Käsityöt ovat perinteisesti jakautuneet erikseen miesten ja naisten käsitöihin, ja niitä on pi-detty lähes itsestäänselvyytenä aina 1970-luvulle asti (Autio 1997, 10; Marjanen 2012, 41, 49). Tällä periaatteella on myös kouluissa eriytynyt alun perin tytöille suunnattu tekstiilityö ja pojille tekninen työ. Virallisesti käsityö oppiaineena ei kuitenkaan ”tunnusta” sukupuolta, sillä käsityönopetuksen kasvatuksellinen tavoite on kehittää tyttöjen ja poikien käsityöosaa-mista samanarvoisesti (Lepistö 2011, 153). Käytännössä käsityö on tästä huolimatta suku-puolittunut niin vahvasti, että siitä on tullut osa luonnollista ajattelutapaa ja käsityöstä on voitu puhua erikseen jopa naiskansankulttuurina (Heikkinen 2005, 31, 36). Virallisesti Kan-tolan (1999, 72–73) mukaan vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteissa on määritelty tek-ninen työ ja tekstiilityö kokonaisuudeksi, joka on tarkoitettu kaikille sukupuolesta riippu-matta. Tasa-arvo ei ole kuitenkaan tuolloin toteutunut, vaan eriyttäminen on tapahtunut edel-leen sukupuolen mukaisesti.
Yleisemmin käsitöiden tekeminen liitetäänkin naisiin. Naisten kohdalla käsitöillä on myös viitattu kodin arkisiin kotitöihin, mutta miesten kohdalla käsityöt ovat olleet enemmän tek-nisiä töitä, joilla tarkoitetaan erilaisia teollisuuden esiasteen töitä. Miehet kuvataan maansa ja kansakuntansa puolustajina ja johtohahmoja, kun taas naiset ovat huolehtineet lapsien hoi-tamisen, kasvatuksen sekä kansallisen kulttuurin siirtämisen. (Heikkinen 2005, 31–32, 36).
Teollistumisen myötä käsitöitä pystyttiin ostamaan yhä enemmän etenkin kaupungeissa, jol-loin käsitöiden merkitys väheni. Pula-aikana 1940 selvittiin maaseuduilla omavaraisesti hy-vin, kun vanhat taidot olivat yhä tallella, mutta taitojen unohtuminen saattoi aiheuttaa ongel-mia kaupungeissa. Maalaisoloissa eläneet pystyivät jatkamaan perinteisiä sukupuolisidon-naisia töitä, kuten pellavan kasvatusta, langan kehräystä ja kankaan kudontaa, joten tehdas-tuotteet eivät tulleet niin nopeasti ajankohtaisiksi. (Aikasalo 2005, 52.)
Vähitellen koulun käsityönopetuksessa kuitenkin tytöt ja pojat ovat voineet eriytyä oman valinnan kautta joko tekstiilityön tai teknisen työn toiminta-alueelle (Autio 1997, 51). Perin-teisesti käytäntönä monilla kouluilla on ollut opetuksen järjestäminen siten, että oppilaat opiskelevat sekaryhmissä kolmannella luokalla yhden lukukauden sekä teknistä työtä että tekstiilityötä. Tämän jälkeen oppilaat ovat valinneet näistä toisen, jota on opiskeltu
seitse-männelle luokalle asti. Tänä aikana on kuitenkin voinut kuulua kunnan ja koulun opetus-suunnitelmaan jaksoja, jolloin käydään myös opiskelemassa niin sanottua ”ei ensisijaista vaihtoehtoa”. (Kokko 2006, 29.)
Kaukinen (1997) kirjoittaa ”Koulun käsitöitä ei pidä yhdistää” -artikkelissaan tasa-arvon to-teuttamisvaatimuksen olevan koulukäsityönopetuksen yksi suurimmista ongelmista. Tekni-nen työ ja tekstiilityö ovat sisällöiltään hyvin erilaisia, jolloin niiden oppisisältöjen integroi-minen yhteisen käsityö-oppiaineen alle on haastavaa. Lainsäätäjät ovat ehdottaneetkin oppi-aineen nimen muuttamista ”käsityöksi”, mutta erilaisten integroitujen käsityön kokeilupro-jektien myötä, ollaan havaittu, että tasa-arvon nimissä suoritettu käsityö on puolittanut ai-kaisemmat oppisisällöt. Tällöin tuloksena on ollut oppilaiden taitojen jääminen puutteel-liseksi ja laaja-alaisen oppiaineksen opettamisessa ei päästä ajan puutteen vuoksi perusteita pidemmälle. Oppilaat eivät siis kehity enää luovuudessa ja ongelmanratkaisutaidoissa, eikä valmiudet riitä työelämään valmistautumisessa.
Vaikka oppilaille on annettu mahdollisuus valita peruskoulun opetussuunnitelman viralli-sella tasolla kumpaa käsityönoppiaineen aluetta he haluavat opiskella, on suurin osa tytöistä valinnut tekstiilityön. Aiemmin oman sukupuolen mukaisen käsityön omaksuminen on kuu-lunut osaksi sukupuolten aikuistumisprosessia sekä kulttuurisen, maskuliinisen tai feminii-nisen merkitysjärjestelmän sisäistämistä. Käsitöiden oppiminen on nähty tapahtuvan ns. kä-sityögeeninä, joka periytyy sukupuolisidonnaisesti sukupolvelta toiselle. Toisinaan vapaata valintaa on voinut myös rajoittaa epäsuorat vihjeet ja ohjailu käsityönopettajien ja luokka-kavereiden puolesta tai lukujärjestyksen tekniset järjestelyt. Koulun tehtävänä on voinut olla epävirallisesti ohjata oppilaita tiettyihin rooleihin. (Kokko 2006, 51–56, 102.)
Osa oppilaista on tehnyt kulttuurisista ja sosiaalisista odotuksista huolimatta ”epätyypillisen valinnan”. Syitä tähän valintaan löytyy muualtakin kuin oppiaineen kiinnostavuudesta. Ko-kon (2006, 58–59) tutkimuksen mukaan tyttöjen valinnat ovat pohjautuneet kokemuksiin.
Hyviä ja huonoja kokemuksia on voinut tulla niin valmistetuista tuotteista, luokista, opetta-jista kuin käsityötaitojen omaksumiseen liittyvistä vaikeuksista. Valintaa on voinut ohjata esimerkiksi vasenkätisyys (aiheuttaa vaikeuksia tällöin enemmän tekstiilitöissä), toisen osa-alueen parempi hallinta tai halu oppia vieraampia käsityötaitoja.
2.4.1 Tekstiilityö
Kokon (2006, 71) teoksessa ”Käsityöt tyttöjen kasvatuksessa naisiksi” on esitelty haastatte-lututkimusta, jossa on kyselty ihmisten muistoja koulukäsityöstä. Tekstiilityön kohdalla haastateltavat ovat kertoneet muun muassa käsityötuotteista, joiden on voitu katsoa ”kuulu-van” osaksi tekstiilityönopetusta. Tällaisia tuotteita ovat olleet esimerkiksi kassit, pussit, su-kat, lapaset, lelut, maskotit, kodin tekstiilit ja vaatetustyöt. Vuoden 1985 peruskoulun ope-tussuunnitelman perusteissa (POPS 1985, 279) on kuvattu tekstiilityön oppiaineen tavoittei-siin esimerkiksi vaatetuksen ja tekstiilien teollisen valmistuksen perusteet, tiedot tekstiilien valmistuksessa käytettävistä materiaaleista ominaisuuksineen sekä koristetekstiilien suun-nittelu ja valmistaminen.
Opetushallituksen (1988, 18–19) kirjoittaman ”Peruskoulun opetuksen opas: Ala-asteen kä-sityö ja tekstiilityö” -oppaan mukaan tekstiilityön opetuksen päämäärinä ovat monipuolinen taitojen opiskelu, työnteon arvostaminen, persoonallisuuden kehittäminen, perinteiden ar-vostaminen sekä tasa-arvoon kasvattaminen. Käsin tekeminen nähdään olevan lapsille vält-tämättömyys kokonaisvaltaisen kehityksen saavuttamiseksi motorisia taitoja opiskelemalla.
Esimerkiksi tekstiilitöiden tekeminen jo esikoulusta ja alkuopetuksesta lähtien edistää oppi-laan tasapainoista kehittymistä myös jatkossa.
Peruskoulun tulon myötä käsityön oppiaine on jaettu tekstiilityöksi ja tekniseksi työksi. Mo-lempiin aineisiin sisällytettiin teoriaa aiempaa enemmän ja niitä pidettiin yleissivistävinä.
Tiedollisia osa-alueita alettiin testaamaan kokeilla, kuten muissakin oppiaineissa. Tekstiili-työn opetus toteutettiin erikseen omana aihepiiriopetuksenaan erillään teknisestä työstä ja vähitellen tekstiilityö sai oppiaineelleen myös omat oppikirjansa. (Pöllänen & Kröger 2000, 237–238.) Lisäksi tekstiilityönopetus on pitkään ollut lähinnä pelkkää työn valmistamista, mutta nykyisin opetuksessa korostetaan ja pyritään kohti kokonaista käsityöprosessia. Pöl-länen ja Kröger (2004, 160–162) esittelevät artikkelissa ”Näkökulmia kokonaiseen käsityö-hön” opetussuunnitelman tuomat haasteet noudattaa kokonaista käsityötä sekä tekstiilityössä että teknisessä työssä. Aiemmin käytössä ollut ositettu käsityö on tarkoittanut, että oppilas valmistaa tuotteen mallin tai ohjeen mukaan. Tavoitteena on kuitenkin vuoden 2004 opetus-suunnitelmasta alkaen pyrkiä toteuttamaan kokonaista käsityöprosessia, jossa oppilas tekee itse tai ryhmässä kaikki käsityön vaiheet suunnittelusta valmistukseen asti.
2.4.2 Tekninen työ
Cygnaeus on saanut aikaan kouluissa opetettavan käsityön, mutta häntä voidaan kutsua myös teknisen työn ja teknologiakasvatuksen isäksi. Cygnaeuksen ajatus monipuolisesta teknilli-sen käsityön ideasta on kuitenkin muotoutunut hitaasti tähän päivään, sillä ideologia oli liian moderni toteutuakseen suomalaisessa yhteiskunnassa vielä 1800- luvun loppupuolella ja 1900-luvun alkupuolella. Perusajatus muotoavan ja keksivän kyvyn sekä kätevyyden kehit-tämisestä näkyvät teknisen työn opetuksessa kuitenkin yhä tänä päivänä monipuolisen käden taidon, suunnittelukyvyn sekä varsinkin ongelmanratkaisutaitojen kehittämisessä. Perim-mäisenä tavoitteena Cygnaeuksella oli ihmiseksi kasvattaminen, mikä korostuu hyvin tekni-sen työn oppiaineessa yhä. (Kantola 1999, 59–64.)
Teknisen työn oppiaineen nimi on ollut alun perin kansakouluaikana ”poikien käsityö”. Täl-löin pojille opetettiin koulussa puutöitä, metallitöitä, ammattipiirustusta sekä kone- ja säh-köoppia. Peruskoulujärjestelmään siirryttäessä vaiheittain 1968 vuodesta lähtien käsityö oli edelleen sukupuolittunutta, mutta poikien käsityön nimi vaihdettiin ”tekniseksi käsityöksi”.
Vuonna 1975 nimi muuttui ”tekniseksi työksi” yläkoulussa ja alakoulussa vasta vuonna 1985.
(Kantola 1999, 70.) Teknisen työn lähtökohtana on idea, että se perustuu johonkin tekniik-kaan ja sen oppimisprosessissa pyritään tekniikan oppimiseen niin konkreettisen työskente-lyn kuin ymmärryksen tasolla (Kouluhallitus 1988, 13). Heikkilä (1977, 16) määrittelee tek-nisen työn keskeisimmäksi tavoitteeksi kasvatuksen alueet, jotka kehittävät käden työtä ja käytännön taitoja. Samaan aikaan oppilas kehittää tiedollista, eettistä sekä esteettistä puolta käsitöistä.
Kouluhallituksen (1988, 2–3, 13) mukaan teknisen työn opetuksen tavoitteena on mm. har-jaannuttaa oppilaan kädentaitoja ja työtapoja, kasvattaa teknisten taitojen itsenäiseen ja luo-vaan käyttöön, tutustuttaa eri työmateriaaleihin ja -välineisiin, koneisiin ja laitteisiin. Lisäksi sen tehtävänä on ”tutustuttaa jokapäiväisessä elämässä tarvittaviin teknisiin taitoihin ja työs-kentelyprosesseihin sekä harrastuselämän kannalta tärkeisiin tekniikan ja käsityön alueisiin.”
Kouluhallitus on myös määritellyt, että teknisen työn tarkoituksena on antaa erilaisia val-miuksia sukupuolesta riippumatta, jotka valmentavat mahdollista ammatinvalintaa varten käsityön ja tekniikan alalla.
Yhtenä tärkeänä osa-alueena teknisessä työssä on teknologia ja sen kehitys. Kuhmosen (1994, 95) mukaan teknologian opetuksella on keskeinen merkitys kasvatuksessa kansain-välisellä tasolla ja Suomessa on myös mietitty teknisen työn oppiaineen nimen vaihtamista teknologiaksi. Teknologiaa tarvitaan elämän jokaisella osa-alueella ja selviytyminen tulevai-suudessa vaatiikin teknologista lukutaitoa eli ymmärrystä teknisten laitteiden toimintaperi-aatteista, luonteesta ja vaikutuksista ihmisten elinympäristöön. Parikka (1998, 18) korostaa-kin teknologisen osaamisen kuuluvan yleissivistykseen siinä missä luku- ja kirjoitustaidon-kin. Kaasinen (2016) määrittelee teknologialla tarkoitettavan yleisnimitystä kaikille niille tiedonaloille, jotka käyttävät teknologisia järjestelmiä ja menetelmiä. Sana ”tekno” viittaa ihmisen valmistamaan tuotteeseen, laitteeseen, koneeseen tai rakenteeseen ja sana ”logia”
puolestaan viittaa erilaisten laitteiden toimintojen taustalla olevien sovellusperiaatteiden ym-märtämistä.
Teknologia kuvataan usein osaksi teknisen työn oppiainetta, mutta se tulisi käsitöissä ym-märtää kuitenkin laajempana käsitteenä kuin pelkästään koneina ja laitteina. Mukaan tarkas-teluun teknologiassa tulisi ottaa osaksi myös tapamme toimia. (Hast 2011.) Oppilaan tulisi ymmärtää tekniikan kehitystä ja omaksua kulttuuriperintöä, jota pystyy edelleen kehittä-mään ja siirtäkehittä-mään tuleville sukupolville. Käsityöteknologian tehtävänä onkin ollut alun pi-täen antaa tekniselle työlle mahdollisuuksia toteuttaa tarkoituksenmukaista ja olosuhteisiin soveltuvaa luovaa työskentelyä, perinteiden hyödyntämistä uuteen teknologiaan ja yritte-liästä työskentelytapaa. Omakohtaisella kokemuksella oppilaat oppivat ymmärtämään ym-päröivää teknistä maailmaa. (Kouluhallitus 1988, 7–10.)
Suomessa teknisen työn ja teknologian opetusta on toistaiseksi harvemmin vertailtu keske-nään tieteellisessä kirjallisuudessa. Tämä johtuu siitä, että käsityön opetus ei ole kehittynyt teknologiakasvatukseksi, toisin kuin esimerkiksi Englannissa ja Yhdysvalloissa. (Rasinen 2000, 34.) Suomessa teknisen työn opetus ja teknologia ovat kuitenkin hyvin tiiviisti yhdessä ja ne täydentävät toisiaan (Hast 2011, 65). Teknisen työn voidaan katsoa muodostuvan kah-desta toiminnallisesta alueesta, jotka ovat perinteinen käsityö ja tekniikan opetus. Tällöin opetus voidaan toteuttaa esimerkiksi käyttämällä opetussisältönä jotakin hyvin perinteistä käsityötuotosta, joka tuotetaan nykytekniikan avulla. (Kouluhallitus 1988, 10–11.)