Antikainen ym. 1995, 295.)

Omaehtoisen aikuisopiskelun laajemmista hyödyistä ihmisen elämään on myös runsaasti tutkimusta. Laaja-alaisesti aikuisopiskelun hyötyjä tarkastelevassa tutkimuksessa Feinstein ja Hammond (2004) huomauttavat tutkimustulostensa alleviivaavan oppimisen, elämäntapah- tumien ja kiinnostuksen kohteiden välisten suhteiden kompleksisuutta. Tuloksissa huomat- tavissa oli kuitenkin todisteita opiskelun positiivisista vaikutuksista. Kenttätyöskentelyn ja laajan kirjallisuuden perusteella he ehdottavat kuutta syytä positiivisille vaikutuksille. En- simmäinen syy on spesifien taitojen opettelun vaikutukset paikallisesti tai laajemmin myös muille elämän osa-alueille. Toinen syy on yleinen kognitiivinen kehittyminen spesifin opiskelun ohella, mikä voi vaikuttaa omien arvojen ja asenteiden syvemmälle tutkimiseen, joka johtaa käyttäytymisen muutoksiin. Paremmat ongelmanratkaisutaidot ja tiedon kriittisen ar- vioinnin kyky voivat auttaa parantamaan selviytymismekanismeja, parantamaan terveyspal- veluiden saatavuutta ja ottamaan käyttöön terveyskäytäntöjä, jotka ovat ratkaisevan tärkeitä psykologisen, henkisen ja fyysisen terveyden ylläpitämiselle. (Feinstein & Hammond 2004, 201 - 202.)

Näissä edellä esitetyssä kahdessa ensimmäisessä Feinsteinin ja Hammondin (2004) mainit- semassa vaikutuksessa näkyvät opiskelun laajat vaikutukset hyvinvointiin ja elämänkul-

(14)

kuun. He mainitsevat syiksi myös henkilökohtaisen kehittymisen, jolla tarkoitetaan psyko- logista resilienssiä, pystyvyyden tunnetta ja hyvinvointia. Hyötyihin on lueteltu myös ver- taisryhmien vaikutukset, jolla tarkoitetaan ryhmän osana toimimisen tuottamia oppimismuo- toja, jotka kehittävät taitojen, kykyjen ja tunteiden omaksumista ja käsittelemistä. Kaksi vii- meistä vaikutusta ovat aseman muutokset ja taloudelliset vaikutukset. Ihmiset voivat, osal- listuessaan aikuiskoulutukseen, saada parempia mahdollisuuksia työpaikalla ja edetä siten urallaan. Tämä vaikuttaa taloudelliseen tilanteeseen. (Feinstein & Hammond 2004, 202.) Nämä kaikki luetellut vaikutukset ja hyödyt tukevat toisiaan ja yhdistyvät jollain tavalla toisiinsa, luoden enemmän hyvinvointia.

2.3 Aikaisemmat tutkimukset aiheesta

Seuraavaksi esittelen tutkimuksia vapaan sivistystyön, harrastustavoitteisten opintojen ja kansalaisopistojen merkityksestä ja vaikutuksista yksilölle ja yhteiskunnalle. Yksilön hyö- tyjä tarkasteltaessa esiin nousee myös yhteiskunnallinen vaikuttavuus monessa tutkimuksessa. Monet esittelemistäni tutkimuksista sijoittuvat suomalaiseen vapaan sivistystyön toimintaan, kuten kansalais- ja työväenopistoihin. Kansainvälisessä tutkimuksessa painottuu muun tyyppinen aikuiskoulutus, kuten avoin yliopisto, sillä Suomea vastaavaa vapaan sivis- tystyön muotoa ei ole Pohjoismaiden ulkopuolella käytössä.

Manninen ja Luukannel (2008) arvioivat tutkimuksessaan vapaan sivistystyön piiriin kuulu- vien opintojen vaikutuksia aikuisopiskelijoiden näkökulmasta. Tutkimus toteutettiin hyö- dyntämällä toisiaan tukevia laadullisia ja määrällisiä aineistoja, jotka kerättiin vapaan sivis- tystyön oppilaitoksissa opiskelleilta aikuisilta. Vaikuttavuusteemoja ja vaikutuksia selvitettiin yksilöhaastattelun (n=19) ja ryhmähaastattelun (n=77 aikuisopiskelijaa, joista muodostui 12 ryhmää) avulla, joiden pohjalta muodostettiin kyselylomake määrälliseen aineistonke- ruuseen, joka toteutettiin verkkokyselynä (n=1744). Tutkimuksen tuloksissa esitettiin, että opiskelumotivaatio muodostui kiinnostavien asioiden oppimisesta, sosiaalisesta vuorovai- kutuksesta ja vaihtelunhalusta. Aineistosta löydettävissä olivat myös ammatilliset tavoitteet.

Opiskelun huomattiin vaikuttavan innostukseen jatkaa opiskelua, parantavan henkistä hyvinvointia, lisäävän tietoa ja taitoja sekä kehittävän itsetuntoa, jaksamista, luovuutta, itseluottamusta ja yleissivistystä. Tuloksissa korostui myös se, että tavoitteena ei suinkaan aina ole työelämään liittyvien välillisten hyötyjen saavuttaminen.

(15)

Panitsides (2013) on niin ikään tutkinut aikuisopiskelun tuottamia laajempia hyötyjä (wider benefits) kvantitatiivisessa tutkimuksessaan monien eri kansallisuuksia edustavien aikuisopiskelijoiden saamista hyödyistä. Hän halusi selvittää tuottaako yleissivistävään aikuiskoulutukseen osallistuminen merkittäviä hyötyjä liittyen kvalifikaatioiden ja taitojen, ammatti- taidon kehittymiseen, ammatilliseen etenemiseen, asenteiden ja käyttäytymisen muuttamiseen, itsetuntemuksen lisääntymiseen, sosiaalisten suhteiden rikastamiseen, uusien kiinnos- tuksenkohteiden löytämiseen ja vapaa-ajan vieton monipuolistumiseen. Tutkimuksessa tarkasteltiin myös aikuisopiskelun vaikutusta aktiivisen kansalaisuuden edistämiseen ja yleisen koulutususkon kehitykseen. Tässä tarkastelun kohteena olivat vaikutukset aikuiskoulutukseen osallistuvan lähipiiriin, kuten lapsiin ja heidän koulutusasenteisiin sekä oppimiskult- tuuriin. Panitsides tutki myös löytyykö aineistosta erityisiä edunsaajatyyppejä ja onko löy- dettyjen edunsaajatyyppien demografisten tai kurssiominaisuuksien välillä mitään yhteyttä, jotta voidaan määritellä sekä politiikan päättäjiä että sidosryhmiä kiinnostavat aikuiskoulutuksen alueet. Tutkimuksen mukaan aikuiskoulutuskursseille osallistumisen kautta synty- neillä muutoksilla katsotaan olevan laaja vaikutus aikuiskoulutukseen osallistujan perhee- seen, ystäviin, sosiaaliseen tai luonnonympäristöön, joihin vaikuttavat aikuiskoulutukseen osallistujan toiminnan, asenteiden tai arvojen muutokset. Aikuiskoulutuksen mahdollistama uuden tiedon hankkiminen ja itseluottamuksen kehittyminen sekä sosiaalisten suhteiden ke- hittäminen voi toimia myös yhtenä tekijänä vaurauden, taloudellisen hyvinvoinnin ja yh- teenkuuluvuuden edistämisessä. Vastaajat, jotka kokivat aikuisopiskelun hyödyt vahvim- min, olivat lähtökohtaisesti heikoimmassa asemassa taloudellisesti. Kyseiset osallistujat voivat hyötyä aikuisopiskelusta enemmän verrattuna ihmisiin, joilla on hyvä taloudellinen ti- lanne, sillä heikommassa asemassa olevilla on suurempi tarve kehittää taitoja ja tietoja.

Mannisen (2015) esitutkimuksen ”Suomi nousuun sivistystyöllä?: Kansalaisopisto-opiskelun tuottamien hyötyjen taloudellinen merkitys” tavoitteena oli kuvata ja arvioida, miten kansalaisopisto-opiskelun tuottamien hyötyjen rahallinen arvo yksilölle ja yhteiskunnalle voidaan arvioida. Raportissa painotetaan, että vapaan sivistystyön piiriin kuuluvan aikuisopiskelun tuottamien hyötyjen rahallinen arviointi on erittäin haastavaa suorittaa. Tutkimuk- set kuitenkin yleisesti osoittavat, että koulutusinvestoinnit maksavat itsensä selvästi takaisin, mikä lisää kyseisen esitutkimuksen rahallisten arvioiden oikeansuuntaisuutta. Mielenkiin-

(16)

toista tässä esitutkimuksessa on se, että siinä on pyritty mittamaan kansalaisopiston tuottamia hyötyjä rahallisesti, mikä antaa perusteluita kansalaisopistojen tarpeellisuudelle ja vai- kuttavuudelle.

Mannisen (2018) jatkotutkimuksessa ”Kansalaisopiston aikuisopiskelijat luokkakuvassa – Kansalaisopiston merkitys kuntalaisille ja kunnalle” selvitettiin mitä ja minkä vuoksi kansalais- ja työväenopistojen aikuisopiskelijat opiskelevat, millaisia hyötyjä kursseille osallistuminen tuottaa ja vaikuttaako opiskelu osallistujiin tai yhteiskuntaan taloudellisesti. Hyötyjä tarkasteltiin neljän kuntalaisuuden kannalta keskeisen hyötyryppään avulla: toimijuus, hyvinvointi, aktiivinen kuntalaisuus sekä osaaminen, työ ja koulutus. Aineistona tutkimuksessa käytettiin vähintään kolme vuotta elämänsä aikana kansalaisopistossa opiskelleiden aikuisten teemahaastatteluja (n=29) ja verkkokysely-vastauksia (n=5 214). Myös tässä tutkimuksessa kyseessä on monimenetelmällinen asetelma, jossa yhdistetään laadullinen ja määrälli- nen aineisto. Laadullista haastattelua on hyödynnetty verkkokyselylomakkeen muodostami- sessa (vrt. Manninen & Luukannel 2008). Tutkielmani kannalta mielenkiintoista tässä tutkimuksessa on elämänkulullinen tarkastelu. Tutkimuksessa arvioitiin kansalaisopistossa suo- ritettujen kurssien merkitystä osana elämänkulkua yksittäisen kurssin tarkastelun sijaan, hyödyntäen opiskelupolun käsitettä. Myös toimijuuden tarkastelu ja siitä saadut tulokset ovat merkittäviä. Tutkimuksen mukaan kansalaisopiston kurssit lisäävät minäpystyvyyden tunnetta, elämän kokemista merkityksellisenä ja itseluottamusta, ne myös selkiyttivät omia elämänsuunnitelmia ja lisäävät luottamusta omaan osaamiseen.

Samantyyppistä jatkoa aiempiin tutkimuksiin on Mannisen, Karttusen, Meriläisen, Jetsun ja Vartiaisen (2019) tutkimus ”Hyvinvointia ja sosiaalista pääomaa – kansalaisopiston hyödyt osallistujille, kaupungille ja alueelle.” Tässä tutkimuksessa hyödynnettiin myös aikaisem- massa tutkimuksessa todennettuja aikuiskoulutuksen tuottamia hyötyryppäitä: sosiaalinen pääoma, identiteettipääoma, osaamispääoma ja terveyspääoma. Niitä on käytetty aineiston keruun suunnittelussa sekä tulosten raportoinnissa. Tutkimuksessa osoitetaan, että kansalaisopistossa opiskelevat aikuiset tunnistavat paljon kurssien tuottamia hyötyjä, kun niitä arvioidaan laadullisten aineistojen avulla. Tilastollisessa analyysissä tutkimuksessa havaittiin li- sääntyvät ystäväverkostot, suvaitsevaisuus ja koulutususko. Kokonaisuudessaan tutkimuksessa luotu kokonaiskuva kansalaisopisto-opiskelun tuottamista laajemmista hyödyistä saa vahvistusta aiemmista samankaltaisista tutkimustuloksista. Hyödynnän näitä samoja pää-

(17)

omien hyötyryppäitä tutkielmani tulosten esittelemisessä jäsentelemällä aineistosta löyty- neet teemat näiden hyötyjen alle. Tutkielmani toteutetaan myös laadullisesti analysoimalla muistitietokirjoituksia, joten opiskelijoiden tunnistamien hyötyjen tunnistaminen ja esittä- minen pääomien käsitteiden kautta on luontevaa.

Chen ja Liu (2019) tutkivat erilaisia motiiveja ja vaikuttimia elinikäisen oppimisen teemasta.

He vertailevat tutkimuksessaan Kiinan ja Amerikan eroja, mikä motivoi aikuisia osallistumaan elinikäisen oppimisen toimintaan. Elämänkulkutkimuksessaan he vertailevat kiinalais- ten ja amerikkalaisten haastatteluja. Haastateltavat henkilöt ovat erilaisista sosiaalisista läh- tökohdista, eri sukupuolen edustajia, eri-ikäisiä, moninaisista ammateista sekä koulutusta- sosta. Tutkimus toteutettiin elämänkulkututkimuksen ja grounded theoryn yhdistelmänä, jonka tuloksena he havaitsivat, että tärkeimmät opiskeluun vaikuttavat motiivit ja tekijät kummassakin maassa voidaan jakaa neljään vaikuttavan tekijän ryhmään: perheen, yksilön, sosiaaliset ja koulutukselliset tekijät. Nämä tekijät vaikuttavat tutkimuksen mukaan koulu- tusvalintoihin, tehokkuuteen, sisältöihin, tarkoituksiin ja itsensä kehittämiseen tulevaisuudessa. Chen ja Liu olivat analysoidessaan haastatteluita jakaneet niiden sisällön oppimismo- tiivi ja vaikuttavat tekijät koordinaatistoon siten, että niistä pystyi hahmottamaan eri kansa- laisuuksien elinikäisen oppimisen piirteitä ja niiden eroja. Kiinalaisilla elinikäisen oppimisen piirteet vaikuttivat omaavaan yhteisöllisen hyödykkeen ominaisuuksia ja amerikkalai- silla yksilöllisiä etuja ja harrastusten ominaisuuksia.

(18)

3 TUTKIELMAN TOTEUTUS

Esittelen seuraavaksi tutkielman toteutukseen liittyvät seikat ja tutkimuksellisen lähestymis- tapani. Tarkastelen myös kansalais- ja työväenopistojen toimintaa ja opiskeluperiaatteita sekä niiden erityispiirteitä tutkielmani kohderyhmäksi soveltuvuuden näkökulmasta. Tutki- mustehtävänä on tarkastella millaisia merkityksiä kansalais- ja työväenopistoissa opiskelleet liittävät elinikäiseen oppimiseen, ja millaisia hyötyjä he ovat opiskelujen seurauksena koke- neet. Haen vastauksia tutkimuskysymyksiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla muis- titietoaineistoa analysoimalla. Kerron tässä luvussa myös muistitietoaineiston tutkimuksel- liseen käyttämiseen liittyvistä huomioista. Luvun lopussa käsittelen lisäksi tutkielmani luotettavuuden arviointia.

3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset

Tutkielman tavoitteena on tuoda näkyväksi yksilöiden kokemuksia, merkityksiä ja mielikuvia elinikäisen oppimisen toteutumisesta työelämän ja formaalin koulutuksen ulkopuolella.

Tutkielmassa tehty analyysi on osa Sitran Osaamisen aika – Elinikäisestä oppimisesta kil- pailukykyä ja hyvinvointia – kehitystyötä, jonka tavoitteena on tukea yhteiskunnallisia toi- mijoita Suomessa elinikäisen oppimisen kehittämiseksi. Sitran tavoitteena on kestävä tule- vaisuus ja hyvä elämä, joka on mahdollista maapallon kantokyvyn rajoissa. Käytännön työssä Sitrassa ennakoidaan yhteiskunnallisia muutoksia, selvitetään kehitysvaihtoehtoja, tehdään kokeiluja ja kehitetään toimintamalleja tuomalla organisaatiot yhteen uudistamisen onnistumiseksi. (Sitra 2020.) Analyysissä on tavoitteena tuoda esiin kansalaiskokemuksia elinikäisen oppimisen teemasta.

(19)

Tutkimuskysymykset ovat:

1. Millaisia merkityksiä vastaajat liittävät elinikäiseen oppimiseen?

2. Millaisia hyötyjä kansalais- ja työväenopistoissa opiskelu ja elinikäisen oppiminen on tuottanut opiskelijalle?

3.2 Metodologinen lähestymistapa

Tutkimusotteeni on fenomenografinen, jota käytetään erityisesti laadullisessa kasvatustie- teellisessä tutkimuksessa. Tutkimuskohteena ovat tällöin erilaiset arkipäivän ilmiöitä koske- vat käsitykset ja niiden erilaiset ymmärtämisen tavat (Huusko & Paloniemi 2006, 162 - 163).

Tässä tutkielmassa tarkastellaan kansalais- ja työväenopistojen toimintaan osallistuneiden ihmisten käsityksiä ja suhtautumista elinikäiseen oppimiseen. Tarkastelun kohteena on myös, mitä hyötyjä yksilöt ovat saaneet opiskelusta ja oppimisesta. Huuskon ja Paloniemen (2006) mukaan fenomenologisen tutkimusotteen taustalla on ajatus siitä, että olemassa ra- jattu määrä tapoja, joilla ihmiset kokevat tarkasteltavaa ilmiötä. Tässä tutkielmassa pyrin teemoittelemaan fenomenografian avulla näitä erilaisia ajattelutapoja ja käsityksiä elinikäi- sestä oppimisesta. Aloitan aineiston analysoinnin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä, jolloin saan kokonaiskuvan aineistosta ja siellä esiintyvistä teemoista.

Laadullinen sisällönanalyysi alkaa sisällön läpi lukemisella ja tarkemmalla lukemisella, jotta saadaan ymmärrys siitä, mistä haastateltavat puhuvat. Kun aineistoa aletaan teemoitella mer- kitysyksikköihin, täytyy olla tarkkana, että ydinmerkitys pysyy alkuperäisenä. Merkitysyk- siköt koodataan ja ryhmitellään kategorioiksi, jotka voidaan esittää tutkimustuloksina tai vaihtoehtoisesti jatkaa muodostamalla kategorioista teemoja. Prosessin aikana on erityisen tärkeää, että tutkijan omat henkilökohtaiset uskomukset eivät vaikuta aineistoon analyysiin.

Toinen merkittävä huomio on, että sisällönanalyysiä ei voi suorittaa tiettyjen peräkkäisten vaiheiden mukaan, vaan se on jatkuva prosessi yhtäaikaisia tapahtumia. (Erlingsson &

Brysiewicz 2017, 94 - 95.) Tässä tutkielmassa analysoidaan muistotietokirjoituksia teemoit- telemalla aineistolähtöisesti kirjoituksissa esiintyviä merkityksiä ja hyötyjä. Eli etsitään aineistossa esiintyviä merkityksiä ja hyötyjä elinikäisestä oppimisesta sekä asenteita elin- ikäistä oppimista kohtaan, jonka jälkeen niistä muodostetaan käsityskategorioita.

(20)

Huusko ja Paloniemi (2006, 166) painottavat, että fenomenografisessa tutkimuksessa aineistoa ei analysoida teoriasta muodostetun luokittelurungon tai teoriasta johdettujen olettamus- ten testaamisen perusteella. Sen sijaan aineistoa käytetään kategorisoinnin pohjana, jolloin tulkinta muodostuu vuorovaikutuksellisesti aineiston kanssa. Aiempaa, vastakkaista sekä tu- kevaa, teoriaa hyödynnetään tulkinnallisten kategorioiden muodostuksessa. Ennen aineis- tonanalyysiä, hahmottelin kirjoitelmaohjeistuksen avulla joitain apukysymyksiä, mihin vastaajat ovat voineet kiinnittää huomiota kirjoitelmassaan. Analyysin suoritin kuitenkin aineis- tolähtöisesti, joten en käyttänyt analyysissä luokittelurunkoa tai testannut teoriasta johdettuja olettamuksia.

3.3 Kansalais- ja työväenopiston opiskelijat kohderyhmänä

Tutkimuskohteena ovat kansalais- ja työväenopiston kurssit ja niiden vaikutus toimintaan osallistuneiden elämässä. Tutkimuskohde on valittu näin siksi, että halutaan saada tietoa ihmisten asenteista formaalin koulutuksen ulkopuolella tapahtuvaa elinikäistä oppimista kohtaan. Tutkimusaiheena ovat elinikäisen oppimisen merkitykset ja hyödyt ihmisten elämän- kulussa formaalin koulutuksen ja työelämän ulkopuolella, jonka vuoksi tutkimuskohteena ovat kansalais- ja työväentoimintaan osallistuneiden kertomat kokemukset. Opetus- ja kult- tuuriministeriö listaa vapaan sivistystyön tarkoituksiksi edistää ihmisten monipuolista kehit- tymistä ja yhteiskunnan eheyttä, tasa-arvoa ja aktiivista kansalaisuutta elinikäisen oppimisen periaatteen pohjalta. Erityistä siinä on, että koulutukseen hakeutuminen on kaikille avointa, eikä se ole tutkintotavoitteista. Vapaan sivistystyön oppilaitoksissa on tarjolla erilaisia yleis- sivistäviä opintoja, kansalaistaitoihin perehdyttäviä ja yhteiskunnallisia opintoja sekä har- rastusmaista toimintaa. Toiminnassa korostuu omaehtoinen oppiminen, yhteisöllisyys sekä osallisuus. (OKM 2020.)

Kansalaisopintojen toiminta kuuluu myös vapaan sivistystyön piiriin. Kansalaisopiston kursseille voi osallistua kuka vain oppiakseen uusia tietoja ja taitoja. Tarjontaa on taideai- neista kieli- ja kirjallisuuskursseihin sekä erilaisia kotitalouden, liikunnan ja tietotekniikan kursseja. Kansalaisopiston kursseilla ei suoriteta tutkintoa, vaan opinnot perustuvat ihmisen omaan haluun oppia ja kehittyä sekä elinikäisen oppimisen periaatteeseen. (Kansalaisopisto 2020.) Kansalaisopiston toiminta perustuu elinikäisen oppimisen periaatteille, jonka vuoksi elinikäisen oppimisen kokemusten tavoittaminen kansalaisopistossa opiskelleiden ihmisten

(21)

kautta on perusteltu valinta. Kohderyhmän valintaa perustelee myös se, että opintotarjonta on hyvin laaja, jolloin tarkastelu sisältää monista eri aiheista kiinnostuneita ihmisiä, mikä mahdollistaa elinikäisen oppimisen tarkastelun moninaisella opiskelukentällä. Oletettavasti vapaan sivistystyön opintoihin osallistuvat henkilöt suhtautuvat uuden oppimiseen positiivi- sesti, mikä tulee ottaa huomioon aineiston analyysissä ja tulosten esittämisessä sekä tarkastelussa.

3.4 Muistitietoaineisto tutkimuksen aineistona

Kirjallinen muistitietoaineisto on erityyppistä kuin haastatellen kerätty. Suulliseen muistitietoon liittyy vahvasti haastattelijan ja haastateltavan välinen vuorovaikutus. Leavy (2011, 3 - 5) määrittelee suullisen historian (oral history) olevan laadullinen haastattelumenetelmä, jossa painotetaan osallistujien näkökulmia avoimen haastattelun kautta. Tässä tutkielmassa käytetty aineisto on kerätty kirjoitelmien muodossa käyttämällä apukysymyksiä, joihin on voinut kirjoitelmassaan vastata. Ohjeistus oli hyvin vapaamuotoinen ja aiheiltaan laaja (ks.

Liite 1). Suullisen historian menetelmässä ajatellaan merkitysten syntyvän tutkimusprosessin aikana niiden löytämisen sijaan eli merkityksiä tuotetaan haastattelukerronnassa ja sen analyysin aikana (Leavy 2011, 7). Tähtinen ja Vitie (2015, 18) sen sijaan painottavat, että muistitietotutkimuksessa aineiston keräämistapaa merkittävämpää on kuitenkin se, että tutkimuksessa käytettävä aineisto on luonteeltaan muistitietoon perustuvaa.

Muistitietoaineistot koostuvat ihmisten omista tulkinnoista ja menneiden tapahtumien ker- tomuksista (Tähtinen & Vitie 2015, 20). Muistitietoaineiston käyttäminen tässä tutkielmassa on perusteltua siten, että halutaan saada tietoa yksilöiden kokemuksista elinikäisestä oppimisesta. Leavy (2011, 22) mainitsee yhden muistitietotutkimuksen kuudesta pääasiallisesta tarkoituksesta olevan ymmärryksen saaminen ihmisten yksilöllisistä kokemuksista ajankohtaisista tapahtumista. Hän nostaa esiin myös kokemusperäisen tiedon keräämisen yhtei- söistä. Tämä tarjoaa laajoja mahdollisuuksia ymmärtää historiallisia ilmiöitä ja yksilön kokemuksia niistä.

Aineistonkeruu on tässä tutkielmassa suoritettu Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran ja Kan- salaisopistojen liiton KoLin toimesta muistitietokeruuna (ks. Liite 1). Muistitietokeruun

(22)

avulla kerättiin muistoja opiskelusta kansalais- ja työväenopistoissa. Keruussa muistoja pystyi lähettämään sekä opiskelijoiden että opettajien näkökulmasta. Ohjeistuksena oli lähettää vapaamuotoinen ja vapaavalintaisen mittainen kirjoitus muistoista liittyen opiskeluun kansalais- ja työväenopistoissa. Ohjeistuksena oli pohtia esimerkiksi seuraavia kysymyksiä:

minkälaisia asioita on opiskellut ja miksi, sekä pohtia, mikä merkitys oppituilla asioilla on ollut elämään. Vastaajat pystyivät lähettämään kirjoitukset Suomalaisen Kirjallisuuden Seu- ralle verkkolomakkeella tai postitse, lisäksi niihin sai liittää mukaan myös valokuvia. Taus- tatietoina kysyttiin sukupuolta, syntymäaikaa, ammattia ja paikkakunta tai paikkakunnat, joita vastaus koskee.

Muistitiedonkeruussa kirjoituksia ja äänitteitä tuli 130. Valtaosa vastauksista oli kirjoituksia ja yksi vastauksista oli äänitteenä. Lopullinen aineiston analyysissä käytetty kirjoitelmien määrä on 125 muistitietokirjoitelmaa. Vastaajista naisia on 104, miehiä 17, lisäksi neljässä vastauksessa sukupuolta ei ollut ilmoitettu. Vastaajien ikäjakauma sijoittuu syntymävuosien 1923 – 1993 välille. Suurin osa vastaajista on eläkkeellä (n=79), vastaajista 31 ilmoitti olevansa työelämässä, opiskelijoita kaksi, yksi vastaaja mainitsi olevansa työtön ja 12 vastauksessa ei mainittu työelämään sijoittumista.

3.5 Aineiston analysointi

Analyysi tehtiin aineistolähtöisenä sisällönanalyysinä, Atlas.ti -ohjelman avulla. Analyysi eteni aineiston lukemisesta teemojen koodaamiseen, jossa teemat muodostuivat aineistosta, kuten aineistolähtöiselle analyysille on olennaista. Kuitenkaan täysin aineistolähtöistä ana- lyysiä ei ole mahdollista toteuttaa, sillä tutkija määrittää esimerkiksi käytetyt käsitteet ja menetelmät, joten ne vaikuttavat tuloksiin (Tuomi & Sarajärvi 2018, 98). Aineiston analyy- sissä on hahmoteltu kirjoitelmaohjeistuksen pohjalta runko, minkä avulla aineisto on käyty läpi koodaten vastaukset omiin teemoihin. Kirjoituksen apukysymyksiksi (ks. liite 1) on an- nettu muun muassa seuraavaa: Mikä merkitys oppimillasi asioilla on ollut elämässäsi? Miten opiskelu on vaikuttanut hyvinvointiisi? Millaista uutta osaamista opiskelu on tuonut? Missä yhteyksissä olet sitä hyödyntänyt? sekä Minkälaiset asiat ovat muuttuneet vuosien varrella?.

Aineistoa analysoidessa analyysin ulkopuolelle on jätetty kirjoitukset, joissa ei ollut analyysin kannalta oleellista tietoa sekä kaksi kirjoitusta, joiden lukeminen jäi tulkinnanvaraiseksi.

Lopulliseksi otoskooksi muodostui 125 muistitietokirjoitelmaa.

(23)

Tuloksissa esiteltävät taulukot on ensin muodostettu muistitietokirjoituksen ohjeistuksessa käytettyjä kysymyksiä hyödyntäen, jonka jälkeen aineisto analysoitiin taulukoiden avulla.

Teemojen muodostuttua taulukot ryhmiteltiin neljän pääteeman alle. Yläteemat ja alateemat tulevat suoraan aineistosta. Pääteemat muodostettiin Mannisen, Karttusen ja kumppaneiden (2019) käyttämän neljän pääoman jaon mukaan, jotka ovat sosiaalinen pääoma (social capital), identiteettipääoma (identity capital), osaamispääoma (human capital) ja terveyspääoma (health capital). Alateemojen frekvenssi tarkoittaa tässä analyysissä esiintymistiheyttä siten, kuinka monta kertaa alateema on aineistossa mainittu.

TAULUKKO 1 Esimerkki aineiston teemoittelusta

Aineistolainaus Lausuma Alateema Yläteema

Olen saanut oppia uusia tietoja ja tai- toja, saanut mielen- virkeyttä, miele- kästä tekemistä va- paa-aikanani ja mahdollisuuden tu- tustua muihin kurssilaisiin ja tie- tenkin myös opetta- jiin. Hyvin monet ys- tävyyssuhteet ovat alkaneet kurssilla ja jatkuvat yhä.

D47

oppia uusia tietoja ja taitoja

Erilaisia taitoja Elämän eri osa-alueilla tarvittavaa osaamista

saanut mielekästä te- kemistä vapaa-aikanani

Itsensä kehittäminen Henkinen hyvinvointi

tutustua muihin kurssilaisiin ja tietenkin myös opetta- jiini

monet ystävyyssuh- teet ovat alkaneet kurssilla ja jatkuvat yhä

Ystävyyssuhteet Sosiaaliset suhteet

Yllä olevasta taulukossa 1 näkyvän esimerkin avulla havainnollistan, kuinka muodostin ala- ja yläteemat aineiston analyysissä. Käytyäni aineiston läpi kirjoitelmaohjeistusta silmällä pitäen ja koodattuani sen kokosin hyvinvointiin liittyvät vastaukset taulukon muotoon ja luokittelin ne ylä- ja alateemoiksi. Samanlainen koodaaminen ja teemoittelu jatkuivat koko aineiston analyysissä. Käyttäen samalla tavoin kirjoitelmaohjeistuksen eri lauseita, sain

(24)

muodostettua teemoja eri aihealueista. Esimerkkilausumassa näkyy myös se, kuinka tutkit- tavat vaikutukset ja hyödyt ovat nivoutuneina toisiinsa ja vaikuttavat toisiinsa. Yläteemojen alle sijoitin myös muita löytyneitä alateemoja ja kokosin teemat lopuksi pääomaryppäiden avulla suuremmiksi kokonaisuuksiksi, jotka ovat nyt lopullisessa muodossa tulosluvussa.

Aineistolähtöisen sisällönanalyysin jälkeen saadut tulokset sidotaan lisäksi teoreettiseen vii- tekehykseen ja tuloksia tarkastellaan aiemman teorian valossa.

3.6 Luotettavuuden arviointi

Tutkielman luotettavuutta tarkasteltaessa on otettava huomioon monia tekijöitä. Yleisesti kvantitatiivisessa tutkimuksessa luotettavuutta tarkastellaan validiteetin ja reliabiliteetin kä- sitteiden kautta, jotka eivät ole suoraan siirrettävissä kvalitatiiviseen tutkimukseen. Tuomi ja Sarajärvi (2018, 161) painottavat, että tärkeää luotettavuuden tarkastelussa ei ole sanat reliabiliteetti ja validiteetti vaan mikä merkitys niille annetaan. He huomauttavat, että tutkimuksen luotettavuutta kuvaavat käsitteet ovat saaneet monenlaisia tulkintoja ja erilaisia käännöksiä suomalaisessa kirjallisuudessa laadullisen tutkimuksen piirissä. Eskola ja Suo- ranta (1998, 152) painottavat, että laadullisen analyysin luotettavuudessa tärkein tekijä on tutkija itse, joten luotettavuustarkastelussa tulee ottaa huomioon koko tutkimusprosessi. Tar- kastelen tämän tutkielman luotettavuutta Tracyn (2010) määrittelemien luotettavuuskritee- rien aiheen valinnan ja tarkoituksellisen johdonmukaisuuden avulla sekä Tuomen ja Sara- järven (2018, 162) esittelemässä taulukossa määriteltyjen uskottavuuden, siirrettävyyden ja varmuuden käsitteiden kautta.

Tutkimuksen aiheen valinta luotettavuuden kriteerinä viittaa siihen, että aiheen tulisi olla ajankohtainen, merkittävä tai herättelevä. Yhteiskunnallisesti ajankohtaiset aiheet ovat tutkimuksessa myös tärkeitä. Uuden tiedon luominen ja uusien näkökulmien löytäminen tutkimuksen avulla on arvokasta ja tavoiteltavaa. (Tracy 2010, 840) Tässä tutkielmassa perehdy- tään elinikäisen oppimisen hyötyihin ja vaikutuksiin ihmisten elämässä. Tutkielman tuloksissa on nähtävissä myös yhteiskunnallinen vaikuttavuus, samantapaisesti kuin aiemmassa kyseisen aihepiirin tutkimuksessa. Tutkimusta tästä aiheesta, eli vapaan sivistystyönlaitosten vaikutuksista hyvinvointiin ja elämänkulkuun on Suomessa jo ennestäänkin paljon, joten tähän tutkielmaan on valittu laaja näkökulma, jonka avulla halutaan saavuttaa kokonaiskuva erilaisista hyödyistä ja merkityksistä.

(25)

Laadullisen analyysin luotettavuuteen vaikuttavalla uskottavuudella tarkoitetaan, että tutkijan on oltava selvillä vastaavatko hänen muodostamat käsitteellistyksensä ja tulkintansa tut- kittavien käsityksiä (Eskola & Suoranta 1998, 153). Leavy (2011, 96) huomauttaa myös tutkimustulosten selkeän esittämisen lisäävän tutkielman luotettavuutta. Analysoidessani muis- titietokirjoitelmia, tulkinnoissa on täyttynyt olla kriittinen sen suhteen, etteivät omat en- nakko-oletukseni ole vaikuttaneet tehtyihin päätelmiin. Olen avannut tutkimusprosessin luvussa 3.5 aineiston analysointi, jossa näkyy malliesimerkin avulla, kuinka olen muodostanut kirjoitelmista ala- ja yläteemoja (taulukko 1). Tämä lisää tutkielman läpinäkyvyyttä ja pie- nentää siten riskiä siihen, että tutkijan ennakkokäsitysten vaikutus tuloksiin jäisi huomaa- matta. Tracy (2010, 841 - 842) mainitsee myös, että tutkimusprosessin läpinäkyvyys osoittavat tutkielman vilpittömyyttä.

Tutkimustulosten siirrettävyyttä tarkasteltaessa tulee ottaa huomioon, että yleistykset eivät ole mahdollisia sosiaalisen todellisuuden moninaisuuden vuoksi, mutta tietyin reunaehdoin sen kautta voidaan tarkastella myös laadullisen tutkimuksen luotettavuutta (Eskola & Suo- ranta 1998, 153). Analyysin toistettavuutta voidaan huomioida laadullisessa tutkimuksessa siten, että käytetyt luokittelusäännöt ja tulkinnat ovat tutkielmassa avattu yksiselitteisesti.

Tutkimuksen tulokset pitäisi olla samat myös toisen tutkijan tekemänä. Eskola ja Suoranta (1998, 155) kuitenkin huomauttavat, että käsitteellinen tulkinta on niin henkilökohtaista, että aineiston tulkinnasta takaisin aineistoon pääseminen on lähes mahdotonta, joskin tavoittele- misen arvoista. Tätä seikkaa tutkielmani luotettavuudessa vahvistavat tuloksien lomassa esi- tetyt aineistoesimerkit. Niiden avulla osoitan, mistä muodostetut teemat ovat aineistossa esiintyneet. Samoin teoriaosuudessa hyödynnän muistitietokirjoitelmien aineistolainauksia osoittamaan, miten tulokset näyttäytyvät teorian valossa.

Tutkimuksen varmuutta voidaan lisätä ottamalla huomioon ennustamattomasti vaikuttavat ennakkoehdot mahdollisuuksien mukaisesti. Vastaavuutta lisää myös, jos tehdyt tulkinnat saavat tukea toisista samaa aihetta tai ilmiötä koskevasta tutkimuksesta. (Eskola & Suoranta 1998, 153.) Tässä tutkielmassa sisällönanalyysi tehtiin aineistolähtöisesti, jonka jälkeen tuloksia peilattiin aiempaan teoriaperustaan. Tulokset vastaavat paljolti aiempia saman aiheen tutkimustuloksia, joten vastaavuuden voidaan katsoa toteutuneen hyvin. Ennustamattomasti vaikuttavia tekijöitä olen pyrkinyt tutkielmassa ottamaan huomioon valitsemalla menetel-

(26)

män tutkimustehtävän mukaan ja suunnittelemalla tarkasti, mistä ja kuinka siihen voisi löy- tyä vastauksia. Tulosten tarkasteluosiossa arvioin myös, kuinka aineiston laatu ja siihen vaikuttavat tekijät vaikuttavat tutkielman tuloksiin.

Viimeisenä tutkielman luotettavuutta arvioidaan tutkimusprosessin johdonmukaisuutta.

Merkityksellisesti tarkoituksenmukaiset tutkimukset saavuttavat tutkimuksessa asetetut tavoitteet, suorittavat tutkimustehtävänsä, hyödyntävät tarkoituksenmukaisia menetelmiä ja esittelevät tulokset teoriaan ja aiempaan tutkimukseen sopivasti sekä kytkevät sujuvasti yhteen kirjallisuuden, aiemman teorian, tutkimuskohteen ja menetelmät sekä havainnot. (Tracy 2010, 848.) Tässä tutkielmassa pyrin esittämään tulokset, sekä niihin johtaneen analyysin selkeästi ja löytämään niiden avulla vastuksia tutkimuskysymyksiin. Olen tutustunut aiheesta tehtyyn aiempaan tutkimukseen ja hyödyntänyt niissä käytettyjä menetelmiä hakies- sani ja tarkastellessani tutkimustehtävää. Peilaan tuloksia teoriaan analyysin jälkeen. Kysei- sessä kappaleessa tulosten liittäminen aiempaan teoriaan vahvistaa Tracyn (2010) mainitse- maa vaatimusta johdonmukaisuudesta.

Tutkielman luotettavuuden arviointi, kokonaisuutta silmällä pitäen, kohdistuu siis kaikkiin tutkielman teon vaiheisiin. Heikkinen, Huttunen, Niglas ja Tynjälä (2005) argumentoivat tutkimukseen liittyvien laatukriteeristöjen muuttuvan tulevaisuudessa realismiin perustu- vasta käsitteistöstä enemmän kohti konstruktivistisia laatukäsitteistöjä, joissa voidaan sovel- taa joustavammin eri totuusteorioita korrespondenssiteorian lisäksi. Tällöin laadun arviointi jää paljon myös lukijan vastuulle, sillä huomiota kiinnitetään siihen millaisia ajatuksia ja tunteita tutkimus lukijassa herättää (emt., 352). Tutkimusta lukiessa on aina huomioitava, että tutkija on tulkinnut aineistosta tulokset oman suodattimen läpi ja muuntanut ne kirjalli- seen muotoon, josta lukija tekee vielä omat tulkintansa. Jokaisessa näistä vaiheista henkilöt antavat sanomalle oman tulkinnan ja merkityksen.

(27)

4 TULOKSET

Tässä luvussa esittelen aineistosta eritellyt teemat neljän pääomaryppään (Manninen, Kart- tunen ym. 2019), jotka ovat sosiaalinen pääoma, osaamispääoma, terveyspääoma ja identi- teettipääoma, avulla luokiteltuina. Kunkin pääomaryppään yläteemat ja alateemat tulevat suoraan aineistosta. Taulukoissa alateemojen frekvenssi kertoo, kuinka monta kertaa alateema on aineistossa mainittu.

4.1 Sosiaalinen pääoma

Sosiaalinen pääoma määritellään liittyvän sosiaalisten verkostojen, luottamuksen ja yhteis- työn sekä normien alaiseen toimintaan. Sillä ei kuvata vain yksilöllisiä ominaisuuksia vaan se on ilmiö, joka liittyy ihmisryhmien sosiaaliseen toimintaan. Täten formaalin koulutuksen ulkopuoliseen toimintaan osallistumisen hyötyjen tarkastelu voidaan laajentaa yhteisötason hyötyjen arvioinniksi. (Manninen, Karttunen ym. 2019.) Tässä tutkielmassa keskitytään yk- silön kokemuksiin elinikäisestä oppimisesta. Vaikutukset näkyvät myös yhteiskunnallisella tasolla, mutta yhteiskunnallinen tarkastelu jää tämän tutkielman ulkopuolelle. Muistitietoai- neiston vastauksissa sosiaalisen pääoman ilmenemismuotoja ovat osallisuus ja ystävyyssuh- teet. Näiden lisäksi Manninen ja Karttunen kumppaneineen (2019) ovat maininneet verkostot, yhteiskunnallisen osallistumisen ja vapaaehtoistyön.

Taulukkoon 2 on koottu muistitietoaineiston vastauksissa ilmenneet sosiaalisen pääoman muodot, jotka ovat ystävyyssuhteet (f=205) ja osallisuus (f=50).

(28)

TAULUKKO 2 Sosiaaliseen pääomaan liittyviä vaikutuksia vastaajien elämässä f=255 Mikä vaikutus

(Yläteema)

Mikä vaikutus (Alateema)

Frekvenssi (Alateema)

Aineistolainaus

Sosiaaliset suhteet

Ystävyyssuh- teet

205 kahvittelun lomassa tutustunut uusiin ih- misiin ja ihan ystävyyssuhteitakin syntyi.

D8

Osallisuus 50 Aina on kiva katsoa muittenkin kädenjäl- kiä ja löytää kivoja ideoita. Joskus on ollut myös omia nypläyksiäni esillä. Samoin, mikäli onnistun huomaamaan jonkin kon- sertin tai muun tapahtuman, jossa opisto- laiset esiintyvät, menen kuuntelemaan.

D132

Ystävyyssuhteisiin sisältyy uusien ystävien saaminen ja aiempien ystävyyssuhteiden ylläpi- täminen. Monessa vastauksessa kerrottiin myös, että ystävät olivat alun perin saaneet heidät osallistumaan kansalaisopiston toimintaan:

Ja kun paras ystäväni ja hänen äitinsä houkuttelivat mukaan, ja vanhempani edel- leen kannustivat ja lupasivat sponsoroida harrastustani, menin kansalaisopiston […] D47

tai saaneet läheisensä osallistumaan heidän kanssaan:

monipuolista iloa on opistosta ollut minulle ja miehelleni, jonka houkuttelin joi- takin vuosia sitten mukaan harrastamaan kirjansidontaa. D116

Osallisuudella tarkoitetaan yksilön kokemusta siitä, että hän toimii osana yhteisöä. Yksilöllä on kokemus siitä, että hän on osa jotain suurempaa kokonaisuutta, kuten seuraavassa vastauksessa havainnollistetaan:

Jotta saisin laajemmin tutustuttua paikalliseen väestöön, aloin osallistua erilai- siin aktiviteetteihin urheilun ja kuorolaulun kautta. Liityin jäseneksi […] ampujiin ja […] sekakuoroon. Tätä kautta tutustuin ihmisiin ja sain hyviä ystäviä. D138

(29)

Osallisuuden teemasta pohdittiin monessa vastuksessa yksilön kokemuksen rinnalla myös yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Esimerkiksi seuraavassa kirjoituksessa nähtiin osallisuuden lisäämisen vaikutukset syrjäytymisen ehkäisemisen keinona:

Myös lasten, esimerkiksi peruskouluikäisten harrastuskurssimaksujen poisto voisi innostaa nuoria osallistumaan ja siten ennaltaehkäisemään syrjäytymistä. Sekin on tärkeä seikka erityisesti aikuistuvan nuoren tulevaisuuden kannalta ja myös kustannusvaikutuksiltaan yhteiskuntaa ajatellen. D15

4.2 Osaamispääoma

Koulutuksen kentällä osaamispääoma on yleisimmin käsitelty pääoman tyyppi. Osaamispää- oman käsite sisältää koulutukseen osallistumisen ja oppimishalukkuuden näkökulmat sekä osaamisen, työkokemuksen ja muut työelämätaidot (Manninen, Karttunen ym. 2019, 27).

Osaamispääoma on taulukossa 3 ryhmitelty kolmeen teemaan: työelämä, elämän eri osa- alueilla tapahtuva oppiminen ja opiskelu. Työelämään liittyvistä vastuksista oli löydettävissä työssä tarvittavan osaamisen kehittäminen (f=47) ja työuran tai työpaikan löytäminen (f=15). Elämän eri osa-alueilla tarvittavaan osaamiseen liittyi erilaisten taitojen kehittämi- nen, elämäntilanteen mukaan opiskelu ja yleissivistyksen hankkiminen. Vastauksissa näkyi myös, että formaalin koulutuksen ulkopuolella tapahtuva opiskelu tukee tutkintoon johtavaa koulutusta.

TAULUKKO 3 Opiskelun tuottamaa uutta osaamista ja osaamispääoman saamista f=165 Millainen vaikutus

(Yläteema)

Millainen vaikutus

(Alateema)

Frekvenssi (Alateema)

Aineistolainaus

Työelämä Työssä tarvittava osaaminen

47 Nykyisessä työssäni lähihoitajana olen lisäksi työn ohella käynyt mie- lenterveyden ensiapu 1 ja ensiapu 2 kurssin. Eli olen hyötynyt kyllä kurssien käymisestä ja olen siitä onnellinen. D46

(30)

Työuran tai työ- paikan löytämi- nen

15 Mietin, miten upealta tuntuu, että rakkaasta harrastuksesta oli mi- nulle tullut tärkeä apuväline työ- elämässä. D27

Elämän eri osa- alueilla tarvittavaa osaamista

Erilaisia taitoja 40 Osallistun useampaa kurssiin, lii- kuntaa, kirjoittamista, laulamista ja teatteria, sekä tanssi. D56 Elämäntilanteen

mukaan

38 Kurssi valintani olen tehnyt sen mukaan mitä tietoa olen elämäni tilanteeseen tarvinnut D38

Yleissivistys 9 kuin myös koko elämälleni antoi harjoittelu työväenopistossa la- vean ja yleissivistävän perustan.

D19 Opiskelu Opiskelujen tu-

kena

19 Sattumanvaraisesti jouduttaakseni lukujani menin Helsingin kesäyli- opistoon suorittamaan aikuiskas- vatuksen approa. Valinta tuli suuntaamaan merkittävällä ta- valla opintojani. D19

4.2.1 Työelämässä tarvittava osaaminen

Tässä aineistossa korostui, että kansalais- ja työväenopiston toimintaan osallistutaan, koska halutaan hankkia työelämässä tarvittavaa osaamista tai päivittää osaamista. Aineistossa havaittiin vastaajien osallistuvan kansalais- tai työväenopiston toimintaan kehittääkseen aktii- visesti työssä tarvittavaa osaamistaan. Osalla vastaajista myös työelämäosaamisen kehittä- minen oli tullut opiskelun sivutuotteena. Esimerkiksi seuraavassa vastauksessa muistelija on osallistunut opiston kurssille parantaakseen ammatillista osaamistaan:

Työni takia kävin erilaisia kursseja ja koulutuksia täydentääkseni osaamistani sekä seurata yhteiskunnan muutoksia. D34

(31)

Toinen kirjoittaja sen sijaan muistelee puolivahingossa suorittamaansa konekirjoituskurssia, jolla on ollut suuri vaikutus hänen ammatillisella polullaan:

Tuolloin tuli opetelluksi kymmensormijärjestelmällä kirjoittaminen. Siitä taidosta olen todella kiitollinen, sillä se on ollut työni perustaito ja työnteon olennainen edellytys koko elämäni ajan D5

Oman ammatillisen polun ja kiinnostuksen kohteen löytyminen harrastuksen kautta esiintyi myös monessa kirjoitelmassa. Työuran tai työpaikan löytäminen (f=15) opistotoiminnan kautta oli merkittävä tapahtuma vastaajien elämässä. Tähän teemaan kuuluvat vastaajat, jotka ovat lähtökohtaisesti osallistuneet kansalais- tai työväenopiston opetukseen etsiäkseen ammatillista suuntaansa, joko nuoremmalla iällä, kuten seuraava vastaaja:

Olin lukioaikana kiinnostunut valokuvaajan ammatista. Sain ammatinvalinnan ohjauksessa kehotuksen mennä kansalaisopiston valokuvauspiiriin ja sinne me- ninkin 16-vuotiaana D104

tai myöhemmällä iällä, kuten tässä kirjoitelmassa muistellaan:

Auskultantteja oli samaan aikaan [paikassa] kymmenkunta, kaikki loppututkin- tonsa suorittaneita, monet jo vakituistöissä, jotkut elämänuraansa etsimässä.

Minä kuuluin jälkimmäisiin. D19

4.2.2 Elämän eri osa-alueilla tarvittava osaaminen

Aineistosta havaittiin työelämässä tarvittavan osaamisen hankkimisen lisäksi myös erilaisten taitojen opettelemista, muilla elämän osa-alueilla tarvittavan osaamisen kartuttamista sekä yleissivistyksen hankkimista. Osa vastaajista halusi kehittää erilaisia taitoja (f=40) oman mielenkiinnon mukaisesti, opiskelu nähtiin tällöin harrastusmaisena toimintana. Eri- laisten taitojen opettelun kirjo oli aineistossa todella laaja, sekä kokonaisuutena että yksit- täisten henkilöiden osalta. Useat vastaajista olivat osallistuneet elämänsä varrella hyvin eri- laisille kursseille, sen hetkisen kiinnostuksensa mukaisesti:

Halusin osallistua perinnekäsityökurssille, missä opiskeltaisiin viitelöintiä, kin- nasneulatekniikkaa, peittokirjontaa ja fransun solmimista. D47

(32)

Kirjoitelmissa elämäntilanteen mukaan (f=38) opiskelleet olivat tarvinneet oppia johonkin meneillään olevaan elämän tapahtumaan liittyen. Aineistossa korostui myös opiskelun tarve uuteen elämäntilanteeseen sopeutumisen tueksi. Vastauksista löytyi myös kielen opiskelu, jota tarvitsi matkustellessa ja eri kulttuureihin tutustuessa. Vastaajat mainitsivat syiksi osallistua kansalais- tai työväenopiston toimintaan muun muassa viittomakielen opettelun lapsen tarpeen vuoksi, savipiiriin osallistumisen saadakseen omaa aikaa kotiäitinä toimiessa ja vas- taavasti vauvan kanssa osallistumisen värikylpyyn. Vastauksissa painottui kurssien valinta elämäntilanteen perusteella:

Kukin kurssi on ollut tarpeeseen aina senhetkisen elämäntilanteen lisukkeeksi.

D71

Vastauksissa mainittu yleissivistys (f=9) näkyi aineistossa siten, että vastaajat olivat halun- neet paran-taa yleissivistyksensä tasoa tai yleissivistys oli tullut osallistumisen sivutuotteena. Eräs vastaaja näki yleissivistyksen jopa mahdollistavan uusien taitojen nopeamman oppimisen:

Opiskelijain tietotaso, uusien mahdollisten taitojen vastaanotto on perus-sivistyk- sen myötä ollut nopeammin omaksuttavissa. D68

Suurimassa osassa kirjoituksia yleissivistys nähtiin tavoiteltavana arvona, jota kansalais- ja työväenopistot edistävät:

Sana ”sivistys” on ollut pääosassa tulevaisuussuunnitelmieni mind mapeissa ja kymmenvuotis-suunnitelmissa ja elämän aarrekartoissa lukioajoilta asti. Lukion jälkeisenä välivuonna suoritin avoimessa yliopistossa kasvatustieteen perusopin- not monimuoto-opintoina – [kaupungin nimi] kansalaisopiston kautta tietenkin.

D123