Kohti yhteistä käsityötä : käsityönopettajien näkemyksiä koulukäsityön opetuksen muutoksista eri opetussuunnitelmien aikana

(1)

Eveliina Eljos

KOHTI YHTEISTÄ KÄSITYÖTÄ

Käsityönopettajien näkemyksiä koulukäsityön opetuksen muutok- sista eri opetussuunnitelmien aikana

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Pro gradu -tutkielma

Huhtikuu 2017

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta

Osasto – School

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen osasto Tekijät – Author

Eveliina Eljos Työn nimi – Title Kohti yhteistä käsityötä

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date

Sivumäärä – Number of pages Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma x

27.4.2017 76 sivua + 2 liitettä Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää alakoulun käsityönopettajien näkemyksiä koulukäsityön opetuksen muutoksista eri opetussuunnitelmien aikana. Tutkimuskysymyksiksi aineiston keruun aikana tarkentuivat seuraavat kysymykset: Miten käsityönopettajien näkökulmasta käsityönopetus on muuttunut eri opetussuunnitelmien aikana sisällöllisesti? Miten käsityönopettajien näkemyksen mukaan sukupuolittunut käsityönopetus on muuttunut eri opetussuunnitelmien aikana kohti sukupuolineutraalia, syksyllä 2016 alkanutta uutta opetussuunnitelmaa? Millainen käsitys käsityönopettajilla on uuden opetussuunnitelman mukaisesta käsityöstä ja sen mahdollisista haasteista?

Tutkimus toteutettiin kyselylomaketutkimuksena lukuvuonna 2016-2017. Aineistonkeruu tapahtui käsityöaiheisten ja alakoulun opettajien Facebook-ryhmien kautta sekä sähköpostin kautta lähetetyllä lomakkeella. Vastauksia tutkimukseen tuli 27 ja vastaajat olivat eri ikäisiä alakoulussa käsitöitä opettavia opettajia. Opettajilla oli vaihtelevasti käsityön opetuksen työkokemusta ja koulutusta niin entisen tekstiilityön kuin teknisen työn puolelta. Aineisto analysoitiin käyttäen aineistolähtöistä sisällönanalyysia.

Tutkimuksen perusteella käsityönopetuksen sisällöt ovat muuttuneet eri opetussuunnitelmien aikana opetusmenetelmiltään, tekniikoiltaan, työtavoiltaan, työvälineiltään, materiaaleiltaan ja valmistettavilta töiltään. Sukupuolineutraalia käsityönopetusta on puolestaan tavoiteltu eri opetussuunnitelmien aikana esimerkiksi vaihtamalla tyttö- ja poikaryhmät sekaryhmiin, vaihto-opetuksella, valinnan vapauden lisäämisellä tai antamalla kaikille oppilaille saman verran opetusta kaikista sisällöistä. Uusi opetussuunnitelma, joka astui voimaan syksyllä 2016 on kuitenkin jakanut opettajien mielipiteitä niin puolesta kuin vastaan ja sen toteuttamisessa on ilmenny monia haasteita.

Tutkimuksen keskeisimpänä johtopäätöksenä oli, että muutoksia opetuksen järjestämiseen eri opetussuunnitelmien aikana on tehty paljon ja ne ovat tapahtuneet enimmäkseen opetussuunnitelma- vaihdosten myötä. Opetus on muuttunut aiemmista tarkoin määritellyistä töistä ja tekniikoista yhä enemmän oppilaan omaa suunnittelua korostavaan opetukseen. Uusin opetussuunnitelma on kuitenkin ollut opettajille haastavin ja se on vaatinut paljon suunnittelua kokonaisen käsityöprosessin tavoitteen toteuttamiseksi.

Avainsanat – Keywords

käsityö, tekstiilityö, tekninen työ, yhteinen käsityö, sukupuolittuminen, käsityönopetuksen sisällöt

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty Philosophical Faculty

Osasto – School

School of Applied Educational Science and Teacher Education

Tekijät – Author Eveliina Eljos Työn nimi – Title

Kohti yhteistä käsityötä- Towards combined craft education

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date

Sivumäärä – Number of pages Education

Pro gradu -tutkielma x

27.4.2017 76 pages + 2 appendices Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

The aim of this research was to find out the views of the craft teachers in primary schools about the changes in teaching craft education during the different national core curricula. Research questions were further clarified during the collection of the material, and are the following: How has teaching craft education changed in terms of content during the different curricula from teachers’ point of view? How do handicraft teachers think that gendered craft education has changed during different curricula towards the more gender- neutral new core curriculum that came into effect in the autumn of 2016? What kind of an understanding do the craft teachers have about handicrafts according to the new core curriculum and its potential challenges?

The research was conducted as a questionnaire survey during the academic school year 2016-2017. The data was collected through primary school teachers’ and handicraft related Facebooks groups, as well as with a form that was sent via email. There were 27 responses to the questionnaire and the respondents were teachers off different age all teaching crafts at primary school level. The teachers had varying degrees of work experience from teaching crafts and they had received training both from the former textiles and technical work. The data was analysed using material-based content analysis.

According to the findings in this study, the contents of teaching craft education have changed during the different curricula regarding teaching methods, techniques, working methods, work tools, materials and the crafts products that are made. Gender-neutral crafts teaching has, on the other hand, been aimed at during the different curricula for instance by switching boys’ and girls’ groups into mixed groups, exchanging lessons, increasing the freedom of choice, or by giving all the pupils the same amount of teaching for all contents. The new core curriculum, which came into effect in the autumn of 2016, however, has shared opinions among teachers, both for and against, and many challenges have emerged when implementing it into practice.

The main conclusion of this study was that a lot has been done to make changes in arranging teaching during the different curricula and they have been largely due to curriculum changes. Teaching has changed from earlier specifically well-defined works and techniques into teaching that is emphasizing more and more the pupil’s own design planning. However, the latest core curriculum has been the most challenging for the teachers and it has required a lot of planning in order to successfully execute a complete crafts process.

Avainsanat – Keywords: crafts, textile work, technical work, combined craft education, gendered processes, contents of craft education

(4)

Sisällys

1 JOHDANTO ... 1

2 KÄSITYÖN MONET MUODOT ... 6

2.1 Käsityö ... 6

2.2 Käsityökasvatus ... 8

2.3 Koulukäsityö ... 9

2.4 Sukupuolittunut käsityö ... 12

2.4.1 Tekstiilityö ... 14

2.4.2 Tekninen työ ... 15

2.5 Yhteinen käsityö ... 17

3 OPETUSSUUNNITELMA ... 19

4 OPETUSSUUNNITELMIEN VERTAILUA ... 21

4.1 Opetussuunnitelman perusteet 1985 ... 21

4.5 Opetussuunnitelmien sisältöjen yhteenveto ... 27

4.6 Sukupuolittuneen käsityönopetuksen muutos ... 31

4.7 Yhteenvetoa sukupuolittuneisuuden muutoksista ... 33

5 KÄSITYÖ TULEVAISUUDESSA ... 35

5.1 Oppisisältöjen kehittyminen ... 35

5.2 Tasa-arvoinen käsityön opetus ... 38

6 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA AINEISTO ... 40

6.1 Tutkimuksen tarkoitus ... 40

6.2 Tutkimuskysymykset ... 41

6.3 Aineiston hankinta ... 43

(5)

7 MENETELMÄLLISET RATKAISUT ... 45

7.1 Sisällönanalyysi ... 45

7.2 Tieteenfilosofiset lähtökohdat ... 49

8 TULOKSET ... 50

8.1 Käsityönopetuksen sisältöjen muutokset ... 50

8.1.1 Konkreettiset muutokset ... 50

8.1.2 Opetussuunnitelmat muutoksen näyttäjinä ... 54

8.2.3 Yhteinen käsityö raja-aitojen kaatajana ... 57

8.2 Sukupuolineutraalius käsityönopetuksessa ... 59

8.2.1 Sukupuolittuneen käsityön opetuksen muutokset opetussuunnitelmien aikana ... 59

8.2.2 Sukupuolineutraalius yhteisessä käsityössä ... 61

8.3 Yhteisen käsityön ideologia ja sen tuomat haasteet ... 64

8.3.1 Käsitykset uudesta yhteisestä käsityöstä ... 65

8.3.2 Yhteisen käsityön haasteet ... 66

9 POHDINTA ... 68

9.1 Johtopäätökset ... 68

9.2 Luotettavuus ja eettisyys ... 73

9.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet ... 75

LÄHTEET ... 77

LIITTEET ... 83

Liite 1. Saatekirje... 83

Liite 2. Kyselylomake ... 84

(6)

(7)

1 JOHDANTO

Ennen teollistumisen aikaa kaikki ihmisen tuottama oli valmistettu käsin: niin kylät, kau- pungit, rakennukset, työkalut, vaatteet, kulkuneuvot ja sisustustuotteet. Muunlaisia valmis- tusmenetelmiä ei vielä tunnettu. (Kaukinen 2006, 77.) Käsitöiden merkitys oli itsestään sel- vää ihmisten jokapäiväisessä elämässä ja käden taidot kuuluivat osaksi arkea. Käsitöiden tekeminen oli pakko, mutta oli myös kunnia-asia olla taitava ja pystyä itse valmistamaan tarvittavat tuotteet, jopa tekstiilit raaka-aineista lähtien. Käsityönopetus tapahtui sosiaalisessa vuorovaikutuksessa yhteisöllisesti oppien sukupolvelta toiselle. Tavoitteena oli kasvattaa sekä työhön, kehittää kädentaitoja ja valmistaa kodin tarvittavat esineet ja tekstiilit. (Pöl- länen & Kröger 2000, 234.)

Käsityökasvatuksen kannattajana 1800-luvulla on toiminut Uno Cygnaeus, joka koululaitos- ehdotuksissaan esitti vuonna 1857 käsityön lisäämistä opetussuunnitelmaan. Hän on ollut jo tuolloin vakuuttunut siitä, että käsityötaitoja tarvitaan ja niitä täytyy opettaa kansakoulussa yleisen kätevyyden aikaansaamiseksi. Käsitöitä ei hänen mukaan saanut kuitenkaan harjoit- taa kouluissa ammattitaitoisesti, vaan niiden tuli olla kasvatuksellisia ja kehittää oppilaan henkistä ja fyysistä osaamista. Yleistä kätevyyttä pidettiin siis kykynä hyödyntää erilaisia työkaluja ja välineitä kaikenlaisissa mekaanisissa töissä. Kasvatuksen lisäksi Cygnaeuksen mielestä käsitöistä oli mahdollista saada myös yhteiskunnallinen hyöty, jolla voitiin parantaa maan varallisuutta sekä hyvinvointia. (Nurmi 1988, 208–209.)

Vaikka käsityönoppiaine onkin ollut osa suomalaista kouluopetusta 1860-luvulta asti, se on säilyttänyt asemansa hyvin koulussa verrattuna muualla maailmassa (Garber 2002). Nyky- päivään saakka yleissivistävä käsityönopetuksen perinne on säilynyt Suomessa maailman pisimpään Cygnaeuksen ansioista. Hänen ansiotaan on myös se, että kansakoululaitoksen

(8)

perustamisen lisäksi Cygnaeus toi käsityönopetuksen pakolliseksi oppiaineeksi kaikille oppilaille vuonna 1866. (Kantola 1997, 20–21.) Tänä päivänä käsityönopetusta kouluissa on vähennetty paljon siitä, mitä aiemmin oli ja taidot ovat myös huomattavasti heikentyneet.

Kuitenkin edelleen katsotaan, että varsinkin Suomessa ja Pohjoismaissa käsityön taidot kuuluvat yhä yleissivistykseen. Käsityöt voidaan katsoa kuuluvaksi kaikille, niin nuorille, van- hoille, terveille, sairaille, naisille kuin miehillekin. Myöskään varallisuustaso, asuinpaikka eikä ammattitaso määrittele käsitöiden kuuluvuutta tai kuulumattomuutta ihmisen elämään.

Jokaiselle on siis mahdollista löytää käsitöiden valikoimasta jokin sopiva omia kiinnostuksen kohteita tai osaamista vastaava alue. (Ihatsu 2005, 22.)

Käsityöllä on kyky osoittaa tärkeytensä aikakaudesta ja kriisistä toiseen, sillä se jatkaa ole- massa oloaan sinnikkäästi aina uudesti syntyneenä (Ihatsu 2006, 19). Siitä huolimatta, että käsityö on ollut välillä vaarassa kadota ja se on kohdannut vaikeuksia eri aikoina mm. teollistumisen vuoksi, on se aina löytänyt paikkansa yhteiskunnassa, vaikka käsityön muodot ovat vaihtuneet. Välillä muutos on voinut olla yhteneväinen muun yhteiskunnan kehityksen kanssa, mutta välillä se on myös toiminut kehityksen vastavoimana. Käsityöllä kuvataan olevan erinomaiset kyvyt muuntautua uusiin ja erilaisiin olosuhteisiin, joissa tarvitaan jous- tavuutta kohdata uusia haasteita. (Ihatsu 2005, 19–20) Käsityön muutokset näkyvät myös kouluopetuksessa, jossa käsityön opetusta ja sen sisältöjä muokataan vastaamaan ajankohtaisia vaatimuksia. Deweyn (1957, 27) mielestä lapsen olisikin hyvä pystyä omin käsin tar- kastelemaan ihmiskunnan historiallista kehitystä sekä oppia tuntemaan käsitöissä käytetyt raaka-aineet ja siihen käytetyt mekaaniset periaatteet: ”Lapsille annetaan esimerkiksi ensin raaka-aineet – pellavaa, puuvillaa, villaa sellaisena kuin sitä saadaan lampaan selästä (vielä parempi, jos voisimme viedä lapset sinne, missä lampaita keritään). Sitten tutkitaan näitä aineita, niiden soveltuvuutta siihen käyttöön, mihin ne mahdollisesti joutuvat”.

Tähän päivään mennessä koulukäsityön muoto on muuttanut muotoaan vastaamaan aivan uudenlaisia tarpeita. Seitamaa-Hakkaraisen (2009, 73) mukaan enää kouluissa ei ole tarkoituksenmukaista teettää oppilailla napinompelua tai vetoketjun kiinnittämistä pelkän taidon oppimisen varassa. Käsityön merkitys on muuttunut tänä päivänä huomattavasti siitä, mistä se on hyötytuotteiden valmistamisesta aikanaan lähtenyt. Käsityön tekemisen merkitys on noussut uudella tavalla näkyväksi ja tekemisen motiivit löytyvät nykyisin harrastamisesta, tekemisen ilosta, oman luovuuden toteuttamisesta sekä esineympäristöön vaikuttamisesta.

(9)

Käsityön perinteisiä rajoja myös rikotaan esimerkiksi yhdistelemällä tavanomaisia käsityö- materiaaleja ja teknologiaa hyödynnetään vahvasti luovuuden välineenä. Internetin käyttä- minen luo käsityön tekijöille muun muassa mahdollisuuden verkostoitua uudella tavalla muiden harrastajien kanssa sekä toimii tehokkaana tiedonhankintaväylänä.

Käsityön merkitys tänä päivänä voi löytyä myös itsetunnon kohottajana tai henkisen tasa- painon ja viihtymisen parantavana tekijänä. Kädentaitojen harjoittaminen voi tuoda iloa esimerkiksi niille, joilla on jokin vamma, heikommat akateemiset taitot tai muuten vain niille, jotka kokevat opiskelun vaikeaksi. Tällöin käsityöt voivat auttaa selviytymään arjessa ja tarjota oppijoille teoriaopintojen sijaan mahdollisuuden oppia kokemuksellisuuden ja tekemisen kautta uutta. Käsitöistä voi olla apua myös kognitiivisten ja sosiaalisten kehityshäiriöi- den sekä oppimishäiriöiden korjaamisessa, sillä käsityöt parantavat esimerkiksi käden ja sil- män yhteistyötä sekä mahdollistavat käytännönläheisiä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ta- pahtuvia ongelmanratkaisutilanteita. Myös ilman mitään rajoitetta tai vaikeutta käsityöt an- tavat tekijälleen vaihtoehtoisen elämäntavan itse tekemiselle sekä kierrättämiselle ja uudis- tamiselle ostokulttuurin ja kertakäyttökulttuurin sijaan. (Pöllänen & Kröger 2000, 240.)

Koulukäsityö Suomessa on ollut aina kuitenkin hyvin sukupuolittunutta ja perinteisesti ty- töille on opetettu koulussa tekstiilitöitä ja pojille teknisiä töitä. Koululainsäädännössä sukupuolten tasa-arvon edistäminen on asetettu yhdeksi koulun kasvatustavoitteeksi, jonka mukaan sukupuolten välinen tasa-arvo peruskoulussa tarkoittaa sitä, että tytöillä ja pojilla on yhtäläiset mahdollisuudet ja valmiudet toimia samoin oikeuksin ja velvollisuuksin koko yhteiskunnassa sekä perhe- ja työelämässä. (Kuhmonen 1994, 35; Pöllänen 2003, 219.) Tavoit- teissa tulevat esille esimerkiksi opetussuunnitelmien muuttaminen tasa-arvoa edistäviksi, koulutusjärjestelmien rakenteisiin liittyvien sukupuolten tasa-arvoesteiden poistaminen, tasa-arvon tukeminen oppimateriaaleissa sekä oppilaanohjauksen ja opiskelijavalintojen sukupuolen mukaisen opintoala- ja ainevalinnan tasoittumisen edistäminen. Tasa-arvon tavoitteet ulottuvat hallinnollisten toimenpiteiden lisäksi myös opetussuunnitelmiin, joiden laa- dinnassa on tavoitteena huolehtia, että kaikilla oppilailla on yhtäläiset mahdollisuudet saada tietoja, taitoja ja asenteellisia valmiuksia koulu-uran aikana. Sen edellytyksenä tasa-arvokysymykset on huomioitava muun muassa opetusjärjestelyissä, opetussisällöissä sekä opetus- menetelmissä. (Kuhmonen 1994, 35.)

(10)

Nuorisokulttuurissa on jo selvästi havaittavissa käsityön sukupuoliroolien rakoilua. Itse tekeminen on noussut arvoonsa esimerkiksi Do It Yourself- eli DIY-kulttuurissa, jossa itse valmistettujen esineiden ja tuotteiden arvo sekä estetiikka on nostettu teollisia tuotteita kor- keammalle. Tämän kulttuurin edustajat hyödyntävät muun muassa kierrättämistä ja valmis- tavat käsitöitä sukupuolirajoja rikkoen. Esimerkiksi yhteiskunnassa on uutisoitu siitä, kuinka miehet neulovat, ompelevat, virkkaavat ja nypläävät, kun taas naiset hitsaavat ja korjausra- kentevat. Näistä ilmiöinen yhteydessä on puhuttu yhteiskunnallisesti ”käsityömaniasta” ja ihmisten sanotaan olevan ”koukussa käsitöihin”. (Lepistö 2010, 65.)

Vaikka käsitöiden harrastuneisuus onkin käsityötaitoa eteenpäin vievä voima, on käsityöllä oppiaineena suurin vaikutus käsityön aseman määrittelyssä. Ilman koulussa opetettavia kä- sityötaitoja, harva ihmisen osaisi nykyisin käsitöitä, sillä kotona opetettavat käsityöt ovat nykyisin melko vähäisiä ja mestari-oppipoika käytännöstä ollaan luovuttu lähes täysin. Sen vuoksi onkin tärkeää, että myös tulevien sukupolvien kädentaidot voidaan turvata laaduk- kaalla koulukäsityöllä. Paljon kysymyksiä ja erimielisyyksiä opettajien, opiskelijoiden ja ta- vallisten kansalaistenkin keskuudessa on herättänyt uusimman opetussuunnitelman mukai- nen yhteinen käsityö, joka astui voimaan kouluissa syksyllä 2016. Käsityön oppituntien tun- timäärät ovat vähitellen vähentyneet ja uusimpien perusteiden mukaan kaikkien tulisi opiskella koulussa samanlaiset oppisisällöt ilman, että oppilaat painottuvat valintansa mukaan vanhan tekstiilityön tai teknisen sisältöihin. Kaukisen (2006, 83–84) mukaan kuitenkin teks- tiilityö ja tekninen työ muodostavat omat erilliset kulttuurit, joiden sisältöjä on mahdotonta sulauttaa yhteen yhdeksi oppiaineeksi, ilman että molemmat sisältöalueet kärsivät. Hänen mukaansa ainut mahdollinen keino saavuttaa todellinen tasa-arvo näissä oppiaineissa, on antaa opetusta kahden toisistaan erillisen käsityöaineen kautta. Nämä oppiaineet tulisi tarjota kaikille oppilaille sukupuolesta riippumatta joko samoina tai eriytyneitä sisältöinä.

Oma kiinnostukseni käsityönopetusta kohtaan heräsi opiskeluni aikana, kun seurasin uuden opetussuunnitelman suunnittelua ja samalla pohdin sivuaineopintoja tekstiilityöstä ja tekni- sestä työstä. Päädyin opiskelemaan teknisen työn sivuaineopintoja Savonlinnaan ja samalla aloin tekemään pro gradu-tutkielmaani käsityön opetuksen vaiheista, joihin halusin tutustua tarkemmin. Tulevana käsityön tai teknisen työn opettajana haluan olla perillä koulukäsityön muutoksista ja sen kehityssuunnista, jotta osaan itse kehittää omaa opetustani opetussuunnitelmien ja ajankohtaisten tarpeiden mukaisesti. Erityisesti yhteisen käsityön toteuttaminen

(11)

on tuonut opetukseen paljon muutoksia ja opettajille lisää suunnittelua. Tähän haluan tutustua itse myös käytännön vinkkienkin osalta.

Tämän pro gradu -tutkimukseni tarkoituksena on selvittää käsityönopetuksen muutoksia kä- sityötä opettavien opettajien kokemuksien pohjalta alakoulussa. Tarkastelu yltää koulun kä- sityönopetuksessa neljään valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan eli vuosien 1985, 1994, 2004 ja 2014 perusteisiin. Näkökulmina käsityönopetuksen muutoksille ovat käsityön opetuksen sisällöt sekä opetuksen sukupuolittuminen ja sukupuolineutraalius tyttöjen ja poikien välillä. Lisäksi tarkastelen opettajien näkemyksiä uuden opetussuunnitelman mukaisesta yh- teisestä käsityöstä, jossa tekstiilityön ja teknisen työn jaosta ollaan luovuttu.

(12)

2 KÄSITYÖN MONET MUODOT

Seuraavaksi esittelen tutkimukselleni valitsemat keskeiset käsitteet, jotka ovat tutkimukseni kannalta tärkeitä. Pyrin avaamaan käsitteet mahdollisimman yksiselitteisesti, vaikka todellisuudessa käsitteillä on myös jonkin verran päällekkäisyyksiä ja samaa sanaa voidaan käyttää puhekielessä ja välillä tieteellisessäkin kielessä tarkoittamaan eri asioita.

2.1 Käsityö

Käsityö voidaan Lepistön (2005, 158) mukaan määritellä ihmisen toiminnan tuloksena, joka aikaansaa lopputuloksena erilaisia taitoja ja konkreettisia tuloksia. Käsityö nähdään toimintana, johon kuuluu jonkin uuden keksimistä, jäljentämistä, tuottamista, erilaisten tekniikoiden ja tekniikan käyttämistä sekä tuotesuunnittelua ja teknologian hyödyntämistä. Käsityön prosessin aikana käytetään erilaisia materiaaleja käsityötekniikoilla ja työtä ohjaa ajatus ja idea siitä, mitä ollaan tekemässä ja miten se voidaan toteuttaa. Toiminta on kokonaisvaltaista, sillä se kehittää tekijän arviointitaitoa, ajattelua ja motorisia taitoja. Lisäksi prosessissa yh- distyvät teoria ja käytäntö sekä vuorovaikutus ihmisen, teknologian ja ympäristön välillä.

Käsityö toimii vastakohtana muun muassa modernin taiteen ominaiselle puhtaasti visuaali- selle vaikutukselle, sillä käsityö perustuu aina johonkin materiaaliin ja sen erityisyyteen (Adamson 2007, 39). Edellisten määritelmien lisäksi Kojonkoski-Rännäli (1995, 79) mai- nitsee käsityön olevan inhimillistä aktiviteettia, jossa tarvitaan luovuutta, ajattelemisen taitoja, päätöksentekoa, riskinottokykyä, vastuullista harkintaa sekä esteettisiä valmiuksia.

Kyse on siis käden motoriikasta sekä silmän ja käden koordinaatiokyvystä, johon tarvitaan aivojen, lihasten ja aistien yhteistyötä.

(13)

Käsityön termiä tarkasteltaessa lähemmin, voidaan käsityö jakaa osiin ”käsi” ja ”työ”. Ter- millä ”käsi” viitataan ihmisen kädellisyyteen eli elämismaailman hahmottamiseen käsin tekemisen avulla. Voidaan puhua siis myös käsittämisestä. Loppuosan termillä ”työ” viitataan taas työntekoon, joka on myös ihmisenä olemisen yksi erityispiirteistä. Peruskoulun oppiaineista käsityö on myös ainut nimensä mukaisesti sellainen, jolla viitataan suoraan työnte- koon sekä työelämään. (Parikka 2003, 8.) Nykysuomen sanakirja (1990) yhdistää käsityön hyvin tiiviisti naisiin, mutta määritelmä on muuten hyvin samanlainen kuin Parikalla. Käsi- työ määritellään tällöin työnä, joka on käsin tai käsissä pidettävin työkaluin tehty tuotos, useimmiten naisen valmistama ja se on samalla koulun oppiaine. (Nykysuomen sanakirja 1990, 705.) Puhekielessä käsityö on käsitteenä ongelmallinen, sillä usein käsityö yhdistetään virheellisesti tekstiilityöhön. Tällöin ”kässällä” ja ”käsityöllä” tarkoitetaan tekstiilityötä, kun taas teknistä työtä kutsutaan usein ”veistoksi” ja ”puutyöksi”. (Collanus, Guttorm, Jokela &

Kärnä-Behm 2005, 151.)

Sirpa Kokko (2007, 6–7) on samaa mieltä Ihatsun (2009) kanssa siitä, että käsityö on säilyt- tänyt asemansa Suomessa hyvin muutoksista huolimatta niin harrastuksena kuin koulun oppiaineena. Käsityöt ovat kuitenkin aina vahvasti riippuvaisia aikaan ja paikkaan sekä histo- riallisiin, sosiokulttuurisiin ja psykologisiin olosuhteisiin nähden. Käsitöiden merkitys on kuitenkin muuttunut suuresti. Aiemmin käsitöitä on tehty välttämättömyytenä toimeentulon kanssa eli käsitöistä on saatu jokin hyöty ja ne ovat olleet ihmisten perustarpeisiin kuuluvia.

Nykyisin kuitenkin käsityöt voivat antaa vastinetta kiireiseen, stressaavaan sekä kilpailun ja koulutuksen kasvun hallinnoimaan elämäntapaan. Myös Anttila (1983, 4; 1993, 10–11) kuvailee käsitöitä oman itsensä ilmaisun välineenä, josta tekijä voi saada tyydytyksen tunnetta, viihtymistä, luovaa toimintaa sekä sosiaalisia ja taloudellisia ulottuvuuksia. Kokonaisuudes- saan käsityöllä nähdään olevan positiivinen merkitys ja se kuvaa ns. pehmeitä arvoja kasva- van teknologiayhteiskunnan rinnalla.

Ennen tärkeintä käsityössä oli valmis lopputulos, mutta nykyisin itse prosessi voi mennä lopputuloksen edelle. Käsityön tekijälle voi olla tärkeää saada toteuttaa itseään suunnittele- malla ja toteuttamalla käsityötä yksin tai yhdessä muiden kanssa. Käsityön tekeminen voi antaa tekijälleen virkistystä ja mielihyvää tai mahdollisuuden toteuttaa omaa persoonaa ja luoda jotakin uutta. (Aikasalo 2005, 40.) Toisinaan käsityöharrastuksella on mahdollisuus

(14)

antaa tekijälleen ns. ”iloista stressiä tuottavaa” käsityötä, jossa on mahdollisuus päästä flow- tilaan (Pöllänen 2005, 76).

Seija Kojonkoski-Rännäli (1995, 54, 128–129) puhuu ”Ajatus käsissämme -käsityön käsit- teen merkityssisällön analyysi” -teoksessaan käsityön tekemiseen liittyvästä perusintentiosta.

Tällä tarkoitetaan käsityön tekemisen tuottamistoimintaa, johon ihmisellä on jonkinlainen luontainen tarve. Käsityön käsitteen merkitys voidaan tarkastella esimerkiksi luonnon, ihmisen ja yhteiskunnan kannalta. Käsityön tekeminen voikin opettaa tekijäänsä esimerkiksi kun- nioittamaan ja ymmärtämään luontoa sekä ylipäätään opettaa vastuunkantamista inhimilli- sestä tuottamisesta. Käsityöllä on usein myös tekijän minäkuvaa ja itsetuntoa parantavia vai- kutuksia. Käsityön prosessissa tekijä suorittaa käsityön vaiheet, jotka samalla aikaansaavat tekijässään sisäisiä kvalifikaatioita, erilaisia kykyjä ja käytännön järkeä nähdä yhteyksiä asi- oiden välillä, jotka puolestaan auttavat myös muissa yhteyksissä yhteiskunnan kehittämi- sessä.

2.2 Käsityökasvatus

Käsityökasvatuksen termi tuli Suomeen tieteellisessä yhteydessä alun perin, kun Turun yliopisto sai käsityökasvatuksen professuurin Raumalla vuonna 1988. Esimerkiksi englannin kielestä löytyy useita käsityötä kuvaavia sanoja, mutta pohjoismaat ovat päättäneet kuvata koko alaan viittaavaa termiä sanoilla ”sloyd” (käsityö) ja ”sloyd education” (käsityökasva- tus). (Nygren-Landgards 2000, 16–17.) Cygnaeuksen näkökulmasta koulussa opetettavan käsityön tavoitteena oli kehittää oppilaan kätevyyttä, sillä lähes kaikki tarvittava valmistet- tiin itse vaatteista työkaluihin. Tämän lisäksi oppilasta kasvatettiin tiedostamaan ympärillä olevaa materiaalista ympäristöä, opetettiin työhön vaadittavia prosesseja sekä niihin vaadit- tavaa psyykkistä puolta. (Pietikäinen 2005, 82.)

Heikkilän (1987, 5) mukaan käsityökasvatuksella tarkoitetaan laaja-alaista käsitettä, johon viittaavat läheisesti käsityön opettamiseen liittyvät tekijät. Käsityökasvatuksen tehtävänä on tukea yksilön kokonaispersoonan kehittymistä sekä saada oppija kasvamaan omien edelly- tyksiensä varassa. Lisäksi käsityökasvatuksen avulla yksilö rakentaa todellisuussuhdettaan

(15)

omaan sisäiseen ja ulkoiseen todellisuuteensa käsitöitä tekemällä. Suojanen (1993, 4) puolestaan kuvailee käsityökasvatusta toimintana, jonka avulla kasvatus- ja opetustilanteissa on mahdollista tuottaa eri materiaaleilla, välineillä ja toteuttamistekniikoilla erilaisia esineitä.

Tähän liittyy myös käsityökasvatuksen didaktiikka, joka linkittyy tavallisesti johonkin koulun opetussuunnitelmaan sekä on luonteeltaan käytännönläheistä ja normatiivista.

Käsityökasvatuksen tämän hetkisissä tulevaisuuteen viittaavissa keskusteluissa Seitamaa- Hakkarainen (2009, 66) on eritellyt kolme eri teemaa: käsityökasvatuksen arvo ja merkitys modernissa yhteiskunnassa, sukupuoli- ja tasa-arvokysymykset sekä käsityökasvatuksen suhde taiteeseen, teknologiaan ja designiin. Nämä eri teemat tulevat esille käsityöoppiaineen erilaisten painotuksien kohdalla. Nykypäivänä käsityönopetus voidaan jakaa kahteen ulottuvuuteen: kasvatukselliseen ja tuotannollis-taloudelliseen ulottuvuuteen. Käsitteet ovat osin päällekkäisiä ja molemmat niistä tarvitsevat toisiaan sekä lisäksi ne kuuluvat osaksi amma- tillista koulutusta ja opettajankoulutusta. Tuotannollis-taloudellinen ulottuvuus on kehittynyt ja kehittyy edelleen kasvatuksellisen näkökulman pohjalta, mutta asiantuntemus näiltä osa-alueilta siirtyy kuitenkin molempiin suuntiin. (Pietikäinen 2005, 82.) Opetuksessa ta- pahtuvat kasvatukselliset toiminta-alueet voivat olla monenlaisia tilanteesta riippuen. Esi- merkiksi alkuopetuksessa kasvatukselliset tavoitteet voivat olla lähinnä uusien tekniikoiden opettamista, kun taas isompia oppilaita ohjataan käsityöprosessin kaikkiin eri vaiheisiin aina suunnittelusta valmistukseen ja arviointiin. (Lepistö 2004, 46–47.)

2.3 Koulukäsityö

Koulukäsityö on peruskoulun yleissivistävä, kädentaitoja kehittävä sekä työntekoon kasvat- tava oppiaine (POPS 1994.) Peruskoulussa opetettavan käsityön tehtävänä on kehittää mo- nipuolisesti oppilaan käsityötaitoja ja käytännössä vuosiluokilla 1-7 kaikki oppilaat opiske- levatkin käsitöitä pakollisena oppiaineena (Lepistö 2011, 153).

Koulukäsityöstä puhutaan monissa lähteissä pelkkänä käsityönä, vaikka asiayhteydestä voidaan huomata, että sillä tarkoitetaan koulussa opetettavaa oppiainetta. Epäselvyyden välttä- miseksi puhunkin tässä yhteydessä erikseen koulukäsityöstä oppiaineena ja käsityöstä ylei-

(16)

senä käsitteenä kuvaamaan käsityötä kaikille kuuluvana toimintana. Koulukäsityöllä viitataan käsityöoppiaineeseen, jota opetetaan peruskoulussa ja mahdollisesti myös toisella as- teella. Oppilaiden ja opettajan välinen vuorovaikutus perustuu opetussuunnitelmaan, jossa oppiaineen sisällöt ovat ohjeistettu. (Nygren-Landgards 2000, 19.) Käsityönopetuksen tulee vastata koulussa niin opetuksen yleisiä tavoitteita kuin käsityölle itselleen asetettuja tavoitteita. Koulukäsityöhön keskeisenä kuuluu käsintehtyjen tuotteiden suunnitteleminen ja valmistaminen. Pelkästään erilaisten tuotteiden valmistamisella ei kuitenkaan saavuteta nyky- ajan eikä myöskään tulevaisuuden koulukäsityölle annettuja vaatimuksia, vaan aihetta täytyy tarkastella laajemmasta näkökulmasta ja ottaa huomioon käsityön eri osa-alueet, kuten kult- tuuri-, sosiaalinen-, luonnon-, taloudellinen- ja tuotannollinen ympäristö. Nämä tekijät toi- mivat läheisessä vuorovaikutuksessa käsityön suunnittelu- ja valmistusprosessin kanssa sekä ovat yhteydessä yksilön tietoihin, taitoihin ja asenteisiin. (Kuhmonen 1994, 67–68.)

Näiden lisäksi Pietikäinen (2005, 82–83) kuvaa koulukäsityön teknisen tietouden oppimisen lisäksi käsityöstä saatavia psyykkisiä valmiuksia, joita Cygnaeus piti tärkeänä koulun käsi- työn opetuksessa jo 1800-luvulla. Pelkkä kätevyys, joka voidaan osin periä ja osin hankkia tekemällä ei yksistään riitä, vaan työn tekemiseen tarvitaan lisäksi henkistä kanttia niin kes- kittymiskyvyssä, ongelmakohdissa kuin työn loppuun saattamisessa. Näitä samoja koulussa käsityön tunneilla opittuja taitoja voidaan hyödyntää myös esimerkiksi kotitöissä ja ostettu- jen tavaroiden käsittelyssä. Tavaroiden valmistus sekä syntyperä jäävät nykyisin suurelta osalta lapsista myös ymmärtämättä, koska kaupasta saadaan valmiita tuotteita, jolloin tiedon siirtäminen jää pitkälti kouluille esimerkiksi käsityönopetukseen. Koulukäsityön avulla on siis mahdollisuus siirtää suomalaista käsityökansanperinnettä sukupolvelta toiselle. (Marja- nen 2012, 39.) Cygnaeuksen mukaan käsityö ei saanutkaan olla pelkästään ammattiin val- mistavaa ja jäljentävää opetusta, vaan oppilaan tuli kehittää omaa harkintaa, keksimistä ja luomiskykyä. Samalla kehittyivät myös oppilaat kätevyys, muoto- ja kauneusaisti, joiden avulla voitiin saavuttaa käsityön esteettisiä tavoitteita. (Kantola 1997, 21.)

Koulukäsityötä on harjoitettu Suomessa jo yli 125 vuotta ja muutoksia on tapahtunut paljon.

Muutokset ovat kohdistuneet sekä itse organisaatioon, että hallinnollisiin asioihin. Muutos- ten edellytyksenä on ollut tieteellisyyden liittäminen käsityönopettajan koulutukseen, jolloin on ollut mahdollista kehittää myös kouluopetusta. Sen lisäksi opetussisällöt ovat muuttuneet,

(17)

mutta siihen liittyvä opettajuus ja tekemisen taidot ovat säilyneet rinta rinnan. Myös koulu- käsityön opetuksen taustalla olevat Cygnaeuksen asettamat tavoitteet kehittää yleistä käte- vyyttä sekä kasvattaa ja kehittää henkistä ja fyysistä osapuolta, ovat säilyneet muuttumatto- mina tähän päivään saakka. Käsityön rinnalle on kuitenkin tullut teknologia ja teknologia- kasvatus, joka on välillä jopa pyrkinyt syrjäyttämään käsityön, siinä kuitenkaan onnistumatta.

Käsityö tänä päivänä tarvitsee väistämättä rinnalleen teknologiaa ja teknologia käsityötä, jolloin tarpeen mukaan voidaan koulukäsityölle käyttää vaihtoehtoista nimitystä käsityö ja teknologia. (Pietikäinen 2005, 83–85.)

Tarkasteltaessa koulukäsityötä lähemmin, sisältää se käsityöoppiaineena omat, opetussuunnitelmiin sidotut tavoitteensa, sisältönsä ja kohderyhmät. Opettajan tehtävänä on tulkita opetussuunnitelmaa ja toteuttaa sitä parhaaksi katsomallaan tavalla. Vaikka jokaisen oppilaan oma käsityöprosessi onkin erilainen, oli se sitten yksilöllinen tai yhteisöllinen, sitä ohjaillaan ja säädellään osin ulkoapäin. (Kaukinen 2001, 3.) Opetussuunnitelman lisäksi käsityönope- tuksen muotoon kouluissa vaikuttavat valtakunnallinen ja paikallinen koulun tuntikehys sekä resurssit, joita on mahdollisuus käyttää työvälineisiin ja materiaaleihin. Tällöin opetuksen toteutuminen on aina sidottuna johonkin aikaan ja paikkaan. (Lepistö, 2005, 159).

Valtioneuvoston tehtävänä on jakaa koulukäsityönopetukselle vähimmäisviikkotunnit vuosiluokille, joiden perusteella opetuksen järjestäjä eli kunta päättää paljonko opetusta kus- takin oppiaineesta annetaan. Viimeisen opetussuunnitelman muutoksen myötä valtioneuvosto on muokannut käsityöntuntien määrää siten, että vähimmäistuntimäärä perusopetuk- sessa ei ole vähentynyt, mutta kaksi vuosiviikkotuntia on siirretty ylemmiltä luokilta al- kuopetukseen. (Opetushallitus 2004; Opetushallitus 2015; POPS 2004, 304) Käsityönope- tukseen käytettävät tuntimäärät ovat kuitenkin vähentyneet vähitellen eri valtakunnallisten opetussuunnitelmien aikana, kun tarkastellaan muutoksia pidemmällä aikavälillä. Esimer- kiksi vuoden 1969 tuntijaon mukaan käsityötä on opetettu 14 vuosiviikkotuntia vuosiluokilla 1-7, mutta vastaavasti 2014 perusopetuksen perusteissa on jäljellä 11 enää vuosiviikkotuntia.

(Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010, 165–166.)

(18)

2.4 Sukupuolittunut käsityö

Käsityöt ovat perinteisesti jakautuneet erikseen miesten ja naisten käsitöihin, ja niitä on pi- detty lähes itsestäänselvyytenä aina 1970-luvulle asti (Autio 1997, 10; Marjanen 2012, 41, 49). Tällä periaatteella on myös kouluissa eriytynyt alun perin tytöille suunnattu tekstiilityö ja pojille tekninen työ. Virallisesti käsityö oppiaineena ei kuitenkaan ”tunnusta” sukupuolta, sillä käsityönopetuksen kasvatuksellinen tavoite on kehittää tyttöjen ja poikien käsityöosaa- mista samanarvoisesti (Lepistö 2011, 153). Käytännössä käsityö on tästä huolimatta sukupuolittunut niin vahvasti, että siitä on tullut osa luonnollista ajattelutapaa ja käsityöstä on voitu puhua erikseen jopa naiskansankulttuurina (Heikkinen 2005, 31, 36). Virallisesti Kan- tolan (1999, 72–73) mukaan vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteissa on määritelty tekninen työ ja tekstiilityö kokonaisuudeksi, joka on tarkoitettu kaikille sukupuolesta riippumatta. Tasa-arvo ei ole kuitenkaan tuolloin toteutunut, vaan eriyttäminen on tapahtunut edelleen sukupuolen mukaisesti.

Yleisemmin käsitöiden tekeminen liitetäänkin naisiin. Naisten kohdalla käsitöillä on myös viitattu kodin arkisiin kotitöihin, mutta miesten kohdalla käsityöt ovat olleet enemmän tek- nisiä töitä, joilla tarkoitetaan erilaisia teollisuuden esiasteen töitä. Miehet kuvataan maansa ja kansakuntansa puolustajina ja johtohahmoja, kun taas naiset ovat huolehtineet lapsien hoi- tamisen, kasvatuksen sekä kansallisen kulttuurin siirtämisen. (Heikkinen 2005, 31–32, 36).

Teollistumisen myötä käsitöitä pystyttiin ostamaan yhä enemmän etenkin kaupungeissa, jolloin käsitöiden merkitys väheni. Pula-aikana 1940 selvittiin maaseuduilla omavaraisesti hyvin, kun vanhat taidot olivat yhä tallella, mutta taitojen unohtuminen saattoi aiheuttaa ongel- mia kaupungeissa. Maalaisoloissa eläneet pystyivät jatkamaan perinteisiä sukupuolisidon- naisia töitä, kuten pellavan kasvatusta, langan kehräystä ja kankaan kudontaa, joten tehdas- tuotteet eivät tulleet niin nopeasti ajankohtaisiksi. (Aikasalo 2005, 52.)

Vähitellen koulun käsityönopetuksessa kuitenkin tytöt ja pojat ovat voineet eriytyä oman valinnan kautta joko tekstiilityön tai teknisen työn toiminta-alueelle (Autio 1997, 51). Perin- teisesti käytäntönä monilla kouluilla on ollut opetuksen järjestäminen siten, että oppilaat opiskelevat sekaryhmissä kolmannella luokalla yhden lukukauden sekä teknistä työtä että tekstiilityötä. Tämän jälkeen oppilaat ovat valinneet näistä toisen, jota on opiskeltu seitse-

(19)

männelle luokalle asti. Tänä aikana on kuitenkin voinut kuulua kunnan ja koulun opetussuunnitelmaan jaksoja, jolloin käydään myös opiskelemassa niin sanottua ”ei ensisijaista vaihtoehtoa”. (Kokko 2006, 29.)

Kaukinen (1997) kirjoittaa ”Koulun käsitöitä ei pidä yhdistää” -artikkelissaan tasa-arvon to- teuttamisvaatimuksen olevan koulukäsityönopetuksen yksi suurimmista ongelmista. Tekni- nen työ ja tekstiilityö ovat sisällöiltään hyvin erilaisia, jolloin niiden oppisisältöjen integroi- minen yhteisen käsityö-oppiaineen alle on haastavaa. Lainsäätäjät ovat ehdottaneetkin oppiaineen nimen muuttamista ”käsityöksi”, mutta erilaisten integroitujen käsityön kokeilupro- jektien myötä, ollaan havaittu, että tasa-arvon nimissä suoritettu käsityö on puolittanut ai- kaisemmat oppisisällöt. Tällöin tuloksena on ollut oppilaiden taitojen jääminen puutteel- liseksi ja laaja-alaisen oppiaineksen opettamisessa ei päästä ajan puutteen vuoksi perusteita pidemmälle. Oppilaat eivät siis kehity enää luovuudessa ja ongelmanratkaisutaidoissa, eikä valmiudet riitä työelämään valmistautumisessa.

Vaikka oppilaille on annettu mahdollisuus valita peruskoulun opetussuunnitelman viralli- sella tasolla kumpaa käsityönoppiaineen aluetta he haluavat opiskella, on suurin osa tytöistä valinnut tekstiilityön. Aiemmin oman sukupuolen mukaisen käsityön omaksuminen on kuu- lunut osaksi sukupuolten aikuistumisprosessia sekä kulttuurisen, maskuliinisen tai feminii- nisen merkitysjärjestelmän sisäistämistä. Käsitöiden oppiminen on nähty tapahtuvan ns. kä- sityögeeninä, joka periytyy sukupuolisidonnaisesti sukupolvelta toiselle. Toisinaan vapaata valintaa on voinut myös rajoittaa epäsuorat vihjeet ja ohjailu käsityönopettajien ja luokka- kavereiden puolesta tai lukujärjestyksen tekniset järjestelyt. Koulun tehtävänä on voinut olla epävirallisesti ohjata oppilaita tiettyihin rooleihin. (Kokko 2006, 51–56, 102.)

Osa oppilaista on tehnyt kulttuurisista ja sosiaalisista odotuksista huolimatta ”epätyypillisen valinnan”. Syitä tähän valintaan löytyy muualtakin kuin oppiaineen kiinnostavuudesta. Ko- kon (2006, 58–59) tutkimuksen mukaan tyttöjen valinnat ovat pohjautuneet kokemuksiin.

Hyviä ja huonoja kokemuksia on voinut tulla niin valmistetuista tuotteista, luokista, opetta- jista kuin käsityötaitojen omaksumiseen liittyvistä vaikeuksista. Valintaa on voinut ohjata esimerkiksi vasenkätisyys (aiheuttaa vaikeuksia tällöin enemmän tekstiilitöissä), toisen osa- alueen parempi hallinta tai halu oppia vieraampia käsityötaitoja.

(20)

2.4.1 Tekstiilityö

Kokon (2006, 71) teoksessa ”Käsityöt tyttöjen kasvatuksessa naisiksi” on esitelty haastatte- lututkimusta, jossa on kyselty ihmisten muistoja koulukäsityöstä. Tekstiilityön kohdalla haastateltavat ovat kertoneet muun muassa käsityötuotteista, joiden on voitu katsoa ”kuuluvan” osaksi tekstiilityönopetusta. Tällaisia tuotteita ovat olleet esimerkiksi kassit, pussit, su- kat, lapaset, lelut, maskotit, kodin tekstiilit ja vaatetustyöt. Vuoden 1985 peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (POPS 1985, 279) on kuvattu tekstiilityön oppiaineen tavoitteisiin esimerkiksi vaatetuksen ja tekstiilien teollisen valmistuksen perusteet, tiedot tekstiilien valmistuksessa käytettävistä materiaaleista ominaisuuksineen sekä koristetekstiilien suunnittelu ja valmistaminen.

Opetushallituksen (1988, 18–19) kirjoittaman ”Peruskoulun opetuksen opas: Ala-asteen kä- sityö ja tekstiilityö” -oppaan mukaan tekstiilityön opetuksen päämäärinä ovat monipuolinen taitojen opiskelu, työnteon arvostaminen, persoonallisuuden kehittäminen, perinteiden arvostaminen sekä tasa-arvoon kasvattaminen. Käsin tekeminen nähdään olevan lapsille vält- tämättömyys kokonaisvaltaisen kehityksen saavuttamiseksi motorisia taitoja opiskelemalla.

Esimerkiksi tekstiilitöiden tekeminen jo esikoulusta ja alkuopetuksesta lähtien edistää oppilaan tasapainoista kehittymistä myös jatkossa.

Peruskoulun tulon myötä käsityön oppiaine on jaettu tekstiilityöksi ja tekniseksi työksi. Mo- lempiin aineisiin sisällytettiin teoriaa aiempaa enemmän ja niitä pidettiin yleissivistävinä.

Tiedollisia osa-alueita alettiin testaamaan kokeilla, kuten muissakin oppiaineissa. Tekstiili- työn opetus toteutettiin erikseen omana aihepiiriopetuksenaan erillään teknisestä työstä ja vähitellen tekstiilityö sai oppiaineelleen myös omat oppikirjansa. (Pöllänen & Kröger 2000, 237–238.) Lisäksi tekstiilityönopetus on pitkään ollut lähinnä pelkkää työn valmistamista, mutta nykyisin opetuksessa korostetaan ja pyritään kohti kokonaista käsityöprosessia. Pöl- länen ja Kröger (2004, 160–162) esittelevät artikkelissa ”Näkökulmia kokonaiseen käsityö- hön” opetussuunnitelman tuomat haasteet noudattaa kokonaista käsityötä sekä tekstiilityössä että teknisessä työssä. Aiemmin käytössä ollut ositettu käsityö on tarkoittanut, että oppilas valmistaa tuotteen mallin tai ohjeen mukaan. Tavoitteena on kuitenkin vuoden 2004 opetus- suunnitelmasta alkaen pyrkiä toteuttamaan kokonaista käsityöprosessia, jossa oppilas tekee itse tai ryhmässä kaikki käsityön vaiheet suunnittelusta valmistukseen asti.

(21)

2.4.2 Tekninen työ

Cygnaeus on saanut aikaan kouluissa opetettavan käsityön, mutta häntä voidaan kutsua myös teknisen työn ja teknologiakasvatuksen isäksi. Cygnaeuksen ajatus monipuolisesta teknilli- sen käsityön ideasta on kuitenkin muotoutunut hitaasti tähän päivään, sillä ideologia oli liian moderni toteutuakseen suomalaisessa yhteiskunnassa vielä 1800- luvun loppupuolella ja 1900-luvun alkupuolella. Perusajatus muotoavan ja keksivän kyvyn sekä kätevyyden kehit- tämisestä näkyvät teknisen työn opetuksessa kuitenkin yhä tänä päivänä monipuolisen käden taidon, suunnittelukyvyn sekä varsinkin ongelmanratkaisutaitojen kehittämisessä. Perim- mäisenä tavoitteena Cygnaeuksella oli ihmiseksi kasvattaminen, mikä korostuu hyvin teknisen työn oppiaineessa yhä. (Kantola 1999, 59–64.)

Teknisen työn oppiaineen nimi on ollut alun perin kansakouluaikana ”poikien käsityö”. Täl- löin pojille opetettiin koulussa puutöitä, metallitöitä, ammattipiirustusta sekä kone- ja säh- köoppia. Peruskoulujärjestelmään siirryttäessä vaiheittain 1968 vuodesta lähtien käsityö oli edelleen sukupuolittunutta, mutta poikien käsityön nimi vaihdettiin ”tekniseksi käsityöksi”.

Vuonna 1975 nimi muuttui ”tekniseksi työksi” yläkoulussa ja alakoulussa vasta vuonna 1985.

(Kantola 1999, 70.) Teknisen työn lähtökohtana on idea, että se perustuu johonkin tekniikkaan ja sen oppimisprosessissa pyritään tekniikan oppimiseen niin konkreettisen työskente- lyn kuin ymmärryksen tasolla (Kouluhallitus 1988, 13). Heikkilä (1977, 16) määrittelee teknisen työn keskeisimmäksi tavoitteeksi kasvatuksen alueet, jotka kehittävät käden työtä ja käytännön taitoja. Samaan aikaan oppilas kehittää tiedollista, eettistä sekä esteettistä puolta käsitöistä.

Kouluhallituksen (1988, 2–3, 13) mukaan teknisen työn opetuksen tavoitteena on mm. har- jaannuttaa oppilaan kädentaitoja ja työtapoja, kasvattaa teknisten taitojen itsenäiseen ja luovaan käyttöön, tutustuttaa eri työmateriaaleihin ja -välineisiin, koneisiin ja laitteisiin. Lisäksi sen tehtävänä on ”tutustuttaa jokapäiväisessä elämässä tarvittaviin teknisiin taitoihin ja työs- kentelyprosesseihin sekä harrastuselämän kannalta tärkeisiin tekniikan ja käsityön alueisiin.”

Kouluhallitus on myös määritellyt, että teknisen työn tarkoituksena on antaa erilaisia valmiuksia sukupuolesta riippumatta, jotka valmentavat mahdollista ammatinvalintaa varten käsityön ja tekniikan alalla.

(22)

Yhtenä tärkeänä osa-alueena teknisessä työssä on teknologia ja sen kehitys. Kuhmosen (1994, 95) mukaan teknologian opetuksella on keskeinen merkitys kasvatuksessa kansain- välisellä tasolla ja Suomessa on myös mietitty teknisen työn oppiaineen nimen vaihtamista teknologiaksi. Teknologiaa tarvitaan elämän jokaisella osa-alueella ja selviytyminen tulevaisuudessa vaatiikin teknologista lukutaitoa eli ymmärrystä teknisten laitteiden toimintaperi- aatteista, luonteesta ja vaikutuksista ihmisten elinympäristöön. Parikka (1998, 18) korostaa- kin teknologisen osaamisen kuuluvan yleissivistykseen siinä missä luku- ja kirjoitustaidon- kin. Kaasinen (2016) määrittelee teknologialla tarkoitettavan yleisnimitystä kaikille niille tiedonaloille, jotka käyttävät teknologisia järjestelmiä ja menetelmiä. Sana ”tekno” viittaa ihmisen valmistamaan tuotteeseen, laitteeseen, koneeseen tai rakenteeseen ja sana ”logia”

puolestaan viittaa erilaisten laitteiden toimintojen taustalla olevien sovellusperiaatteiden ym- märtämistä.

Teknologia kuvataan usein osaksi teknisen työn oppiainetta, mutta se tulisi käsitöissä ym- märtää kuitenkin laajempana käsitteenä kuin pelkästään koneina ja laitteina. Mukaan tarkas- teluun teknologiassa tulisi ottaa osaksi myös tapamme toimia. (Hast 2011.) Oppilaan tulisi ymmärtää tekniikan kehitystä ja omaksua kulttuuriperintöä, jota pystyy edelleen kehittä- mään ja siirtämään tuleville sukupolville. Käsityöteknologian tehtävänä onkin ollut alun pi- täen antaa tekniselle työlle mahdollisuuksia toteuttaa tarkoituksenmukaista ja olosuhteisiin soveltuvaa luovaa työskentelyä, perinteiden hyödyntämistä uuteen teknologiaan ja yritte- liästä työskentelytapaa. Omakohtaisella kokemuksella oppilaat oppivat ymmärtämään ym- päröivää teknistä maailmaa. (Kouluhallitus 1988, 7–10.)

Suomessa teknisen työn ja teknologian opetusta on toistaiseksi harvemmin vertailtu keske- nään tieteellisessä kirjallisuudessa. Tämä johtuu siitä, että käsityön opetus ei ole kehittynyt teknologiakasvatukseksi, toisin kuin esimerkiksi Englannissa ja Yhdysvalloissa. (Rasinen 2000, 34.) Suomessa teknisen työn opetus ja teknologia ovat kuitenkin hyvin tiiviisti yhdessä ja ne täydentävät toisiaan (Hast 2011, 65). Teknisen työn voidaan katsoa muodostuvan kah- desta toiminnallisesta alueesta, jotka ovat perinteinen käsityö ja tekniikan opetus. Tällöin opetus voidaan toteuttaa esimerkiksi käyttämällä opetussisältönä jotakin hyvin perinteistä käsityötuotosta, joka tuotetaan nykytekniikan avulla. (Kouluhallitus 1988, 10–11.)

(23)

2.5 Yhteinen käsityö

Sukupuolittuneen käsityön eli teknisen työn ja tekstiilityön vastakohtana voidaan katsoa olevan kaikille kuuluva, yhteinen käsityö. Kaikille saman sisältöisenä näyttäytyvää käsityön- opetusta on ehdotettu ja suunniteltu jo vuosien 1985 ja 1994 opetussuunnitelmissa (Kokko 2008, 369; Kuhmonen 2000, 36). Suurimmassa osassa kunnista ja kouluista sukupuolineutraalius opetuksen järjestämisessä ei ole kuitenkaan toteutunut, vaan opetusta on toteutettu useammalla vaihtoehdolla. Useimmiten pakollisten tekstiilityön ja teknisen työn kokeilujen jälkeen tytöistä suurin osa on valinnut valinnanvapaudesta huolimatta lopulta tekstiilityön ja pojat teknisen työn, eikä näin ollen yhteinen käsityö ole vielä toteutunut. Joissakin kouluissa käsityönopetus on kuitenkin päätetty toteuttaa kaikille oppilaille saman sisältöisenä sukupuolesta riippumatta jo pidemmän aikaa. (Kokko 2008, 366, 369–370).

Yhteistä käsityötä kohti on pyritty jo monta vuosikymmentä 80-luvulta saakka tekemällä muutoksia opetussuunnitelmiin sekä opetuksessa käytettäviin kirjoihin. Erityisesti 1980-luvulla kiinnostus sukupuolittuneisuuden poistamisesta oli vahvaa, vaikka samalla korostettiin käsityönopetuksen tärkeää tehtävää kasvattaa oppilaita työhön ja työelämään. (Marjanen 2014, 63–64.) Muutos on ollut kuitenkin hidasta ja siihen ovat vaikuttaneet Kuhmosen (2000, 36) esittelemän eduskunnan sivistysvaliokunnan mukaan esimerkiksi molemmille käsityö- lajeille ominaiset toimintatyylit ja -strategiat, jotka poikkeavat toisistaan sekä opettajakun- nan asennoituminen. Yhteisen käsityön ideologiaa, jossa tytöt ja pojat saavat samanlaisen opetuksen, valiokunta perustelee sukupuolirajojen murtamisella. Tulevaisuudessa kaikilla täytyisi olla yhtenäiset mahdollisuudet ammatillisen koulutusalan ja työtehtävien valinnassa.

Tämän toteuttaminen vaatii kuitenkin käsityötä opettavien opettajien täydennyskoulutusta sekä uudistuksen seuraamista esimerkiksi tutkimuksilla.

Yhteistä käsityön muotoa mietittäessä, on arvioitava, mitä tarkoitetaan oppilaiden mahdolli- suutena edetä edullisissa olosuhteissa ja mitä on päämäärien ja koulutustulosten tasa-arvoi- suus eli jokaisen oppilaan yhtäläiset mahdollisuudet itsensä toteuttamiselle, hyvinvoinnille, hyville ihmissuhteille sekä osallistumiselle (Pöllänen 2003, 221–222). Koska yhteisen käsi- työn tavoitteena on saavuttaa sukupuoleton käsityönopetus, on päätettävä, mitä tasa-arvolla haetaan käsityöstä). Absoluuttisella tasa-arvoisuudella koulutus on kaikille samanlaista, kun taas suhteellinen tasa-arvo perustuu oppilaiden erilaisten kykyjen ja halujen kehittämiselle.

(24)

Sen vuoksi yhteisen käsityön toteuttamisessa, kouluissa tulee pohtia, halutaanko tasa-arvolla tarkoittaa oppilaiden samanlaista kohtelua, kaikille annettavaa samanlaista ja yhtä laajaa tar- jontaa pakollisena kaikille vai valintoja sallivia mahdollisuuksien tasa-arvoa. (Pöllänen 2003, 222; ks. Räikkä 1994.)

(25)

3 OPETUSSUUNNITELMA

Opetussuunnitelma on ideana hyvin vanha ja sitä on käytetty jo antiikin aikana. Varsinaista opetusta varten tehtyä teoreettista selvittelyä on kuitenkin alettu tekemään vasta 1800-luvulla. Tällöin J. F. Herbart jakoi opetussuunnitelman kahtia opetussuunnitelmaoppiin sekä opetusmenetelmäoppiin. Suomeen malli tuli kuitenkin vasta 1900-luvun alkupuolella Mi- kael Soinisen käyttämänä ja sitä käytettiin ensimmäisenä kansakoulussa. Opetussuunnitel- miin suuntaa ovat antaneet Lehrplan- ja curriculum- mallit, joista ensimmäinen kuvaa opetussuunnitelmaa hallinnollisesti mm. tuntijaosta, kun taas curriculum-mallissa tarkoituksena on antaa didaktisia ohjeita ja oppilaan kehitykseen liittyviä tavoitteita. (Malinen 1992, 11–

15.)

Peruskoulun opetussuunnitelma saatiin kaikissa Suomen kunnissa käyttöön vasta 1980-luvun alussa. Opetussuunnitelmien laatiminen oli alun perin paljon kuntien vastuulla, mutta vähitellen vastuu siirtyi enemmän valtiolle. Vuonna 1972 peruskoulun opetussuunnitelman kaavaa tuli noudattaa jokaisessa kunnassa ja alettiin puhua valtakunnallisesta opetussuunni- telmasta. Opetussuunnitelmien toteutuksessa syntyi myös ristiriitoja tavoitteiden ja käytän- nön toteutuksen välillä. Esimerkiksi pyrittäessä oppilaiden persoonallisuuden monipuoliseen kehittämiseen, vahvistettiin todellisuudessa oppiainekohtaisia oppimääriä ja tietopainottei- suutta. (Malinen 1992, 15, 17.)

Opetussuunnitelmien yhtenä tärkeimpänä tehtävänä on muuttua jatkuvasti yhteiskunnallis- ten tarpeiden ja kulttuurin kehityksen mukaisesti. Tällä hetkellä opetussuunnitelmalla onkin vakiintunut asema osana opetuksen suunnitteluprosessia ja sen tarkoituksena on muodostaa koulutyön perusta suunnittelulle, toteutukselle sekä arvioinnille. (Malinen 1992, 18, 27;

Kuhmonen 1994, 46.) Käsityönopettajan tehtävänä on suunnitella ja toteuttaa opetuksensa sisällöt sekä tehdä opetukseensa paikallistason opetussuunnitelma. Suunnittelussa opettajan

(26)

tulee huomioida valtakunnalliset opetussuunnitelman perusteet niin työtapojen, oppisisältö- jen kuin oppimistavoitteiden osalta. Paikallistason opetussuunnitelmissa voi olla eroja, mutta niissä tulee konkretisoitua yhteiskunnalliset koulutuspoliittiset vaatimukset. (Hilmola 2009, 7.)

Opetussuunnitelman valtakunnallisten perusteiden, paikallisen opetussuunnitelman sekä opetusta koskevan lainsäädännön avulla ohjaillaan perusopetuksen järjestämistä. Valtakun- nalliseen lainsäädäntöön perusopetusta koskien kuuluvat perusopetuslaki (628/1998 ja pe- rusopetusasetus (852/1998) sekä valtioneuvoston asetus valtakunnallisista perusopetuksen tavoitteista sekä jo aiemmin luvussa 2.3 mainitusta tuntijaosta (422/2012). Niissä on ilmoi- tettu säännöksiä esimerkiksi opetuksen yleisistä tavoitteista, opetuskielestä, oppiaineista, koulun työajoista sekä muista opetuksen järjestämiseen liittyvistä periaatteista. Paikalliset opetussuunnitelmat tehdään valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan pohjaten. Yleisimmin kunta toimii opetuksen järjestäjä, joka myös vastaa paikallisten opetussuunnitelmien laati- misesta. Opetussuunnitelma puolestaan toimii koulujen kasvatus- ja opetustyön perustana.

Koska jokaisella oppilaalla on oikeus saada opetussuunnitelman mukaista opetusta sekä oh- jausta koulupäivinä, tulee jokaisella perusopetusta antavalla koululla ja kunnalla olla opetussuunnitelma. Valtioneuvosto päättää siitä, kuinka opetukseen käytettävä tuntimäärä tulee jakaa eri oppiaineiden kesken (valtioneuvoston asetus 422/2012). Asetus ilmaisee kuitenkin ainoastaan oppiaineisiin ja valinnaistunteihin käytettävän vähimmäistuntimäärän, jolloin eri aineiden tuntimäärät voivat vaihdella hieman kouluittain. Tuntijako määrittyy opetustuntien määräksi vuosiviikkotunteina (vvt) ja yhdellä vuosiviikkotunnilla tarkoitetaan 38 oppituntia lukuvuoden aikana. (Opetushallitus.)

(27)

4 OPETUSSUUNNITELMIEN VERTAILUA

Seuraavaksi esittelen valtakunnallisten opetussuunnitelmien sisältöjä ja sukupuolittunei- suutta käsityönopetuksen osalta. Olen valinnut tarkasteluni alle neljä viimeisintä valtakun- nallista perusopetuksen opetussuunnitelmaa. Tarkoituksenani on kuvata, millaista tekstiili- työn ja teknisen työn sekä viimeisimmän opetussuunnitelmassa olevan käsityön opetus on kuvailtuna opetussuunnitelmissa sekä verrata niitä keskenään. Luvuissa 4.5 ja 4.7 avaan yhteenvetoa opetussuunnitelmien muutoksista käsityönopetuksen muutoksen merkityksen ja sukupuolineutraaliuden toteutumisen kautta.

4.1 Opetussuunnitelman perusteet 1985

Vuoden 1985 peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa käsityön eli teknisen työn ja teks- tiilityön tavoitteisiin on määritelty oppilaan kädentaitojen, suunnittelukyvyn ja ongelmarat- kaisutaitojen kehittäminen. Lisäksi tavoitteena on kehittää oppilaan myönteistä asennoitu- mista työntekoon ja tekniikkaan ikäkauden, edellytysten sekä omien taipumusten mukaisesti.

Opetuksen lähtökohdissa tärkeitä osa-alueita ovat luonto, teknologia ja elinympäristö.

(POPS 1985, 206.)

Peruskoulun kahdella ensimmäisellä luokalla käsityönopetus on lähinnä askartelua, joka on liitetty muuhun opetukseen, kuten ympäristöoppiin. Sisällöt voivat olla esimerkiksi piirtä- mistä, leikkaamista, ompelua ja pujottelua. Kolmannella luokalla kaikki oppilaat osallistuvat sekä tekniseen työhön että tekstiilityöhön, mutta kuntatasoisessa opetussuunnitelmassa pää- tetään 4.-6. luokilla käsityönopetuksen järjestämisestä. Opetuksen 4.-6. luokilla tulee kuitenkin sisältää osin kaikille yhteistä oppimäärää, mutta myös eriytymistä toiseen sisältöalu-

(28)

eeseen. Seitsemännellä luokalla kaikille oppiaines on jälleen yhteinen. Tekstiilityössä opetuksen tulee sisältää aiheita perheen ja yhteiskunnan jäsenille hyödyllisistä asioista sekä vaatetuksen ja sisustuksen perustaitoja. Teknisessä työssä vastaavasti vaaditaan sisältöjä teknis- tyneestä elinympäristöstä ja kodin kannalta tärkeistä ja käytännön taidoista. (POPS 1985, 206–207.)

Teknisen työn ala-asteen oppiaines on jaettu viiteen eri alueeseen, jotka ovat puu, metalli, muovi, suunnittelu sekä tekniikka/huolto ja korjaus. 5.-6. luokalla suunnitteluun on lisätty vielä piirtäminen. Puun käsittelyn sisältöihin kuuluu mm. erilaisia sahaustekniikoita, poraamista, liimaamista, talttaamista, höyläämistä, maalaamista ja hiomista. Metallin työstämi- sessä käydään läpi leikkaamista, sahaamista, muotoilua, viilaamista sekä poraamista. Muo- vissa tutustutaan puun tavoin sahaamiseen, poraamiseen, hiomiseen sekä lisäksi erilaisiin liittämistapoihin ja kuumamuotoiluun. Suunnittelussa taas harjoitellaan esimerkiksi materiaaliin piirtämistä, mallista valmistamista, käytön suunnittelua ja työsuunnitelman/luonnok- sen tekemistä. Tekniikassa/huollossa ja korjauksessa opetetaan erilaisia huoltotoimenpiteitä käyttötavaroille, kuten pyörille ja tutustutaan tekniikkaan esimerkiksi virtapiirien, sulakkei- den ja tasavirtamoottorin rakenteen ja toiminnan kautta. Seitsemännellä luokalla uutena aiheena tulevat koneoppi sekä sähköoppi, joka on integroitu fysiikan opetuksen kanssa. Valin- naisen teknisen työn oppimäärässä 8.-9. luokalla harjoitellaan oppilaan valitsemien kurssien mukaan mm. koneellista työstöä, suunnittelua, erilaisia kunnostustaitoja sekä koneiden huoltoa ja niiden rakenteisiin tutustumista. (POPS 1985, 210–213.)

Tekstiilityössä oppisisältöjen aihealueet painottuvat eri tavalla vuosiluokasta riippuen. Tar- koituksena kuitenkin on muodostaa sisällöistä yhtenäinen kokonaisuus, jossa uusi tieto ra- kentuu aiemmin opitun päälle. Opiskeltavia aihealueita 3.-6. luokalle on valittu seitsemän.

Ompelussa opiskellaan käsin- ja koneompelun perustaitoja ja valmistetaan pieniä käyttö- tekstiilejä, vaatteita ja asusteita. Käsin- ja konekirjonnassa keskeisenä on taidekäsityön perusteet. Töiden suunnittelussa huomioon otetaan väri- ja muoto-oppi sekä sommittelun pe- rusasioita. Neulonnassa ja virkkauksessa taas valmistettavina tuotteita ovat enimmäkseen itselle suunniteltuja asusteita tai pienet harjoitustyöt voidaan hyödyntää viimeistelyllä ko- riste-esineiksi. Kudonnassa harjoitellaan alkeita ja valmistetaan yksinkertaisia töitä, esimerkiksi nauhojen kutomista ja nyörien punomista. Askartelun aihealueesta löytyvät suomalai-

(29)

nen juhla- ja tapaperinne, jolla ohjataan oppilaita materiaalien luovaan ja esteettiseen käyt- töön. Viimeisenä aihealueena on muihin aihealueisiin linkittyvä tekstiilitieto. Siinä opetellaan eri aiheisiin liittyvää aines- ja työvälinetietoutta, ostotaitoa sekä vaatehuoltoa.

Yläasteelle mentäessä aihealueet pysyvät samoina, mutta niiden sisältöä käydään läpi laa- jemmin. Sisältöinä ovat vaatetus, pukeutuminen, sisustus sekä asuminen. Valmistettavat työt ovat esimerkiksi pusero ja hame tai housut, kodin tekstiilien valmistaminen ja huoltaminen sekä suomalaisten käyttö- ja koristetekstiilien valmistaminen. Valinnaisissa aineissa 8.-9.

luokilla valmistetaan kokonaisia asukokonaisuuksia ja sisustuksessa tutustutaan perinne- ja taidetekstiileihin sekä suomalaiseen muotoiluun. Lisäksi valinnaisilla kursseilla voidaan opetella koneneulontaa, kankaankudontaa sekä erilaisia värjäys- ja painantamenetelmiä.

(POPS 1985, 215–216.)

4.2 Opetussuunnitelman perusteet 1994

Vuoden 1994 peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa teknisen työn ja tekstiilityön opetuksen sisältöjä ei ole eroteltu, vaan niistä puhutaan yhteisellä termillä käsityö ja se on tarkoitettu kaikille oppilaille sukupuolesta riippumatta. Oppiaineen yhteisen kokonaisuuden li- säksi oppilailla on mahdollisuus painottaa ja soveltaa oppiaineen tiettyjä osa-alueita. Käsi- työoppiaineen sisältöihin keskeisiksi asioiksi on yleisesti määritelty seuraavaa: oppilas omaksuu sivistysperintöä, hallitsee erilaisia kokonaisuuksia, ylläpitää esine- ja käsityökult- tuuria, toteuttaa itse suunniteltuja tuotteita, työstää erilaisia materiaaleja, soveltaa erilaisia toteuttamistekniikoita käytäntöön, tutustuu huolto ja korjaustöihin, selviytyy teknisessä ym- päristössä, harjoittelee projektiluontoista työskentelyä sekä hankkii tietoja ja taitoja, joita tarvitsee arkielämässään jatkossa. (POPS 1994, 104–105.)

Opetuksen sisällöllisiä aihealueita ei ole kuvattu yhtä tarkasti kuin POPS 1985 vuoden mää- ritelmissä. Käsityöprosessit ovat jaettu pohjautumaan viiden eri opetusmenetelmällisen ken- tän mukaan ja nämä tavoitteet ovat muovattu jaksoiksi ja periodeiksi. Nämä käsityöproses- sien taustalla olevat opetusmenetelmien kentät ovat luonnonympäristö, tuotannollinen ym- päristö, kulttuuriympäristö, sosiaalinen ympäristö ja taloudellinen ympäristö. Käsityön opetuksen tavoitteena on antaa oppilaille laaja ja perinteinen sekä nykyaikainen teknologinen

(30)

tieto erilaisista materiaaleista, työvälineistä ja työtavoista. Käsityön olemukseen kuuluu oleellisesti käsityötuotteen suunnitteleminen, valmistusprosessin suunnittelu sekä tuotteen valmistaminen joko itsenäisesti tai yhdessä muiden kanssa. (POPS 1994, 105–106.)

4.3 Opetussuunnitelman perusteet 2004

Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa käsityönopetus on järjestetty 1.-4. luokilla kaikille saman sisältöisenä ja se sisältää osa-alueita sekä teknisestä työstä että tekstiilityöstä. Opetuksen keskeisiä sisältöjä on materiaaleihin, työtapoihin ja työvälineisiin tutustuminen. Käsityötuotteiden valmistamiseen tarvitaan myös tuotteen suunnittelua ja erilaisten tekniikoiden kokeilua ja harjoittelua. Sisällöissä otetaan esille kotipaikkakunnalle tyypillisiä vanhoja ja uusia käsityötuotteita ja niiden valmistamiseen liittyviä välineitä, materiaaleja ja työtapoja. Tuotteissa otetaan huomioon lähiympäristön vaikutteita käsityöperin- teestä sekä mahdollisuudet liittää käsityönopetuksen sisällöt hyödyllisiksi tulevaisuuden har- rastuksiin ja ammatteihin. Lähtökohtana opetuksessa pyritään yhdistämään sisältöihin oppilasta lähellä olevia aiheita, jotka ovat ilmiöitä luonnosta ja rakennetussa ympäristöstä. Li- säksi sisältöihin on yhdistetty erilaisia teknologisia sovelluksia. Yhtenä osa-alueena sisältöi- hin kuuluu vielä työskentelyyn ja työtiloihin liittyvät turvallisuusasiat sekä materiaalien ja tuotteiden huoltamista, kunnostusta, korjausta sekä kierrätystä. (POPS 2004, 242–243.)

Käsityönopetus 5.-9. luokilla on edelleen kaikille oppilaille saman sisältöistä, mutta halutes- saan oppilaat voivat myös lisäksi painottaa käsityöopintojaan joko tekniseen työhön tai teks- tiilityöhön omien kiinnostuksen ja taipumuksen mukaan. Käsityön yhteisiin sisältöihin kuuluu mm. tuote- ja prosessi-ideointia, sommittelua, materiaali- ja kuluttajatietoutta, materiaalien tarkoituksenmukaista käyttöä, työohjeiden lukua, suunnittelua, ongelmanratkaisua, ar- viointia, raportointia ja oman paikkakunnan tuotantoelämään ja yrittäjyyteen tutustumista.

Lisäksi tarkoituksena on saada tietoa ja elämyksiä oman maan ja muiden maiden kulttuu- reista, perinteistä ja muotoilusta. (POPS 2004, 244.) Seuraavaksi tarkastelen vielä lähemmin, kuinka opetussuunnitelmassa on määritelty erikseen tekniseen työhön ja tekstiilityöhön kuuluvia opetuksen sisältöjä.

(31)

Teknisessä työssä sisällöt painottuvat joko visuaaliseen ja teknisen suunnitteluun tai tuotteen valmistamiseen. Visuaaliseen ja tekniseen suunnitteluun kuuluu teknistä piirtämistä, mallin- tamista, tietotekniikan käyttöä suunnittelussa sekä erilaisten materiaalien tarkoituksenmukaista ja luovaa käyttöä eri tekniikoin. Aiheina ovat rakennettu ympäristö ja erilaiset tuotteet sekä erilaisten laitteiden toimintaperiaatteisiin, rakenteisiin, ideologisiin käsitteisiin ja jär- jestelmiin tutustuminen. Tuotteiden valmistamiseen sisältyy käsityövälineiden ja koneiden taitavaa ja turvallista käyttöä, materiaalien ja valmistustekniikoiden valintaa ja yhdistelyä sekä monipuolista laiterakentelua. Lisäksi sisällöistä löytyy kodin ja vapaa-ajan välineiden huoltamista, kunnostamista ja kierrätystä. (POPS 2004, 245.)

Tekstiilityössä sisällöt ovat jaettu myös kahteen osa-alueeseen eli visuaaliseen ja tekniseen suunnitteluun sekä valmistamiseen. Suunnittelussa esille tulevat tekstiili- ja muotihistoriaa, sisustustekstiileihin, vaatteisiin ja tekstiilitaiteen symboleihin tutustumista, tietotekniikan hyödyntämistä osana suunnittelua, kolmiulotteisten muotojen konstruointia sekä tekstiilima- teriaalien tarkoituksenmukaista ja luovaa käyttöä käyttötarkoituksen ja tekniikoiden mukaan.

Valmistamiseen taas kuuluu perinteisten ja modernien työvälineiden ja koneiden käyttöä, materiaalien ja valmistustekniikoiden valintaa ja yhdistämistä sekä tekstiilituotteiden hoitoa, huoltoa ja kierrätystä. (POPS 2004, 245.)

4.4 Opetussuunnitelman perusteet 2014

Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa 2014 käsityötä ei jaeta enää tekstiilityöhön ja tekniseen työhön, vaan puhutaan vain käsityöstä. Opetussuunnitelman käsityön sisällöt ovat jaettu 1.-2. luokkaan, 3.-6.luokkaan ja 7.-9. luokkaan. Sisältöjen suunnittelussa ja valinnassa on otettu huomioon 1.-2. luokilla, että kokonainen käsityöprosessi toteutuu ja että erilaiset materiaalit ja työtavat tulevat oppilaalle tutuiksi. Opetuksessa tarkoituksena on työs- kennellä useita oppiaineita yhdistelemällä ja yhteisten ilmiöiden parissa. Sisältöjen kuvauk- set ovat jaettu kuuteen osioon ja ne ovat ideointi, kokeilu, suunnittelu, tekeminen, dokumentointi ja arviointi. Ideointiin kuuluu muun muassa omien tunteiden, tarinoiden, mielikuvitus- ympäristön, rakennetun ja luonnonympäristön hyödyntämistä, joiden avulla käsityölle voidaan aikaansaada muoto, pinta ja väri. Kokeiluun taas kuuluu olennaisena osana monimuo-

(32)

toiseen materiaaliseen ja teknologiseen ympäristöön tutustumista, jossa kokeillaan esimerkiksi puuta, metallia, muovia ja kangasta. Suunnittelussa kokeillaan kokonaisen käsityöpro- sessin kaikkia vaiheita ja harjoitellaan tuotteen kuvailua. Tekemisen sisällöissä valmistetaan erilaisten välineiden ja laitteiden avulla käsityötuotteita ja teoksia, jotka on suunniteltu joko yksin tai yhteisöllisesti. Dokumentointia käytetään ideoinnissa ja suunnittelussa, ja siihen voidaan yhdistää tietoja viestintätekniikan käyttöä. Viimeisessä kohdassa eli arvioinnissa oppilas harjoittelee antamaan itse- ja vertaisarviointia. (POPS 2014, 146–147.)

3.-6. luokilla sisältöalueista on muodostettu erilaisia kokonaisuuksia, joiden sisällöt ovat eri vuosiluokille ajoittuvia ajankohtaisia ja monipuolisia oppimistehtäviä. Yleisesti sisällöissä toteutetaan materiaalien ja menetelmien tuntemista, ymmärtämistä sekä ennakkoluulotonta soveltamista oppiainerajat ylittäen. Sisältöalueiden otsikot ovat muuten samat kuin 1.-2. luokilla, mutta dokumentointi ja arviointi on yhdistetty ja lisäksi uutena aiheena on soveltami- nen. Ideoinnissa käytetään monia lähtökohtia, omia moniaistisia kokemuksia sekä elämyksiä.

Lisäksi voidaan havainnoida ja analysoida valmiita tuotteita, mutta myös ympäristöä ideoi- den saamiseksi. Ideoinnissa myös yhdistellään eri asioita, sovelletaan materiaalien lujuus- ja taipumusominaisuuksia sekä tutkitaan rakenteiden syntymistä ja energian käyttöä. Suunnit- telussa omalle työlle laaditaan suunnitelma, jota voidaan tarvittaessa muokata ja jota doku- mentoidaan prosessin aikana. Kokeilun ohella tarkastellaan materiaalien ominaisuuksia ja koneiden ja laitteiden toimintaa, joita tarvitaan käsityöhön. Kokeilemalla hankittua tietoa voidaan soveltaa omaan työhön. Lisäksi kokeilussa testataan erilaisia materiaaleja ja harjoitellaan ohjelmoinnin avulla saatuja tietoja sekä kehitetään kokeiluissa saatuja tuotoksia eteenpäin. Tekemisessä valmistetaan yksilöllisiä ja/tai yhteistyössä toteutettuja tuotteita, joihin on hyödynnetty erilaisia valmistustekniikoita, välineitä ja laitteita. Tuotteen valmistamista on ohjannut itse tehty suunnitelma. Soveltamisessa opetellaan käyttämään alaan liitty- vää käsitteistöä, tutustutaan turvallisuusasioihin ja perehdytään laadukkaan tuotteen ominai- suuksiin. Arvioinnissa ja dokumentoinnissa hyödynnetään tietoja viestintäteknologiaa prosessin eri vaiheissa sekä harjoitellaan palautteen antamista prosessin edetessä. (POPS 2014, 271.)

Yläkoulussa 7.-9. luokilla käsityön sisältöjen toteuttaminen mahdollistaa oppilaalle monipuolisia kokemuksia käsityön alueista ja useiden käsityötaitojen omaksumisesta. Sisältöalu-