Koulurakennuksen tilatoteutuminen uuden opetussuunnitelman näkökulmasta Joensuun normaalikoulussa

(1)

Koulurakennuksen tilatoteutuminen uuden opetussuunnitelman näkökulmasta

Joensuun normaalikoulussa

Kati Nikula, 242469 Itä-Suomen yliopisto Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta

Historian- ja maantieteidenlaitos Maantieteen pro gradu -tutkielma Tammikuu 2018

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tutkimustiedote Tutkimus käsittelee koulurakennuksen tilatoteutumista uuden opetussuunnitelman näkökul- masta tutkimuskohteena Joensuun normaalikoulun perusaste. Paikalliset opetussuunnitelmat astuivat voimaan syyslukukauden alussa 2016. Tutkimuksessa selvitetään, miten koulut ovat päässeet mukaan muutokseen ja näkyvätkö opetuksen muutokset fyysisissä tilaratkaisuissa.

Uuden opetussuunnitelman tavoite on tukea taitojen kehittymistä, joita tarvitaan tulevaisuuden ammateissa. Haluankin selvittää, miten kouluympäristö tukee oppimista ja opettamista. Miten opetussuunnitelman muutokset näkyvät fyysisessä kouluympäristössä, millainen koulun tuleva oppimisen ympäristö on ja miten uudet tilaratkaisut muuttavat opetusta.

Empiirinen tutkimusosio käsittää Joensuun normaalikoulun perusasteen alakoulun tapaustutki- muksen mukaisesti. Koulu sijaitsee aivan Joensuun ruutukaavan pohjoisreunalla, Otsolan ja keskustan raja-alueella. Koulussa on oppilaita useampi sata, koko peruskoulussa 1.-9. -luokka- laisia on noin 600 ja aikuisia alakoululla on noin 60. Aineistoa olen kerännyt kuudelta opetta- jalta ja viiden oppilaan ryhmältä. Lisäksi olen keskustellut koulun laboratoriomestarin sekä uutta tilaa suunnitelleen arkkitehdin ja sisustussuunnittelijan kanssa.

Tärkein aineistolähteeni oli voimassa olevan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, jonka pohjalta tutkin koulutilaa. Tutkimusmenetelmänä humanistinen kulttuurimaantiede asettuu niin maantieteen kuin koulumaailman tutkimuskenttään. Tapaustutkimukseni määrittyi koulukohtaisuuden mukaisesti yhteen rakennukseen. Filosofiselta pohjalta lähestyin empiiristä tutkimusosaa fenomenologian näkökulmasta ja tutkimusaineistoni avaamisessa hyödynsin ai- neistolähtöistä sisällönanalyysiä.

Aikuisten ääni on tutkimuksessa esillä, mutta näkökulma on lapsissa. Lapsen luontaiseen ole- mukseen kuuluu utelias ja tutkiva mieli, joka ilmaisee itseään toiminnallisuuden kautta. Ole- muksen hyväksyminen ja sen huomioiminen pedagogiassa tukee oppimista parahiten. Uudet oppimisen ympäristöt eivät tukahduta lapsen luovuutta, vaan tuovat lapsen vahvuudet esiin.

Lapsi on oppijana aktiivinen toimija eikä passiivinen vastaanottaja. Innovatiivisilla oppimis- ympäristöillä saavutetaan laajempia oppimistuloksia. Ennen valtakunnallisen muutosta vaaditaan edelläkävijöitä kokeilemaan ja tutkimaan uusien ympäristöjen vaikutuksia kouluyhteisön kehittämiseksi.

Tekijä: Kati Nikula

Opiskelijanumero: 242469

Tutkimuksen nimi: Koulurakennuksen tilatoteutuminen uuden opetussuunnitelman näkökul- masta Joensuun normaalikoulussa

Tiedekunta/oppiaine: Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta, Maantiede Sivumäärä: 79 sivua, 8 liitettä (97 sivua)

Aika: 2018

Työn laatu: Pro gradu -tutkielma

Avainsanat: Tila, koulu, koulutila, oppimisympäristö, fyysinen tila

(3)

SISÄLTÖ

1.

JOHDANTO

... 1

2

TUTKIMUKSEN TAUSTAA

... 3

2.1 Teoreettinen viitekehys ... 3

2.2 Tutkimuksen lähtökodat ... 4

2.3 Aiemmat tutkimukset ... 5

3

KÄSITTEET JA TEORIA

... 7

3.1 Tila ... 7

3.2 Tilan kolmijako ... 8

3.3 Koulu julkisen ja puoliyksityisen tilan välimaastossa ... 11

3.4 Koulu tilana ja oppimisympäristönä ... 15

3.5 Koulurakennus instituutiona ja lait koulutoiminnan taustalla ... 20

3.6 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ja tilaan liittyvä sisällönerittely ... 23

4

JOENSUUN NORMAALIKOULUN PERUSASTE

... 26

4.1 Kohti uudenaikaista koulua ... 26

5

MENETELMÄ JA ANALYYSI

... 36

5.1 Metodologia ja tutkimusmenetelmä ... 36

5.2 Aistikävelyt inspiraationa ... 39

5.3 Aineiston kerääminen ... 41

5.4 Haastatteluaineisto ... 44

6

TUTKIMUSTULOKSIA

... 47

6.1 Oppilaat koulutilan käyttäjinä - Oppilaille toteutettu pienryhmähaastattelu ... 48

6.2 Opettajien kävelyhaastattelut ... 53

6.3 Tulosten tulkintaa ... 67

7

JOHTOPÄÄTÖKSET

... 72

8

POHDINTAA

... 74

LÄHTEET

... 76

LIITTEET

(4)

1. JOHDANTO

Kouluhistoriani aikana koulutila ja luokkahuoneet ovat säilyneet lähes muuttumattomina, vaikka perusopetuksen opetussuunnitelmaa ehdittiin jo kertaalleen uudistaa oman peruskouluni aikana. Ehkä opetustapoihin tuli opettajan näkökulmasta muutoksia, mutta ne eivät tulleet oppilaan ympäristössä näkyväksi. Istuin nimetyllä paikallani pulpetissa tai paripöydässä, hiljaa kirjoittamassa muistiinpanoja. Hiljaisen oppilaan oli helppoa olla hyvä oppilas. Mutta oppimis- tulosten kannalta taso oli vain keskinkertainen. Uusi opetussuunnitelma 2014 muutti selkeäm- min oppimisentapoja myös oppilaan näkökulmasta.

On puhuttu paljon oppilaan motivaatiosta ja kouluviihtyvyydestä. Ensimmäiset täysin uuden aikaiset koulurakennukset murtavat käytäväkoulun asemaa tuoden uusia vaihtoehtoisia ympä- ristöjä oppilaiden ja opettajien käyttöön. Teknologia on mahdollistanut osaltaan kehitystä, mutta se ei ole keskeisintä koulurakennusten ulkoisessa muutoksessa. Tutkimuksellani haluan kartoittaa, mitkä seikat fyysisen tilan rakenteissa vaikuttavat oppimiseen ja opettamaiseen.

Opettajana tulen itse opettamaan tilassa, jossa minulla ei ole oppijana kokemusta. Halusin rakentaa ymmärrystä fyysisen tilan merkityksestä opetuksen edistäjänä ja aktiivisen oppimisen mahdollistajana. Jotta itse osaisin hyödyntää työssäni uudistuvan tilan täyden potentiaalin, täy- tyy minun opetusalan ammattilaisena olla kiinnostunut siitä, mitä vaihtoehtoja ja hyötyjä eri- laiset tilaratkaisut voivat opetukseen tuoda.

Tila on maantieteen keskeisin käsite ja aiheen käsittelyn moniulotteisuus ja kerroksellisuus on kiehtovaa. Tila ei koskaan ole vain fyysistä olomuotoa ja silmin nähtäviä rakenteita, vaan se luo ihmisille merkityksiä, käsityksiä ja tunteita. Se on toiminnan ympäristö, johon ihminen on aina sidottu, joten on luontevaa, että haluamme vaikuttaa tilaan ympärillämme. Tilan muovau- tuvuus ajassa luo laajempaa käyttöpotentiaalia ja kokemuspintaa vaihtelevan toiminnan valjas- tamiseen tilassa.

Tutkimukseni on Joensuun normaalikoulun perusasteelle sijoittuva tapaustutkimus, joka koh- dentaa aiheen käsittelyä, mutta samalla rajaa tutkimustulosteni yleistettävyyttä. Keskityn kuvailemaan koulun käytössä olevia tiloja sekä uuden oppimisympäristön suunnittelu- ja raken- nusprosessia. Selvitän projektin aikana syntyneitä käsityksiä ja mielipiteitä uudenaikaisen koulutilan vaatimuksista ja normaalikoulun asemasta uusien innovatiivisten ratkaisujen tutkimuksessa ja kokeilussa.

(5)

Koulutilojen muutokset ovat suhteellisen radikaaleja, joten tilan käyttöön tottuminen vie aikaa.

Kukaan ei voi suoriltaan hypätä täysin uuteen ympäristöön, vaan muutokset vaativat valmis- tautumista ja totuttelua. Ymmärryksen rakentuminen lähtee tiedoista ja kokemuksista, joita sovelletaan omaan käyttöteoriaan. Tutkimuksen tarkoitus on kartuttaa lukijan ymmärrystä oppilaiden ja opettajien käsityksistä fyysisestä koulutilasta ja sen tarkoituksesta tulevaisuuden koulussa.

Tutkimuksen loppupäätelmänä voidaan todeta lapsen olevan luonnostaan utelias, tutkiva ja toi- minnallinen. Tämän luonnollisen olemuksen hyväksyminen tukee lapsen oppimista uusissa ym- päristöissä ja tuottaa parempia oppimistuloksia. Lapsen itsetunto ja minäpystyvyys kohoavat, kun pedagogiassa siirrytään vahvuuslähtöiseen ajatteluun. Lasta ohjataan aktiivisen toimijan rooliin passiivisen vastaanottajan sijaan. Fyysinen liike rauhoittaa lasta keskittämään ajatuksi- aan opetukseen riippumatta onko lapsella oppimisen haasteista tai ei. Tämän ymmärtäminen on lisännyt kouluihin innovatiivisten ympäristöjen rakentamista, jotka tukevat opetuksen tavoit- teiden saavuttamista lapsen oman olemuksen ehdoilla.

Kiitoksissani haluan huomioida Joensuun normaalikoulun alakoulun opettajat, rehtorin Jyrki Korkin ja laboratoriomestarin antamistaan tiedoista ja materiaaleista, jotka auttoivat tutkimukseni etenemisessä. Erityinen kiitos haastatteluun osallistuneille opettajille ja oppilaille, jotka antoivat tärkeimmän aineiston tutkimukiseeni. Lisäksi haluan kiittää Itä-Suomen yliopiston maantieteenlaitosta ja omaa ohjaajaani saadusta tuesta ja neuvoista.

(6)

2 TUTKIMUKSEN TAUSTAA 2.1 Teoreettinen viitekehys

Tutkimukseni teoreettinen viitekehys asettuu humanistisen kulttuurimaantieteen osa-alueella nuorten arkiympäristön tutkimukseen sekä niiden aikuisten ympäristöön, jotka nuorten kanssa työskentelevät. Kyseessä on myös tunnelmaltaan sosiaalisesti vilkkaan julkisen tilan tutkimus, joka niin ikään asettuu humanistiseen kulttuurimaantieteeseen. Koulumaailman tutkimus sopii kulttuurimaantieteen alle, sillä se on humanistisen maantieteen sovellusalaa, jossa tutkitaan si- vistysyhteiskuntaa ja siihen liittyvää normistoa. Tutkimuksen kohteena on koulutila eli koulu- toimintaan keskittynyt rakennus ympäristöineen ja siellä työskentelevä kouluyhteisö. Heidän toimintansa kyseisessä tilassa asettuu puolestaan koulututkimuksen viitekehykseen.

Humanistinen maantiede on saanut alkunsa 1970 -luvulla postitivistisen metodologian kritiik- kinä. Humanistiseen tutkimusotteeseen vaaditaan filosofista pohdintaa ja ihmislähtöistä tarkas- telutapaa, jossa tavoite on löytää fenomenologisia ja eksistentialismisia tutkimustapoja (Häkli 1999: 92). Eksistentialismi korostaa olemassaolon subjektiivista näkökulmaa, yksilöllisyyttä, kokemusten ainutlaatuisuutta ja valinnan vapautta. Tiedonkäsityksessä korostuu kokemuksellisuus ja yksilön vakaumuksesta kumpuavat tuntemukset. (Eksistentialismi 2015) Fenomeno- logian tieteenfilosofia tuottaa tietoa ihmisten havainnoista ja kokemuksista. Ihmisaistien teke- mät havainnot koetaan merkityksellisiksi niiden subjektiivisesta kokemusnäkökulmasta. Oma tutkimukseni nojaa tiedon tuottamisessa enemmän fenomenologisen suuntauksen fyysisen ja ruumiillisen maailman kokemisen ymmärtämiseen (Fenomenologia 2015). Tutkijana on tär- keää jättää ennakko-olettamukset tekemättä ja tarkastella tutkimusaihetta avoimin mielin, jolloin tieto rakentuu tutkimustyön edetessä.

Humanistinen maantiede ottaa tutkimuksessa aina mukaan käytännönnäkökulman. Tiedonin- tressiteoria perustuu arkielämän tarkasteluun ja ymmärtämiseen, jotta voidaan rakentaa keskus- teluyhteyksiä eri tahojen välille (Häkli 1999: 92). Koulumaailmassa arkkitehdin ja koulun käyt- täjien välinen vuoropuhelu mahdollistaa paremman oppimisympäristön suunnittelun ja ranken- tamisen. Habermasin tiedonintressiteorian mukaan yhteisön elämänkokemuksista muovautuu tiettyjen toimintamallien mukaisesti yleispätevää tietoa yhteiskunnasta. Teorian mukaan ihmi- sillä on lähtökohtainen pyrkimys olemassaoloon. (Huttunen 2014)

(7)

Teorian mukaisten tiedon kolmen intressin: teknisen, hermeneuttisen ja emansipatorisen mää- rittelyn jälkeen voidaan vasta käsitellä perimmäistä todellisuutta. (Huttunen 2014) Teknisen tiedonintressin mukaan ihmisellä on pyrkimys uusintaa olemassaoloaan ja rakentaa tietoa, jonka ansiosta koemme yhteiskunnassa kehitysaskelia. Hermeneutiikka on puolestaan ihmisten sosiaalista yhdessäoloa ja kulttuuria painottava intressi. Yhteisöt tarvitsevat toimiakseen yhtei- siä normeja, joiden mukaan kulttuurit muotoutuvat omanlaisikseen. Hermeneutiikka määritte- lee olemisen tarkoitusta ja symboliikkaa, jossa historiallinen näkökulma on vahvasti läsnä.

Emansipatorinen tarkoittaa vapautumisen intressiä ihmisiin vaikuttavasta ajattelun ohjailusta ja olemisen normeista, joka käsittävät kriittisen suhtautumisen yhteiskunnan ylimääräiseen val- taan ja kasvattaa yksilöitä kohti itsenäistä aikuisuutta. Yhdessä tasapainoisina nämä kolme in- tressiä vaikuttavat työn kielen ja vallan kautta esimerkiksi medioissa. (Huttunen 2014)

2.2 Tutkimuksen lähtökodat

Saimme valtakunnallisesti uuden opetussuunnitelman käyttöömme peruskouluissa vuonna 2014 ja lukiossa vuonna 2016 alkaen. Samalla, kun opetuksen lähtökohdat, opettamisen tavat ja tarpeet muuttuvat, koulutila on pysynyt pitkään näennäisen muuttumattomana. Tila jakautuu luokkatiloihin, joissa on järjestetyt pulpettirivit tai pienemmät pulpettiryhmät oppilaita varten, kun taas luokkien etuosissa sijaitsee opettajanpöytä. Päätyseinille on asetettu piirtotaulu, josta oppilaat seuraavat opettajan opetusta omilta paikoiltaan. Onko tämä malli opetuksellisesti kaik- kein tehokkain ympäristö? Jokainen opettaja tuo persoonansa luokkaan ja oman pedagogisen tapansa tehdä työtä eli missään tapauksessa luokkatiloissa tapahtuva opetus ei ole toistensa ko- pioita, mutta millainen ympäristö tukee oppimisen lähtökohtia?

Tutkimuskysymykset:

- Millainen koulun fyysinen ympäristö tukee opetusta ja opettamista?

- Miten tuore opetussuunnitelma uudistus näkyy kouluissa?

- Millaisen oppimisympäristön koulurakennus luo?

- Miten uudet tilaratkaisut ovat muuttaneet kouluarkea?

Tutkimusteema:

Olen maantieteen pääaineopiskelija opettajalinjalta. Tutkin pro gradussani koulutilojen viime aikaista kehitystä tila-analyyttisiestä näkökulmasta. Haastatteluaineistoa kerään oppilailta, opettajilta ja koulun rehtorilta. Normaalikoulut ovat oletusarvollisesti valtakunnalliselta tasolta

(8)

edistyksellisempiä kouluinstituutioita tutkimuksellisen velvoitteen ja ajankohtaisimman kehit- tymisen näkökulmasta. Valitsin normaalikoulun tutkimuskohteekseni saadakseni mahdollisim- man pitkälle kantavan tutkimuspohjan, jota voitaisiin hyödyntää koulutilojen kehityksessä myös tulevaisuudessa. Tutkijana minun on otettava huomioon, että tutkimusaiheeni on ajankohtainen ja kehittyy jatkuvasti ja koska tarkastelukohteeni rajautuu vain yhden koulun muu- tostilaan ei se välttämättä ole kovinkaan pitkälle yleistettävissä valtakunnallisesti.

Haastattelun teeman pidän oppilailla yksinkertaistettuna pyytämällä heitä esittelemään koulu- rakennuksensa mielipaikat ja epämukavimmat paikat. Tavoite on saada perusteluja siihen, mikä paikasta tekee miellyttävän oppimisen kannalta. Kantava teema lasten kanssa on, missä opit parhaiten? Aikuisille annan haastatteluteemaksi opetusdidaktisesti ja pedagogisesti lähesty- vämmän näkökulman pyytämällä heitä esittelemään koulunsa tärkeimmät opettamisen paikat ja ne rakennetut tilat, joissa tilallinen kehittyminen näkyy nyt ja tulevaisuudessa. Haastattelu- materiaalin pohjalta tutkin, vastaavatko koulutilat uuden opetussuunnitelman antamien tavoit- teiden toteutumista ja miten tilasuunnittelu parantaa oppimista ja opettamista. Ylipäätään haluan selvittä, mitkä opetustilan rakenteelliset elementit tukevat oppimista, ennen kaikkea miten ja parantaako nykyinen opetustilojen kehitys todella oppilaiden oppimista ja opettajien työtä.

2.3 Aiemmat tutkimukset

Koulurakennusten historiaa on jo tähän mennessä tutkittu ansiokkaasti, eikä sen kertaaminen tässä tutkimusyhteydessä tuo enää uutta tietoa. Tällä perusteella en tässä tutkimuksessa enää tehtyjä historiakerronnallisia tutkimuksia kertaa tarkemmin. Tunnen tutkimuksellista mielle- kyyttä keskittyä nykyhetken tilanteeseen ja tulevaisuuden koulutilaan.

Koulurakennusten tulevaisuus on kiehtonut jo monia ansioituneita tutkijoita ja kirjailijoita. Tut- kimusta on tehty esimerkiksi Joensuun normaalikoulun johtavan rehtorin Heikki Happosen toi- mesta, joka on toiminut aiheen tiimoilta myös monissa asiantuntijatehtävissä. Tehtyjä tutkimuksia tarkastellessani huomasi, miten monialaisesta tieteenosa-alueesta on kysymys, sillä tutkimuksia on valmistunut niin kasvatustieteiden kuin arkkitehtialan koulutusaloilta. Tässä mai- nitsen muutaman mielenkiintoisen väitöskirjatutkimuksen, joihin kannattaa perehtyä.

Kaisa Nuikkinen (2009) on väitöskirjassaan Koulurakennus ja hyvinvointi – Teoriaa ja käyttä- jän kokemuksia peruskouluarkkitehtuurissa tarkastellut fyysistä koulurakennusta nimenomaan tilaa käyttävien viihtyvyyden näkökulmasta. Arkkitehtuuri ja suunnittelu korostuvat mahdollis- tavina tekijöinä parantaa fyysistä hyvinvointia, mutta myös psyykkistä ja sosiaalista puolta.

(9)

Marjo Kyllönen (2011) on puolestaan tutkinut väitöskirjassaan tulevaisuuden koulua ja johta- mista. Tutkimus perustuu vaihtoehtoisten skenaarioiden tarkasteluun 2010-luvulla. Tutkimus kartoittaa tulevaisuuden koulun toivottuja tulevaisuuden mahdollisuuksia, mutta myös vältettä- viä uhkakuvia.

Tulevaisuuden fyysistä oppimisympäristöä käyttäjälähtöisen, muunneltavan ja joustavan opetustilan näkökulmasta on tutkinut Marko Kuuskorpi (2012) niin ikään omassa väitöskirjassaan.

Tutkimuksen mukaan opetustilojen muuttumattomuus on suurin este koulun toimintakulttuurin muutokselle, kuitenkin opetusministeriö on laatinut uudistumistavoitteet koulutoiminnalle.

Viime vuosina enenevissä määrin erinäiset tahot koulumaailman sisä- ja ulkopuolella ovat näh- neet muutostarpeita koulurakennusten toteutuksessa ja suunnittelussa. Syntynyt keskustelu antaa tilan käyttöön erilaisia ja ennen kaikkea uusia merkityksiä. Muunneltavuus, monipuolisuus, mukautuvuus, viihtyvyys ja miellyttävyys ovat nousseet esiin samoin kuin kolmiportaisen tuen sisällyttäminen koko luokan opetukseen ja yhteisopettajuuden monialaisempi hyödyntäminen.

Haluankin omassa tutkimuksessani paneutua koulussa työskentelevien ja toimivien henkilöiden näkökulmaan siitä, mitä uudet tilaratkaisut ja toteutukset ovat opetukseen tuoneet. Pohjimmil- taan tila on arkkitehdin kädenjälkeä, mutta olen kiinnostunut siitä, miten opettajien, oppilaiden ja rehtoreiden tarpeet opetustiloissa toteutuvat. Haluan selvittää, miten uudet tilaratkaisut pa- rantavat oppimista, opettamista ja monivivahteista yhteisöllisyyttä. Tutkimukseni lähtökohta on kuunnella haastateltavissa herääviä ajatuksia koulustaan.

Tutkimukseeni liittyvät haastattelut toteutetaan vapaamuotoisesti aistikävelymenetelmän aja- tusta muunnellen, jolloin haastateltavat saavat esitellä koulunsa vapaasti kävelykierroksen aikana. Lisäksi olen valokuvannut koulun fyysisiä elementtejä ja tehnyt havainnointia käytävillä koulupäivien aikana. Pääsin kenttätutkimukseni aikana myös seuraamaan uuden koulutilan suunnittelukokousta.

(10)

3 KÄSITTEET JA TEORIA

3.1 Tila

Tila on maantieteen avainkäsite ja sen ymmärtämisen kautta avautuu pitkälti maantieteellinen ajattelu. Humanistisen ajattelutavan mukaan kokemuksellisuus on tilan käsitteellistämisen läh- tökohta, jolloin se ei ole yksiselitteinen tai selkeästi määriteltävissä. Arkielämässä eletyn maailman kautta saadaan esiin kuvaavia merkityksiä, jolloin eletty ja koettu tila korostuvat muova- ten humanistista metodologiaa (Häkli 1999: 82) Ympäristö tuottaa ihmismielissä aistiärsyk- keitä, joista puolestaan kumpuaa tunteita ja tulkintoja. Ihminen itsessään muokkaa ympäristö- ään, tulkitsee ja sitoo arkielämää osaksi erilaisia tiloja. Häkli (1999: 82) puhuu termistä Sence of place eli paikan tunnusta. Arkielämän maantieteessä termi kuvastaa tuttuja paikkoja, joissa vietämme aikaa tehden niistä itsellemme merkityksellisiä, kuten koti, työpaikka, oppilaitos ja oma asuinalue. Jokaisella paikalla on omanlaisensa tunnelma ja olemassaolon merkitys yksi- lölle. Tärkeisiin paikkoihin muodostuu tunnesiteitä sekä perimätietoa, joka täydentyy itse ra- kennetuilla tietorakenteilla, jota ulkopuolinen ei voi suoraan tavoittaa. Jokaiselle paikalle kuuluu myös fyysiset ominaispiirteensä, jotka painuvat mieliimme ja joiden avulla tunnistamme eri paikkoja riippumatta kuluneesta ajasta kyseisen paikan näkemisestä. Paikkaan liittyvät omi- naispiirteet ovat riippuvaisia ihmisen inhimillisen elämän ja kokemusten verkostosta ja ne te- kevät paikasta tutun, omanoloisen ja jopa turvallisen. (Häkli 1999: 83)

Maantieteessä perinteisempi absoluuttinen tila määrittyy pysyväksi olomuodoksi, jota määri- tellään sijainnin, etäisyyksien ja alueiden keskinäisten suhteiden avulla (Ridell ym. 2009: 12).

Pelkistetyimmillään tila on vain taso: Kaksi- tai komiulotteinen pinta, jossa spatiaaliset järjes- telmät toimivat lainalaisuuksineen (Häkli 1999: 54). Kattavampi ja jokseenkin ääripään näkö- kulma asettuu suhteellisen tilan määrittelyyn. Se kuvataan ihmistoiminnan kenttänä, jossa tilan merkitys tarkentuu siinä tapahtuvia erilaisia toimintoja tarkastellessa. Tila on maantieteellistä todellisuutta, jossa on liikehtiviä ihmisiä, esineitä ja ilmiöitä. Ihmistieteiden metodologiassa ei voida poissulkea sitä, että ihmiset käsitteellistävät ja ymmärtävät maailmaa jatkuvasti ympäril- lään. (Häkli 1999: 54)

Strukturalistisessa maantieteessä puolestaan näkökulma on yhteiskunnan rakenteilla tuotetussa tilassa. Tilaa ei voida erottaa yhteiskunnasta ja kulttuurista. Yhteiskunnalliselle tilalle voidaan antaa subjektiivinen tulkinta, johon kulttuurinen näkökulma sitoutuu. Se sovittautuu osaksi ih-

(11)

misten elämää ja yhteiskunnallisia rakenteita. Tilaa ei voida erottaa ihmistoiminnan sosiaali- suudesta, jolloin yksinkertaistettu tilakäsite menettää merkityksensä pelkkänä fyysisenä ulottu- vuutena tai stabiilina tasona. (Häkli 1999: 82) Moniulotteisempaa tilakäsitystä kuvataan myös Lefebvre relationaalisen tilan käsitteellä. Strukturalistisen maantieteen hyödyt tutkimustyössä ovat pyrkimyksissä pureutua yhteiskunnan rakenteisiin ja tuotettuun tilaan. Tämän metodologian lähtökohtana on, että tila on yhteiskunnallisesti tuotettu, sosiaalisesti ilmentyvä ja siitä voidaan tutkimuksen avulla nostaa esiin yhteiskunnan rakenteellisia ominaispiirteitä. (Häkli 1999: 111)

3.2 Tilan kolmijako

Tila-käsitettä määriteltäessä tila voidaan selkeimmin jakaa kolmijaon mukaisiin näkökulmiin.

Ensimmäinen tilanäkökulma on rakennettu tila eli fyysinen tila, jotka koostuvat silminnähtä- vistä rakenteista ja tilan fyysisistä olomuodoista. Termin avulla voidaan kuvata, miltä tila näyt- tää ja mitä erilaisia rakenteita siellä on. Voidaan sanoa, että kyse on kliinisestä tilasta, jonka arkkitehti ja sisustussuunnittelija suunnittelevat. Mielikuva rakentuu puhtaasta, hiljaisesta ja tyhjästä tilasta.

Toinen tilan käsitteen näkökulma määrittää toiminnallisuutta rakennetussa tilassa eli fyysisen tilan käyttöä. Keskiössä on tila, joka on rakennettu jotakin ihmisen toimintaa varten eli tilalla on selkä tarkoitus, joka mahdollisesti tulee esille fyysisinä rakenteina. Monesta julkisesta ra- kennuksesta löytyy odotustila penkkeineen, lehtihyllyineen ja juoma-automaatteineen. Tilasta on tehty hetkelliseen oleiluun viihtyisä, mutta siellä ei ole tarkoitus viettää aikaa kovin pitkään.

Kun taas verrataan asumiseen tarkoitettua tilaa, se ilmentää selvästi pidempikestoista tilassa oleilun aikaa ja siten on myös toiminnaltaan suunniteltu monimuotoisemmin.

Symbolinen tila ilmentää kolmijaon syvällisempää osa-aluetta merkitysten muodossa. Tällöin fyysinen tila, joka on olemassa tiettyä toimintaa varten, sisältää myös tunnetason merkityksiä, muistoja ja ajan saatossa muodostuneita leimaavia käsityksiä esimerkiksi siitä millainen ihmis- joukko tilaa tyypillisesti käyttää. Tähän tasoon liittyy myös jokaisen yksilön subjektiivinen kä- sitys tilasta. Symbolinen tila pitää sisällään myös henkisiä ja psyykkisiä tilaan liittyviä tunneti- loja, sillä ne luovat tunnelman lisäksi tilassa vallitsevan ilmapiirin (Manninen ym. 2007: 38).

Tila käsitetään usein avaruudellisena aspektina, joka on kiinnittyneenä ihmiskehon tuntemuk- siin ja kokemuksiin. Tilan muotoutumiseen liittyy kokemusten lisäksi myös sosiaaliset suhteet

(12)

ja sen fyysiset ilmentymät. (Määttä ym. 2011: 57) Kolmijako itsessään luo subjektiivista tilal- lisuutta, jonka jokainen tuntee, selittää ja käsittää eri tavalla. Kyse on siis aina jokaisen yksilöl- lisestä kokemuksesta. Konkreettinen tila muuttuu suhteessa pidemmällä aikaskaalalla, kun taas kokemuksen tila voi vaihdella hyvinkin lyhyissä hetkissä. Tilassa tapahtuvaa toimintaa voidaan yhteisesti muuttaa melko nopeasti, mutta tilaan liittyviä toiminnan rutiineja voi olla huomatta- vasti hankalampi muuttaa pysyvästi.

Tilaa määriteltäessä otetaan huomioon aikaskaala, jossa tilaan yhdistyvät mennyt, nykyhetki ja tuleva. Tämä tilateoreettinen ajatus on muun muassa Doreen Masseyn (2008) filosofian lähtö- kohta. Hän määrittää tilan osaksi aikaa ja kauttaaltaan sosiaalisena (Massey 2008: 8). Eri aika- jaksot tilassa muodostavat kerroksellisuutta, jonka tilassa oleileva kokija suhteuttaa omaan ko- kemusmaailmaansa. Tilaa tuotetaan ihmistoiminnan, rutinoituneiden tapojen ja vuorovaikutuk- sen kautta jatkuvasti uudelleen, jolloin myös tilan merkitys voi hiljalleen muuttua (Massey 2008: 15). Osalla tilantuntu jakautuu luonnostaan pidemmälle aikaskaalalle kuin toisilla riip- puen henkilön iästä ja tilassa vietetystä ajasta. Elämän kulku luo yksilöllistä vivahteikkuutta ja subjektiivista ymmärtämistä, tila on siis historiallisesti tuotettua (Massey 2008: 10).

Tila -käsitteeseen sisältyy ajatus tilan erottamisesta elettyyn ja suunniteltuun tilaan, jolloin kä- sitemaailma siirtyy lähemmäksi Lefebvren tilateoreettista kolmijakoa: Havaittu (Spatial prac- tice), käsitteellistetty (Representations of space) ja eletty (Representational spaces) (Lefebvre 1991: 33). Suoralla käännöksellä Lefebvren teoksesta (1991: 33, 38-39) voidaan kolmijaosta käyttää myös termejä tilan käytännöt, tilan esitykset ja esitykselliset tilat (Ridell ym. 2009: 177;

Semi 2010: 63-64).

Havaittu tila ilmentää arkiympäristön tilallisia käytäntöjä, joihin yhdistyvät sijainti ja sosiaaliset rakenteet. Tilassa eläminen tuottaa siis uutta tilaa, jolloin se määrittyy jatkuvasti uudelleen.

(Lefebvre 1991: 33)

1. Tilalliset käytännöt käsittävät tuotannon ja uudelleen tuotannon sekä tarkan sijainnin. Ti- lallisuus määrittää yhteiskunnallisten muodostelmien ominaisuudet. Tilalliset käytännöt ta- kaavat yhtäjaksoisuuden ja koheesion määrän. Sosiaalisen tilan ja yhteiskunnan jäsenten ti- lasuhteiden käsitteissä yhteenkuuluvuus merkitsee kompetenssin asteita ja spesifisiä toteutus- tasoja. (Lefebvre 1991: 33, 38. – suom. K.N.)

Käsitteellistetty tila määrittää ennen kaikkea tiedostettua tilaa. Se on teknisesti suunniteltuja ja rakennettuja tilakokonaisuuksia, jotka perustuvat tieteen välttämättömyyteen ja olemassaoloon

(13)

muodostaen näin yhteiskunnan näkyvät rakenteet. Rakennettu tila on ihmisen mielikuvituksen näkyvää tuotetta, jossa erottuvat järjestetyt tilat ja alueet (Lefebvre 1991: 12).

”2. Tilan representaatiot ovat tieteilijöiden, suunnittelijoiden ja insinöörien tilaa, jotka iden- tifioivat mitä on eletty, havaittu ja käsitteellistetty. Tämä on yhteiskunnissa (tai tuotantomuo- doissa) hallitsevaa tilaa. Tilakäsitys pyrkii lähelle sanattomien merkitysten, älyllisesti ymmär- rettyä, järjestelmää.” (Lefebvre 1991: 38-39. – suom. K.N.)

Lefebvren kolmas tilakäsite eletty tila elävöittää neutraalia ja mahdollistaa aisti-ilmiöiden ai- kaansaamaa mielikuvitusta. Yhdessä fyysisen tilan kanssa eletty tila muovaa symbolisten merkitysten syntymistä. Tila valjastetaan käyttäjien tilaksi. (Lefebvre 1991: 33)

”3. Representaation tilat: Tila on elettyä, kuviin ja symboleihin liittyvää ’asujien’ ja ’käyttä- jien’ tilaa, mutta myös taiteilijoiden sekä vain kuvailemaan pyrkivien kirjoittajien ja filosofien tilaa. He hallitsevat passiivisesti koettuna tilaa, jossa mielikuvitus etsii muutosta ja tarkoituk- senmukaisuutta. Se kerrostaa fyysistä tilaa muodostaen kohteelle symbolista käyttötarkoitusta.

Representaation tilan voidaan sanoa pyrkivän enemmän tai vähemmän yhtenäiseen ryhmitte- lyyn sanattomille symboleille ja merkityksille.” (Lefebvre 1991: 33, 39. - suom. K.N.)

Lefebvren mukaan tila itsessään ohjaa siis jo tietynlaiseen käyttäytymiseen ja näin ollen myös koulutila suunnitellaan opetuksen toteuttamisen tilaksi. Tila saa toiminnalleen tyypillisiä piir- teitä ja sille luodaan oma käsitteistö kuten luokkatilat ja opetustilat, joissa harjoitetaan tietyn- laista toimintaa. Käytännön toiminnoista tulee elettyä maailmaa ja tila saa silloin myös merki- tyksensä koulutoiminnan harjoittajana.

Ihminen määrittää siis tilaa aisteillaan. Tilaa havainnoidaan ja analysoidaan jatkuvasti useam- man aistikanavan kautta yhtäaikaisesti, jolloin pienikin aistiärsyke aiheuttaa samaa tilaa jaka- vien ihmisten mielissä hyvinkin erilaisia lopputuloksia. Samalla hetkellä muodostuu siis lukui- sia toisistaan poikkeavia uusia tilakokemuksia, jotka muodostuvat ihmisten mieliin tilaa mää- ritteleviksi muistoiksi. Tilan kokeminen ei ole jatkuvaa tietoista prosessointia, vaan pikemmin- kin alitajunnan toimintaa. Usein kysyttäessä tilan herättämästä mielikuvista, voi vastaaja tun- nistaa itsessään hyvinkin vahvoja tunteita, mutta niiden perusteleminen voi olla huomattavan vaikeaa. Kun sama yhteisö käyttää tiettyä tilaa toistuvasti, muodostuu tilalle tyypilliset toimin- tatavat ja rutiinit, joiden mukaan yhteisön jäsenet luonnostaan alkavat toimia. Uudet jäsenet

(14)

ohjataan toimimaan halutun ja vakiintuneen käytöksen mukaisesti. Toiminnan kyseenalaista- minen on hankalaa, sillä yhteisölle muodostunut ryhmäkulttuuri painostaa uusia tilassa olijoita omaksumaan totutut tilakäytännöt.

3.3 Koulu julkisen ja puoliyksityisen tilan välimaastossa

Vaikka koulurakennuksen seinät pysyvät samoina, ei laitostuneinkaan julkinen tila säily täysin muuttumattomana, sillä tilan käyttäjät ja tilassa järjestetty toiminta määrittelevät aina viime kädessä tilan olomuodon ja merkityksen (Ridell ym. 2009: 9). Pohdittavaksi jää, kuinka paljon tilan käyttäjät voivat muokata hallinnon piiriin kuuluvan instituution perimmäistä luonnetta, johon on asetettu tilaa määrittävät ehdot ja sen perusteella yhteisillä varoilla hankitut koulutuksen puitteet. On helppo ajatella, että koulun aikuisilla tai hallintopuolen päättäjillä on ensisijai- nen vaikutusvalta koulutilaan vaikuttaviin muutoksiin, vaikka oppilaiden mielipidettä on lain mukaan myös kuunneltava ja huomioitava. Varsinkin, jos kyse on taloudellisesta hankinnasta eri toimijoiden vaikutusmahdollisuudet fyysiseen tilaan ja siinä toimimisen edellytyksiin ovat usein tavoitteista huolimatta eriarvoisia toisiinsa nähden. (Ridell ym. 2009: 9)

Laitostuneisuutta edustava rakennus tai ei, julkiseen tilaan on kaikilla vapaa pääsy. Jokaisesta tilasta löytyy sen käyttötarkoitusta säätelevät normit, jotka koskevat tilassa liikkumista ja oles- kelua (Ridell ym. 2009: 8). Julkinen tila ei siis tarkoita säännöistä vapaata tilaa, vaan se päin- vastoin voi olla hyvinkin valvottua ja tietynlaiseen käytökseen ohjaavaa tilaa. Koulussa noudatetaan kirjattuja järjestyssääntöjä, jotka koskevat tilassa tapahtuvaa toimintaa ja velvoittavat oppilaita käyttäytymään ohjeiden mukaisesti koulupäivän ajan (Joensuun... 2017). Toivottuun käytökseen ohjaus alkaa jo esiopetuksen yhteydessä ja sitä noudatetaan koko peruskoulun ja mahdollisten jatko-opintojen ajan. Oppilas siis kasvaa koulussa tietyn normiston mukaan ja hänen toiminnastaan tulee vähitellen alitajuntaista. Sääntöjä ei siis välttämättä aktiivisesti ajatella arkitoiminnassa, mutta niiden vaikutukseen havahdutaan heti, jos joku rikkoo koulun si- säistä normistoa.

Sääntöseuranta näkyy tilassa järjestettynä valvontana. Koulumaailmassa jokaiselle – myös koulun ulkopuolisille henkilöille - kuuluu vapaus tulla seuraamaan opetusta, sillä koulupäivän aikana ulko-ovet ovat auki. Tämä ilmentää parhaiten Ridellin työryhmän (2009) määritelmää julkisen tilan vapaudesta. Kuitenkin käytävillä liikkuu opettajia ja muita koulussa työskenteleviä aikuisia, jotka pitävät tilassa liikkujia silmällä. Välitunnit ovat valvottuja ja lisäksi kouluissa on kameravalvonta niin sisätiloissa kuin koulun piha-alueellakin. Oppilaiden keskuudessa toimii

(15)

myös keskinäinen valvonta, siellä minne aikuisten silmät eivät näe. Koulun sisällä tapahtuvaa valvontaa ei kyseenalaisteta, sillä se on osa yhteiskunnan hallintomenetelmää. Varsinkin, kun kyseessä ovat alaikäiset lapset, monet kokevat valvonnan merkittävänä osana turvallisuutta.

Vartiointi ehkäisee ilkivaltaa ja tilojen asiatonta käyttöä. Turvallisuuden varmisteluun ovat vai- kuttaneet 2000-luvulla tapahtuneet kouluammuskelutragediat, jotka lisäsivät koulun turvakäy- täntöjä koulupäivien aikana.

Ihmisten kanssakäymisestä syntyvä ryhmäpaine ohjaa käytöstä, mutta rakennus itsessään luo myös painetta tietyntyyppiseen käytökseen, sillä koko opintopolun aikana nuoria kasvatetaan yleistyväksi toivotun normiston mukaan. Kun oppilaat lähestyvät koulualuetta he tietävät jo millaista käytöstä heiltä odotetaan ja muuntavat käytöstään sen mukaiseksi. Koulupäivän jäl- keen oppilas siirtyy vapaa-ajan toimiin ja erityyppisten näkymättömien normistojen piiriin ko- tiin tai harrastusten pariin. Elämämme on täynnä sääntöjä ja rajoituksia, joita emme tule ky- seenalaistaneeksi tai edes juuri miettineeksi, mutta ne vaikuttavat toimintaamme ja pyrkivät ohjaamaan sitä tietynlaiseksi.

Julkinen tila jakautuu sosiaalisessa mielessä kolmeen ulottuvuuteen. Ensimmäinen käsittää ih- mistoiminnan, josta erotetaan sosiaalisten yhteisöjen keskinäinen kanssakäyminen sekä yksi- löiden arkiset kokemukset. Toinen ulottuvuus muotoutuu ihmisiä ympäröivästä turvallisuuden tilasta. Kolmas ulottuvuus perustuu subjektiiviseen kokemukseen ja elämykseen. (Ridell ym.

2009: 11, 51-52) Riisutuimmassa muodossaan julkinen tila on urbaaniin ympäristöön luotuja mahdollisuuksia kokoontua ja kohdata toinen toisiamme (Ridell ym. 2009: 7). Tilan tarkoitus on siis tarjota mahdollisuuksia laajentaa, tuottaa ja ylläpitää sosiaalista verkostoa ja jo olemassa olevia suhteita. Koulut riippumatta kouluasteesta toteuttavat mielestäni hyvin verkostoitumisen ja sosiaalisten suhteiden ylläpitämisen tavoitteita, sillä koulu kokoaa suhteellisen paljon erilaisia, mutta samassa elämäntilanteessa olevia ihmisiä samaan tilaan. Sosiaaliseen piiriin ei kui- tenkaan ole yhtäläistä pääsyä satunnaiselle koulurakennuksessa kävijälle, vaan se on oma maa- ilmansa ihmisille, jotka näkevät toisiaan säännöllisesti ja ovat toisilleen tuttuja. Kouluun voidaan liittää Ridellin puolijulkisuutta kuvaava termi käyttäjiensä ”olohuoneesta” (Ridell ym.

2009: 12-13). Koulu tarjoaa oppilaille ja opettajille avoimen kohtauspaikan, joka tosin yhteiskunnan näkökulmasta ajateltuna toteutuu koskettaen rajattua joukkoa. Koulumaailmaan muo- dostunutta yksityisyyden kuplaa pyritään uuden opetussuunnitelman myötä puhkomaan toteut- tamalla yhteistyöhankkeita lähialueen yrityksien ja yhteiskunnan muiden toimielimien kanssa.

(16)

Tilat ovat luonnostaan erilaisia jo käyttötarkoitustensa valossa. Yksilöllä on erilainen oikeutus ja valta kotonaan, kuin kaupungin julkisissa tiloissa. Kaupungin tarjoamassa tilassa joudumme kosketuksiin muiden ihmisten henkilökohtaisten tilojen sekä instituutionalisten tilarakenteiden kanssa. Tila ei rajoitu vain fyysiseen olomuotoonsa vaan myös Ridell työryhmineen (2009: 11) korostaa tilojen kykyä limittyä ja liukua toistensa lomaan ja ylitse. Tilarajat voivat olla selkeät, hämärtyneet tai sisäkkäiset, mutta yhtä lailla olemassa olevia. Hankalasti havaittavat rajapinnat tekevät tilatutkimuksesta mielekästä, sillä ne luovat mahdollisuuden löytää uutta ja tuoretta per- spektiiviä perinteisiin tilakäsityksiin.

Yksi oleellinen ero julkisen ja yksityisen tilan välillä on saavutettavuus (Ridell ym. 2009: 8).

Julkisen tilan tulisi lähtökohtaisesti olla kaikille avoin ja kaikkien ulottuvilla. Tilalle on aina määritelty tarve ja tarkoitus sen olemassaoloon, mikä on ollut syy sen rakentamiseen. Julkinen tila ilmentää kaikkien yhteistä ja kaikille oikeutettua tilankäyttöä. Tällöin tila on "ei kenenkään maata" ja samalla jokaisen (Ridell ym. 2009: 10). Yksilön asettuminen tilaan määräytyy tun- nesfääreissä vallitsevien valtasuhteiden mukaan. Jokainen hakee oleilullaan mukavuutta suhteessa tilaan ja sen ihmisiin. Oppilaitoksen sisällä valitsee oppilaiden välisiä ja heidän rakenta- miaan tilajakoja, jotka ovat kuitenkin lähteneet korkeammalta suunnittelun tasolta, esimerk- keinä vanhempien oppilaiden tilat koulussa verrattuna esiopetuksen puoleen sekä ikäryhmitte- lyyn perustuvan jaottelun mukaan rakennettuihin omiin piha-alueisiin. Oppilaat hakeutuvat ikäisten joukkoon ja mahdollisesti heille vakiintuvat omat lempipaikkansa koulussa, joissa vä- litunnit tavallisimmin vietetään. Kyse ei välttämättä ole tarkoituksellisesta tai näkyvästä vallan- käytöstä, mutta riippumatta toiminnan perimmäisestä syystä muut oppilaat oppivat, missä ku- kakin kaveriporukka yleensä viettää aikaa ja etsivät itselleen niin sanotun vapaan paikan yhtei- sestä tilasta.

Tutkimusta rajatessani pohdin kiinnostukseni pohjalta tilassa esiintyviä liukumia vapaan ja ra- joitetun tilan välillä. Tilan voi halutessaan jakaa seuraaviin termeihin: Julkinen, puolijulkinen, puoliyksityinen ja yksityinen. Koulurakennuksen konseptissa tilajaot edustavat julkisessa mie- lessä koulun pihaa, puoliyksityisestä tilasta voidaan mielestäni puhua, kun astutaan sisään kou- lurakennukseen, sillä esimerkiksi koulurakennuksen ovet lukitaan iltaisin ilmoitettuun aikaan ja avataan taas aamulla. Koulu mielletään julkisena rakennuksena ja sen tarjoamia tiloja voidaan käyttää muun muassa liikuntaan, kansalaisopiston taitoaineisiin tai kielikursseihin, mutta käyttöön sallitut tilat rajoitetaan koskemaan vain osaan koulutilasta ja tiettyyn aikaan viikosta.

(17)

Puolijulkista tilaa ovat siis koulun käytävät, liikuntasalit pukuhuoneineen, kuvataide- ja käsi- työluokat ja vieraiden kielten opiskeluun tarkoitetut tilat kuten esimerkiksi kuunteluluokka.

Puoliyksityinen tila muodostuu koulupäivän osalta jo pelkistä luokkahuoneista, joissa ovat tietyt oppilaat ja heidän omat tavaransa. On mahdollista, että luokkahuoneen ovi lukitaan kesken päivää, vaikka liikuntatunnin ajaksi tai päivän päätteeksi. Toiminta ilmentää yleisestä tilasta ulkopuolelle rajautumista. Tähän tilaan ei ole kaikille kaiken aikaa pääsyä, vaan valikoidulle joukolle ja niille, joilla on tilaan avain eli muulle koulun henkilökunnalle. Puoliyksityisen tilan termin alle voisi asettaa myös opettajanhuoneen, sillä se on käytävätilaa selvästi yksityisempi alue, jonne oppilaat eivät kulje vapaasti ilman asiaa. Vierailijat pääsevät huoneeseen, mutta kynnyksen ylittämisen hetki ilmaisee jokaiselle huoneeseen tulijalle, että tila on jo ilmapiiril- tään erilainen, kuin oven takana oleva käytävä: Se on aikuisten tila. Muistatko sen jännittyneen olon, kun oppilaana lähestyit opettajanhuonetta etsiäksesi tiettyä opettajaa? Huone ei ollut tarkoitettu oppilaiden oleiluun. Tilaliukumia pohtiessa esimerkiksi vahtimestarin tila tai kanslia on jo lähes yksityistä tilaa ja tilaliukuma muodostuu käytävän ja huoneen välisen lasiluukun välille. Myöskään koulun keittiöön ei ole asiaa muilla kuin koulukeittiön henkilökunnalla ja ulkopuoliset voivat asioida astioiden palautus- tai palvelutiskin yli. Yksityisenä tilana pitäisin opettajien ja rehtoreiden ja muun henkilökunnan henkilökohtaisesti nimettyjä työhuoneita, joihin vierailu on luvanvaraisesti sallittu huoneen omistajan luvalla.

Termien vaihtelevuus käsitteellistää tilan julkisuutta ja yksityisyyttä eritavoin. Nykyisessä yh- teiskuntajärjestelmässä yhä useammin julkiset kaupunkitilat muuttuvat vähemmän julkisiksi tai puolijulkisiksi (Ridell ym. 2009: 55). Koulurakennus on koulupäivän ajan lähinnä oppilaiden ja koulun henkilökunnan käytössä. Fyysisen tilan puolijulkisuus tulee siis parhaiten esiin koulurakennuksen aukioloajoissa. Ovet ovat auki lähinnä koulupäivän ajan ja satunnaisten iltata- pahtumien ajan kuten vanhempainillat ja koulun omat juhlat, mutta viikonloppuisin koulun ovet ovat usein lukittuina. Lisäksi koulun tilat ovat rajoitetusti auki ilta-aikaan muiden kaupunki- laisten toimintaa varten. Esimerkiksi koulun liikuntasali tai taitoaineluokat voivat olla kaupun- kilaisten tai kansalaisopiston käytössä. Kun tila on vuokrattu ulkopuoliseen käyttöön, rajoittuu samalla julkisen tilan olomuoto puolijulkisemman ja yksityisemmän tilan suuntaan. Kansalais- opistot vuokraavat tilan jäsenmaksun maksaneiden kurssilaisten käyttöön ja liikuntavuoroille on usein tietyt käyttäjänsä sekä vuorojen varausjärjestelmät.

(18)

Koulutila muuttuu entistä julkisemmaksi, sillä oppilaitoksen tiloihin on kaikilla yhteisön jäse- nillä lupa tulla saamaan tietoa, työskentelemään tai harrastamaan. Koululaitoksen on tarkoitus toimia alueen monitoimi- ja resurssikeskuksena, jolloin kaupungin tai kunnan muuta toimintaa järjestetään koulun tiloissa. Toiminnassa pyritään vastavuoroisuuteen, jolloin koulu voi hyö- dyntää opetustapahtumien järjestämisessä paikallisia yrityksiä, lähialueen muita työskentelyti- loja ja laboratorioita. (Uudistuva... 2017)

3.4 Koulu tilana ja oppimisympäristönä

Koulurakennuksella tarkoitetaan fyysistä oppimisen tapahtumaympäristöä, johon kuuluvat opetukseen tarvittavat materiaalit sekä muut edellytykset opetuksen toteuttamisen mahdollistami- seen. (Perkiö-Mäkelä & Tapaninen 2006: 54) Jotta koulu palvelisi tarkoitustaan, sen toiminnassa vaaditaan tiettyjä keskeisiä ihmisiä tilan käyttäjiksi. Tässä yhteydessä tarkoitetaan oppilaita, joille koulu on työ ja opiskelun ympäristö. Se merkitsee sekä kasvun ja opin paikkaa, että fyysistä rakennusta (Perkiö-Mäkelä & Tapaninen 2006: 53). Oppilaiden ohella koulu tarvitsee opettajia, jotka ovat sitoutuneet tehtäväänsä opetus- ja kasvatustyössä. Lisäksi koulussa on muita koulun aikuisia ja henkilökunnan jäseniä. Koulun toiminta voi jatkua iltapäivällä koulu- päivästä erillisellä kerho- ja harrastustoiminnalla.

Opetussuunnitelmassa määritellään oppimisympäristö näkyvimpänä oppimisen tilaan liittyvänä terminä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014: 29) oppimisympäristön käsit- teellä tarkoitetaan paikkoja ja tiloja, joita käytetään oppimis- ja opettamistarkoituksessa. Jokai- seen ympäristöön liittyy omat välineensä, palvelunsa ja materiaalinsa, joilla oppimista tuetaan.

Jotta voidaan puhua oppimisympäristöstä, määräytyy fyysinen tila myös ihmisten välisenä toi- mintana, yhteisöinä ja käytäntöinä. (Perusopetuksen... 2014: 29) Nykyisen opetussuunnitelman tarkoittama uusi oppimisympäristö suuntaa opetusta nimenomaan pois luokkahuonekeskeisyy- destä, mutta se ei tarkoita mitä tahansa sattumalta valittua korvaavaa ympäristöä, vaan tietoista ja suunniteltua fyysistä tilaa ja paikkaa (Manninen ym. 2007: 17-18). Hyvä opetusympäristö tukee yksilön kasvua, mutta antaa myös turvaa ja yhteenkuuluvuuden tunnetta tiettyyn yhtei- söön.

Opetusympäristöstä voidaan erotella kolme keskeistä tapahtumaa: opetus, opiskelu ja oppiminen (Manninen ym. 2007: 11). Opetus on opettajasta lähtöisin olevaa toimintaa ja opiskelu oppilaan aktiivista toiminta. Näiden yhteisvaikutuksena aivojen kognitiiviset muutokset aikaan- saavat oppimisen. Oppiminen tapahtuu aina jossakin ympäristössä, jossa toteutettu toiminta on

(19)

aina suunniteltua ja tavoitteellista. Oppilasta kannustetaan itsenäiseen tiedon hankintaan, tiedon laadun arviointiin ja käsittelyyn sekä mieleen palauttamisen ja uudelleen soveltamiseen toisessa asiayhteydessä. Hyvä ympäristö haastaa oppimaan uutta, antaa tietoa oppimisen tukemiseen ja mahdollistaa vuorovaikutuksellista yhdessä oppimista. Oppilas siirtyy kaiken toiminnan keski- pisteeksi ja opettaja suunnittelee oppimisen ympäristön tarkoituksenmukaiseksi. (Manninen ym. 2007: 11) Kun uuden oppimisympäristön suunnittelussa hyödynnetään pedagogista lähes- tymistapaa, itse oppimisen prosessi siirtyy toiminnan lähtökohdaksi. (Manninen ym. 2007: 121) Oikeanlaiset ärsykkeet ja kokemuksellisuus mahdollistavat vahvemman muistijäljen syntymi- sen, jolloin on mahdollista, että oppilaan oppimisesta muovautuu luontaista oppijan ja ympä- ristön välistä vuorovaikutusta.

Oppimisympäristöllä tarkoitetaan koulurakennuksen lisäksi koulun lähiympäristöä (Manninen ym. 2007: 93). Opetuksellisesti hyödynnettäviä piha-alueita, puistoja ja lähimetsäalueita käy- tetään tuomaan oppimisympäristöihin vaihtelevuutta. Ympäristön arvo tulee esille muun muassa tutkivan oppimiseen kautta ja Liikkuva koulu -projekteissa. Samalla tutustutaan lähiym- päristöön ja omaan kotiseutuun, jotka ovat kulttuurikasvatuksellisesti tärkeitä tavoitteita, myös liikunnan määrää lisääntyy huomaamatta. Syyskuussa 2016 aloitettiin hanke uusien oppimis- ympäristöjen ja digitaalisten materiaalien osaamisen ja koulutuksen vahvistamiseksi. Projekti on saanut valtion tuen seuraavan kolmen vuoden ajaksi. (Uusi... 2016) Ohjelman keskeiset tavoitteet fyysisen oppimisympäristön kannalta ovat ”avoin ja yhteisöllinen toimintakulttuuri”

sekä opettajien halu kehittää niin itseään kuin kouluaankin koko ammatillisen uransa ajan.

(Uusi... 2016) Päämäärät kumpuavat uuden opetussuunnitelman tavoitteista ja niiden tarkoitus on tukea ja varmistaa toiminnan kehittämistä kouluissa.

Manninen työryhmineen (Manninen ym. 2007: 54) on listannut teoksessaan millaiset ympäris- tölliset tekijät tukevat oppilaan oppimista. Tilan tulee mahdollistaa erilaisia ja yhtäaikaisia toimintoja, jokaisen oppilaan kehitysaste huomioiden. Luokassa siis eriytetään ja huolehditaan komiportaisen tuen tarpeiden toteutumisesta. Ihanteellinen ympäristö ohjaa jo itsessään oppilasta oppimaan ja kannustaa keskinäiseen vuorovaikutukseen. Vaikka ympäristö on virikkeel- linen ja eri aistiärsykkeitä hyödyntävä, se kuitenkin ohjaa oppilaan tarkkaavaisuutta oikealla tavalla. Merkittävän kasvatusteoreetikko Vygotskyn kehittämä lähikehityksen vyöhykeajattelu on edelleen ajankohtainen. Teorian mukaan oppiminen tapahtuu ympäristön avulla ja riittävällä tuella, jotta saavutetaan seuraava oppimisen taso. Von Wrightin sosiaalinen konstruktivismi

(20)

korostaa vuorovaikutusta osana oppimisprosessia, sillä tieto rakentuu yhteisöissä ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. (Manninen ym. 2007: 38) Ympäristön tehtävä on tarjota välineitä oman ajattelun kehittämiseen ja kognitiivisten taitojen hallitsemiseen. (Manninen ym. 2007:

54) Kun tavoitteena on irrottaa opetus periteisestä luokkahuoneesta, opettajajohtoisuudesta ja tasaisista pulpettiriveistä, vaaditaan hyvältä oppimisympäristöltä kokonaisvaltaisuutta. Lähtö- kohta on opettamisen paikkojen lisäksi muuttaa koko koulukulttuuria ja opetuksen rutiineja.

Opettajan tulee laajentaa ajatteluaan ja monipuolistaa ryhmäopetusta unohtamatta yksittäisiä oppilaita. Opetuskokonaisuuksista tulee ongelmanratkaisua vaativaa tutkimusta, jossa koko ryhmä toimii yhdessä, tiimeinä ja keskinäisessä vuorovaikutuksessa (Manninen ym. 2007: 19- 20).

Koulukulttuuri kallistuu hiljalleen käsitykseen, jossa oppilasta katsotaan entistä useammin yk- silönä. Ajattelun vahva tausta on humanistisessa oppimiskäsityksessä. Konstruktivismi asettaa oppijan aktiiviseksi ympäristönsä havainnoijaksi, jolloin havainnoista jäsentyy erilaisia tulkintoja. Kun nämä kaksi käsitystä yhdistetään, oppimisesta tulee yhteistoiminnallisuutta, johon ympäristö liittyy keskeisenä oppimisen tuen elementtinä. Tavoitteena on saada ymmärrystä kä- siteltävästä asiasta, tarkastella erilaisia ongelmia, kyetä vastavuoroiseen yhteistyöhön muiden oppilaiden kanssa sekä hyödyntämään käytössä olevaa tietotekniikkaa apunaan (Manninen ym.

2007: 21).

Oppimisympäristöä tarkastellaan fyysisen ja didaktisen näkökulman kautta (Manninen ym.

2007: 36). Fyysinen oppimisympäristö käsittää koulurakennuksen tilana, jossa huomioidaan tilan rakenteellinen arkkitehtuuri sekä sisustussuunnittelu. Yhteiskunnassamme on määrätty oppivelvollisuus, sen hallinnolliseen järjestämiseen kuuluvat kouluja opetustilojen suunnittelu. Suunnittelutyön tavoitteena on tiedostaa ne tilalliset elementit, jotka edistävät tai heiken- tävät oppimista. Nykyaikaisessa koulutilassa on oltava soveltuvia tiloja esimerkiksi ryhmätyös- kentelyyn, vuorovaikutukseen, tiedon esittämiseen ja jakamiseen normaalien luokkatilojen li- säksi. Hyvä oppimisympäristö on turvallinen ja terveyttä edistävä sekä ergonominen. Opetus- tiloissa viihdytään ja vietetään aikaa mielellään. (Manninen ym. 2007: 38)

Koulutilan suunnittelussa tulee huomioida erityisopetuksen tarpeet integroitua yleiseen opetukseen sekä lisääntyvät erityistä huomiointia vaativat oppilashuollon tarpeet. Opettajat ja muu henkilökunta tarvitsevat omat päivittäiset työ-, kokoontumis- ja sosiaaliset tilansa. Kouluraken- nusta ympäröi koulun oma piha ja mahdollisesti lähimetsä, niiden tarkoitus on tukea oppimis- ympäristöajattelua ja opetuksen viemistä ulos luokkatilasta. (Manninen ym. 2007: 93) Koulun

(21)

lähiympäristön tarkoitus on virikkeellistää erilaisilla rakenteilla ja tiloilla, jotta lapsi innostuu liikkumaan ja leikkimään enemmän. Viime vuosikymmeninä lisääntynyt lasten paikallaan olo ja liikkumattomuus on herättänyt huolta, joten suunnittelulla pyritään luomaan piha-alueesta kiinnostava, lapsia kannustetaan hyödyntämään koulun lähiluontoa myös vapaa-ajallaan.

Kouluja ja opetustiloja suunnitellaan, jotta valtakunnalliset koulupuutteet olisivat jokseenkin yhtenevät ja tasavertaiset. Vielä 1900-luvun alussa kaupunkien koulurakennukset olivat suuria julkisia rakennuksia (Manninen ym. 2007: 61). Tietynlainen yhteneväisyys oli huomattavissa, sillä aiemmin koulurakennuksia rakennettiin määrättyjen standarttien mukaan riippumatta, missä paikkakunnalla koulu sijaitsi. Nykyisin uusia kouluja suunnitellaan yksilöllisesti tuke- maan koulun omaa opetussuunnitelmaa ja keskeisiä tavoitteita vaihtelevilla tilaratkaisuilla.

Aiemmin rakennettuja solukouluja on tarkoituksella jaettu pienempiin osioihin ja omiin sisään- käynteihinsä. Viime vuosikymmenen aikana on koulusta tullut hieman suljetumpi, jopa sokke- loisempi. Tila on oppilaalle rajatumpi ja ohjaavampi kuin opettajalle. Eri-ikäisille oppilaille on pienempiä yksiköitä, erillisiä ulko-ovia. Jakamalla koulutilaa osiin luodaan turvallisuutta eten- kin pienille oppilaille. Oppilaan ikä ja kyky hahmottaa tilaa vaikuttavat sen käyttöön. Pieni oppilas tuntee turvaa omassa opetussolussaan esiopetuksen siivessä, siltä täytyy löytää ruoka- saliin ja takaisin omaan luokkaan. Isommat oppilaat tuntevat jo koulun tilat paremmin ja kyke- nevät käyttämään koulutilaa laajemmin ja itsenäisemmin. Paikan tuttuus luo turvaa ja var- muutta tilassa liikkumiseen. Kuitenkin normaalikoulun tilat ovat tänä lukuvuonna poikkeavat ja laajemmalla alueella koulussa meneillään olevien remonttien vuoksi esimerkiksi käsityö- luokat ovat yläkoulun puoleisella piha-alueella.

Käytännössä koulurakennusten iällä on merkitystä, kun pohditaan, mitä fyysisiä muutoksia vanhaan tilaan on mahdollista tai edes järkevää tehdä. Samaan aikaan toisaalle rakennetaan uusia kokonaisuudessaan yhteneviksi suunniteltuja kouluja uudenaikaiseen opetukseen. Nyt uusissa kouluissa korostuu selkeämmin avoin ja yhteinen tila. Modernin fyysisen ympäristön tulisi kuitenkin mahdollistaa sosiaalinen toiminta, oli koulu sitten täysin uusi tai peruskorjattu tila. Koulusuunnittelussa olisi huomioitava sekä käytännöllisyys, terveys että viihtyvyys. On- nistunut lopputulos edellyttää ainakin arkkitehtuurin, tila- ja sisustussuunnittelun ja ergonomian tieteenalojen osaajien yhteistyötä.

Nykyisin halutaan, että fyysisen tilan tulee tukea opetuksen kehittämistä ja erilaisia opettajan tekemiä didaktisia ratkaisuja. Tila ei siis ole kimmoke uuden opettamisen toteuttamiseen, vaan

(22)

se tukee ja mahdollistaa opetukselle asetettuja tavoitteita. Oppituntien pitämisessä hyödynne- tään muun muassa yhteistyön, suunnittelun, opiskelun ja arvioinnin eri tilanteita. Oppilaalle opetuksen tulisi sisältää tutkivaa, havainnoivaa, kokeilevaa ja omatoimista työskentelyä. (Man- ninen ym. 2007: 61) Koulutilan suunnittelun lähtökohtina ovat opetusmenetelmien ja oppimis- käsitysten muutokset sekä yhteiskunnallinen tarve. Oppilaskeskeisistä työmuodoista kertovat pienryhmätyöskentelyyn soveltuvat ja itsenäisen tiedonhankinnan mahdollistavat tilat. Yksilöl- lisyys otetaan yhä enemmän huomioon eriyttävällä opetuksella. (Manninen ym. 2007: 63) Tilan riittävyyttä arvioitaessa pohditaan tilan tarkoitusta ja sitä, mihin toimintaan tilaneliöillä on suurin tarve. Uutta koulua suunniteltaessa ja rakennettaessa otetaan huomioon koulun sijainti kunnan asukastiheyden mukaan. Tarkistetaan millä alueella kouluikäiset lapset asuvat ja mikä olisi kaikista optimaalisin sijaiti koulurakennukselle, jotta saavutettavuus pysyy kaikille kohtuullisena. Koulun koko tulee mitoittaa oppilasmäärälle sopivaksi nyt ja tulevaisuudessa.

Suunnittelussa huomioidaan tilojen yhtenäisyys sekä monipuolinen muunneltavuus eri opetus- ja käyttötarkoituksiin. Opetussuunnitelma toimii perusraamina, asiakirja ohjaa opetuksen suunnittelua ja toteuttamista tiettyjen periaatteiden mukaisesti.

Sosiaalista oppimisympäristöä suunniteltaessa on huomioitava opetuksen kannalta tärkeät tilaratkaisut, mutta myös opetusta jaksottamaan tarkoitetut tilapuitteet. Koulu on oppimisen tuen paikka, jossa on monipuolinen tukiverkko niin oppilaiden kuin opettajien kesken sekä opettajien ja oppilaiden välillä. Oppimisympäristön sosiaalinen ja psyykkinen tarkastelusuunta korostaa monipuolista ryhmätoimintaa ja yhdessä tekemisen taitoja. Hyvät kommunikointitaidot ovat yksi tärkeimmistä työelämäntaidoista, joten jo koulussa opetellaan sujuvaa vuoropuhelua.

(Manninen ym. 2007: 38) Tilan tulee muun muassa tehdä yhteistoiminnasta vaivatonta sekä mahdollistaa erilaisia kokoontumisen paikkoja. Koulussa käytävillä on usein pienryhmätyös- kentelyyn soveltuvia istuinryhmiä. Opetukseen tarkoitettu luokka suunnitellaan niin, että kaikki näkevät toisensa ja huomion saaminen sekä omien mielipiteiden ilmaisu onnistuvat helposti.

Koulussa ilmapiiri ja tilasta välittyvä tunnelma kuvastavat symbolista tilaa. Psyykkisesti erityisesti humanistista psykologiaa hyödynnettäessä on tärkeää, että keskenään toimivien ja työs- kentelevien oppilaiden ja opettajien välillä vallitsee keskinäinen luottamus ja kunnioitus sekä halua ja taitoa työskennellä toistensa kanssa. (Manninen ym. 2007: 38) Parempien oppimistu- losten saavuttamiseksi ilmapiirin tulisi olla positiivinen ja oppimista tukeva. Parhaimmillaan oppimisympäristö tukee ja mahdollistaa erilaista toimintaa, joka sisältää yhteistoiminnalli-

(23)

suutta, kommunikointia ja dialogeja. Yhteisöllisyys nähdään toiminnan suurimpana voimava- rana. Oppimiseen ja opettamisen ympäristöt voidaan jaotella selkeästi fyysiseen tilaan, sosiaaliseen ilmaisun tilaan ja psyykkiseen aspektiin sekä digitaalisuuden tuomaan kolmanteen ulottuvuuteen, jossa vuorovaikutus laajenee tietoverkkojen välityksellä koulurakennuksen ulkopuolelle.

Oppiminen vaatii tiettyjä edellytyksiä, jotta jokainen voi oppia. Opettajan tehtävä on luoda ja järjestää opetuksen puitteet. Opettaja on oppimisen ammattilainen, jonka tehtävä on tarjota hy- vää opetusta ja tiedostaa, mitä hyvä opetus vaatii suunnittelun, aikataulutuksen ja toteutuksen osa-alueilta eli mitä ja miten opetetaan. Opettajan taito hyödyntää olemassa olevia puitteita koulussa heijastuu suoraan oppilaan oppimiskokemukseen ja luo subjektiivisia koulumuistoja, jotka vaikuttavat käsityksiin koulusta. Opettajan oppimis- ja opettamiskäsitys valikoituu ope- tusteemojen, -tilanteiden ja kohderyhmän mukaan ja opettamisen ympäristön tulisi tukea ta- voitteiden toteutumista (Manninen ym. 2007: 109) Mikä tahansa ympäristö voidaan valjastaa oppimistarkoitukseen, samalla kuitenkin mikä tahansa tarkoitukseensa suunniteltu fyysinen op- pimisympäristö voi kadottaa merkityksensä ilman didaktista näkökulmaa ja opetukselle asetettuja eteenpäin vieviä tavoitteita. (Manninen ym. 2007: 16, 108)

3.5 Koulurakennus instituutiona ja lait koulutoiminnan taustalla

Suomi lukeutuu hyvinvointivaltioihin. Hyvinvoinnin edellytyksenä pidetään muun muassa si- vistynyttä yhteiskuntaa (Hakalehto 2015: 13). Koulujärjestelmä on siis valtion valjastamaa toimintaa sivistysyhteiskunnan säilyttämiseksi. Perusopetukseen sisällytetään suuri yhteiskunta- poliittinen tavoite, jonka mukaan jokainen ikäluokka kasvatetaan suomalaisen kulttuurin mu- kaiseen ihmisyyteen ja eettisissä kysymyksissä vastuuntuntoisiksi yhteiskunnan jäseniksi. Li- säksi koulussa opetetaan elämän kannalta yhtäläisiä taitoja ja tietoja, joilla taataan, että peruskoulun jälkeen nuorilla on tarpeellinen perusosaaminen ja ymmärrys elämässä selviytymiseen (Hakalehto 2015: 17).

Koulu on siis valtion ja yhteiskunnan rakentama instituutio. Instituutio on sosiaalisen yhteisön rakenne, joka ohjaa henkilöiden käyttäytymistä. Instituutio muokkaa ihmisten toimintaa ja ta- poja niin, että ne vastaavat yhteiskunnan asettamia sääntöjä (Järvelä 2017). Kouluinstituution merkitys kulttuuriselle yhteneväisyydelle ja tasa-arvolle on merkittävä. Tulevaisuudessa avoi- memmat ja laajemmat oppimisympäristöt yhdistävät formaalia koulumaailmaa informaaliin,

(24)

jolloin yksittäisten oppilaiden arkielämän kokemukset korostuvat (Kuuskorpi 2012: 5). Institu- tionaalisuus usein liitetään kuvaamaan yhteiskunnan formaaleja hallintojärjestelmiä, mutta riippumatta kouluissa tapahtuvasta muutoksesta, on niiden tavoite silti sama eli kasvattaa lisää täy- sivaltaisia ja osallistuvia jäseniä yhteiskuntaamme.

Opetushallituksen suunnittelema ja hyväksymä opetussuunnitelman perusteet ohjaa opetuksen järjestämistä lakien ja asetusten nojalla, toiminnassa määritellään myös opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt sekä muun toiminnan järjestäminen siten, että oppilaiden fyysinen ja henkinen turvallisuus huomioidaan koulun tiloissa. (Hakalehto 2015: 17) Varsinainen opetuksen järjes- täminen on annettu lain nojalla kuntien vastuulle, jolloin koulurakennuksille luotu imago ja omaleimainen vaihtelu tulevat esiin. Opetushallitus on antanut ohjeita koulun tiloista, oppimis- ympäristöistä ja yleisestä rakentamisesta, jotta ne tukevat opetussuunnitelmaan toteutumista ja koulun toiminta-ajatuksen tavoitteita. Näillä perusteilla määritellään, millaiset tilat koulun toimintaan tarvitaan muun muassa kalusteiden ja muiden varusteiden osalta. (Suunnittelu... 2017) Oppilaalla on lain nojalla oikeus opetukseen, joka sisältää perusoikeuden tietoon ja tarvittaviin taitoihin elämässä. Laajemmassa merkityksessään oikeus opetukseen tarkoittaa oikeutta opet- taa, oikeutta saada opetusta ja oikeutta perustaa kouluja. (Hakalehto 2015: 17) Eli opettajalle on annettava työrauha niin, ettei kukaan tahallisesti häiritse opetusta ja oppilaalla on oikeus saada työrauha oppimiseen. Lisäksi jokaisella paikkakunnalla tulee olla koulu sellaisen matkan päässä, että oppilaan on mahdollista käydä koulua ja tarvittaessa nauttia kunnallisesti järjeste- tystä koulukyydityksestä. Oikeus sisältää opetuksen maksuttomuuden ja takeen saadun opetuksen laadusta, tarvittavan tuen saamisen, työrauhan ja ennen kaikkea turvallisen oppimisympä- ristön, joka on opetuksen järjestäjän eli opetustoimen vastuulla. (Hakalehto 2015: 51) Edellä mainitut säädökset on kirjattu, jotta saavutettaisiin oppimisen yleiset tavoitteet yhtäläisesti.

Opetuksen järjestäminen ei ole yhteiskunnan valmiina annettu palvelu lapsille, vaan oppilaalla on oikeus ja ennen kaikkea velvollisuus omaan oppimiseensa sekä hyvinvoinnin ylläpitämiseen ja edistämiseen koko opintopolun ajan. (Hakalehto 2015: 51)

Oppilaiden tulevaisuuden kannalta keskeisenä pidetään tulevaisuuden taitojen oppimista, jotta lapsi saa koulussa tarvittavat taidot työelämän tarpeisiin. Tavoitteena on vähentää perinteistä opetusta luokkahuoneissa. Hiljalleen ollaan siirtymässä projektimaisiin pienryhmätyöskente- lyihin, jossa tietoa etsitään ja kerätään yhdessä käyttäen monipuolisesti erialaisia tietokanavia ja tietoteknisiä laitteita. Työskentelyssä yhdistellään uusia ja vanhoja menetelmiä, luovuus opiskelussa monipuolistuu ja työtapojen kirjo kasvaa. (Uudistuva... 2017)

(25)

Koulun suunnittelutyön alkaessa oppilaitoksen edustaja kerää opettajakunnan ja oppilaiden toi- veet koulurakennuksesta. Lisäksi otetaan huomioon, kuinka moni muu henkilö koulurakennusta käyttäisi ja millaiseen toimintaan rakennusta tarvitaan päivittäisen opetustehtävän ohella. Kou- lutilan kapasiteettia voidaan määritellä viikkotuntien perusteella, jolloin yhden opetustilan tarve täyttyy 27-32 viikkotunnin käytöllä. Vuonna 2012 uudistettiin perus- ja esiopetuksen vähim- mäistarpeet koulutilojen osalta. Ehtoihin sisältyivät myös koulun liikenne- ja tekniset tilat.

(Suunnittelu... 2017)

Perusopetuslain (628/1998) 29§ mukaan ”Opetukseen osallistuvilla on oikeus turvalliseen opis- keluympäristöön.” Lainkohdassa toisessa momentissa kielletään aineiden ja esineiden hallus- sapito, jolla voidaan vaarantaa oma tai muiden turvallisuus tai soveltuvan omaisuuden vahin- goittamiseen. Perusopetuslain 29§ kolmannessa ja neljännessä momentissa määrätään, että opetussuunnitelmassa tulee olla ohjeet kurinpidollisiin toimiin, kasvatuskeskustelun menettelyihin ja opetushallituksen tulee antaa määräykset suunnitelman laatimisesta. Jokaisella oppilaitok- sella on koulua koskevat järjestyssäännöt, joissa eritellään sisäinen järjestys, opiskelun esteet- tömyys sekä kouluyhteisön turvallisuus ja viihtyvyys.

Järjestyslaissa (612/2003) määrätään yleisen järjestyksen ja turvallisuuden ylläpitämisestä. Jo- kaisella julkisen tilan piiriin kuuluvalla alueella noudatetaan normaaleja oikeuskäytännöllisiä normeja. Laissa määritellään tilaan pääsy, sen käyttötarkoitus, hallinta ja omistus. Lain 3§ erit- telee yleisen järjestyksen häiritsemisestä ja turvallisuuden vaarantamisesta ja 10§ määrää vaa- rallisiksi lukeutuvien esineiden hallussapidosta ja niiden kiellosta yleisellä paikalla. Molemmat edellä mainitut lakikohdat rajoittavat myös julkisen tilan vapautta turvallisuuden säilyttä- miseksi.

Maankäyttö- ja rakennuslain (132/1999) osalta koulun rakentamisessa sovelletaan lain 5§ alueiden käytön suunnittelun tavoitteita, jossa on huomioitava vuorovaikutteisuus ja riittävä vai- kutusten arviointi muuhun ympäristöön. Lain 5§ ensimmäinen momentti vaatii elin- ja toimin- taympäristön luomiselta turvallisuutta, terveellisyyttä, viihtyvyyttä ja sosiaalista toimivuutta sekä eri väestö- ja ikäryhmien tarpeiden täyttämistä.

Lainsäädännön puitteissa koulutilalle on asetettu selkeästi vain turvallisen opiskeluympäristön vaatimus. Turvallinen kouluympäristö edellyttää lähtökohtaisesti samoja normeja, joita noudatetaan muissakin julkisten tilojen rakennusprosesseissa ja joita sovelletaan puhuttaessa yleisistä tiloista. Niihin kuuluvat muun muassa sisäilman laatu ja akustiikka. Tilan akustiikkaan tulee

(26)

kiinnittää huomiota liiallisen hälyn välttämiseksi, jotta desipelit pysyvät sallituissa rajoissa.

Keskeistä on myös paloturvallisuuden huomioiminen. (Perkiö-Mäkelä 2006)

Määriteltäessä tarkemmin turvallista ja terveellistä oppimisympäristöä saavat koulun tilat jo tietyt raamit ympärilleen yleisten vaatimusten suhteen. Julkisia rakennuksia piinaavat valitetta- van yleisiksi muuttuneet sisäilmaongelmat kuten homevauriot ja ilmanvaihtoon liittyvät haas- teet, jotka ovat aiheuttaneet jatkuvaa remonttitarvetta julkisissa rakennuksissa eri puolilla Suo- mea. Koulutiloihin liittyvät kriteerit koskevat itse opetustilojen lisäksi koulun muita tiloja kuten koulukirjastoa, saniteettitiloja, oppilashuollontiloja sekä eteis- ja käytävätiloja. Koulun fyysis- ten tilojen tarkastelussa mitattavia ja tarkkailtavia arvoja ovat erityisesti sisäilman laatu, ilman- vaihtolaitteistojen toiminta, oikea sisälämpötila, tilaan soveltuva äänieristys ja riittävä valaistus.

Myös luokkahuoneiden kalusteiden sijoittelu muun muassa ergonomian kannalta vaikuttaa op- pimisympäristön viihtyvyyteen. (Manninen ym. 2007: 64)

3.6 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ja tilaan liittyvä sisällönerittely Uusi opetussuunnitelma mahdollistaa entistä vahvemman tuen ja yhteisöllisyyden oppimiselle.

Opetussuunnitelma asettaa pääpiirteet opetuksen tavoitteille. Nykyinen opetussuunnitelma erityisesti tähdentää, että opettaja suunnittelee toimintaansa pedagogiikka edellä ja sovittaa sen jälkeen opetuksen koulun tilaan, lähiympäristöön, tarjolla oleviin oppimateriaaleihin ja saata- villa olevaan teknologiaan (Manninen ym. 2007: 108).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden toisen luvun mukaan jokaisella opetukseen osallistuvalla on oikeus turvalliseen oppimisympäristöön. Oppimisessa kieli, kehollisuus ja yli- päätään eri aistien yhtäaikainen hyödyntäminen ovat tärkeitä oppimisen ja ajattelun kehittymi- sen kannalta. Oppimisessa korostetaan vuorovaikutusta opiskelijatovereihin, opettajiin ja koulun muihin aikuisiin, koulun ulkopuolisiin yhteisöihin ja erilaisiin oppimisympäristöihin. Op- pilas oppii koulussa niin yksin kuin yhdessä tekemisen keinoja, ajatteluntaitoja, toiminnan suunnittelua, asioiden ja ilmiöiden tutkimista sekä arvioinnin perusteita.

Kokonaisuudessaan opetussuunnitelman neljäs luku kuvaa oppimisympäristöjä. Erityisesti korostetaan fyysisen liikkumisen merkitystä oppimiselle ja sen vuoksi opetuksessa pyritään istu- mista vähentäviin työtapoihin. Koulun käytäntöjen on lisättävä hyvinvointia ja turvallisuutta.

Joustavuus mahdollistaa monipuolisen toiminnan. Ympäristön viihtyvyys on nimetty yhtenä komponenttina työrauhan lisäämisessä. (Perusopetuksen... 2014)

(27)

Opetusta on pyrittävä suunnitelmallisesti viemään luokkahuoneen ulkopuolelle ja varmistettava erilaisten oppimisympäristöjen ja työtapojen vaihtelevuus. Projektimainen ja isompien koko- naisuuksien oppiminen on noussut tavoiteltavaksi opetusmenetelmäksi. Yhteistyötä tulisi tehdä monipuolisesti eri koululuokkien ja koulun ulkopuolisten yhteisöjen kanssa. (Perusopetuksen...

2014)

Tieto- ja viestintäteknologian tarkoitus on tukea vuorovaikutuksellista ja moniaistista opetusta ja tämä tulisi huomioida jo oppimisympäristön suunnitteluvaiheessa. Opetustilaa ei suunnitella vain näkyväksi huonetilaksi tai pakolliseksi paikaksi, vaan oppimisen ja opettamisen tueksi (Manninen ym. 2013: 9). Ympäristössä yhdistyy fyysinen tila teknologiseen ulottuvuuteen, muodostunut oppimisympäristö haastaa, antaa tilaa luovuudelle, ohjaa tarvittaessa oikeaan suuntaan ja tukee tarpeen mukaan huomioiden kolmiportaisen tuen käytänteet. (Manninen ym.

2013: 9).

Opetussuunnitelman sisällönerittely

Perusopetuksen opetussuunnitelmaa tutkiessani kopioin asiakirjasta ensin jokaisen tilaa kuvaa- van kohdan omaan tiedostoon rikkomatta lauserakennetta. Kun tarpeelliset poiminnat oli tehty, aloitin tekstin purkamisen ydinsanoihin. Lopulta minulla oli tiedostollinen sanoja (Liite 3), joita aloitin ryhmittelemään teemoihin. Periaatteena jaottelussa toimi, että samankaltaisuudet pysyi- vät samalla tiedostorivillä ja erilaisuudet erottaa rivi. Käytin jaottelussa apuna esimerkiksi, mitä oppilaan toiminnalta odotetaan, millaista toimintaa opetus sisältää. Vuorovaikutusta ja sosiaa- lisuutta kuvaavat sanat ryhmittelin samalle riville, oppimisympäristöjä erittelevät sanat omalle ja fyysistä tilaa kuvailevat omalleen. Lopulta kirjoitin kuvailevan yhteenvedon alla olevaksi tekstiksi.

Opetussuunnitelman mukaan tilassa on voitava toteuttaa joustavaa ja monipuolista pedagogiik- kaa, siksi fyysisen tilan suunnittelussa arvioidaan ergonomiaa, akustiikkaa, valaistusta, turvallisuutta, sisäilman laatua ja ekologisuutta. Lisäksi tilan on oltava viihtyisä, esteettinen ja edistää hyvinvointia. Tilan tulee olla helppo pitää siistinä ja järjestyksessä. Kalusteet, varusteet ja vä- lineet ovat keino tukea oppimista ne vaikuttavat edellä mainittuihin seikkoihin tilan vaatimuksista ja siksi niiden valinta on tärkeää.

Koulurakennuksen sisätilojen lisäksi hyödynnetään myös koulun piha-alueita, luontoa ja raken- nettua ympäristöä kuten kirjastoa, museoita ja erilaisia keskuksia, jotka lisäävät monimuotoi-

(28)

suutta oppimiseen. Vaihtelevat ympäristöt, uudet tilanteet ja välineet sekä pelit ja leikit moti- voivat jo itsessään mukaan koulun toimintaan ja ylipäätään eri taidemuotojen käyttäminen opetuksessa on tavoitteellista yleissivistävässä koulutuksessa.

Syy, miksi perinteisintä pulpettiriviluokkaa ei enää suosita, on opetuskulttuurin muutoksessa.

Nykyisin pyritään enemmän yhdysluokkaopetukseen, aineintegrointiin ja oppiaineiden välisiin projekteihin. Jokaisen oppilaan erityistarpeet huomioidaan, tarjoamalla suunnitelmallista ja yk- silöllistä tukea. Koulun toimintakulttuurin muutoksessa painotetaan kiireetöntä ilmapiiriä. Op- pilaan odotetaan olevan itsenäinen, osallistuva ja aktiivinen työskentelijä. Hänelle tarjotaan tilat, välineet, materiaalit ja kirjastopalvelut vapaaseen käyttöön. Uusi opetuskulttuuri mahdollistaa oppilaan etenemisen vuosiluokkiin sitoutumattomasti pedagogisen kehitystasonsa mukaan.

Oppitunneilla opettajajohtoisesta opetuksesta on siirrytty oppilaslähtöiseen aktiiviseen toimintaan. Tutkitaan, kokeillaan, kehitetään ongelmanratkaisutaitoja ja monilukutaitoa. Parhaita oppimistuloksia saavutetaan, kun oppimiseen liittyy kokemuksia ja elämyksiä. Oppilas oivaltaa uutta ja saa käyttää eri aistejaan. Oppilasta kannustetaan luoviin ratkaisuihin ja ajatteluun, joka puolestaan tukee kognitiivisen ajattelun kehittymistä. Oppilasta ohjataan oman ilmaisutaidon ja kielellisen kehityksen vahvistamiseen, jotta vuorovaikutustaidot harjaantuvat. Hän osaa ha- kea tietoa ja hallitsee isompia kokonaisuuksia moniulotteisemmin. Tietoa hankitaan yksin ja yhdessä pyrkimyksenä yhteisöllinen tiedonrakentaminen.

Oppimisessa yhdistetään suunnittelua, toiminnallisuutta ja arviointia. Fyysinen aktiivisuus ja kehollisuus lomittuvat soljuvasti edistämään keskittymiskykyä ja pitkäjänteistä työskentelyä.

Jotta oppilas voi syventyä työskentelyyn, on pyrittävä irrottautumaan paikalleen sitovasta, istu- vasta elämäntavasta. Koulukulttuuri yleisesti ohjaa oppilaita huolehtimaan itsestään kokonais- valtaisemmin ja hallitsemaan tarvittavat arjen taidot. Aikuisen tehtävä kouluyhteisössä on pitää yllä keskinäistä yhteistyötä koulun sisällä sekä rakentaa sidoksia koulun ulkopuolisiin yhteisöi- hin ja asiantuntijaverkostoihin.

Tutkimukseni pääpaino on fyysisen tilan ja oppimisympäristön käsittelyssä, mutta huomioita- vaa on tietoja viestintäteknologian suuri merkitys oppimisympäristön ja fyysisen koulurakennuksen ilmenemisessä. Tekninen ulottuvuus ja digitalisaatio aiheina ovat kuitenkin niin laajoja kokonaisuuksia, etten ota niitä laajemmalla tasolla esiin. Teknologian tarkoitus koulussa on