Verrattaessa saamiani tuloksia aikaisempaan opetussuunnitelmieni vertailuun luvussa 4, jossa tutkin käsityön opetuksen sisällöllisiä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteista, voidaan havaita tavoitteiden ja sisältöjen aaltomainen vaihtelevuus opetussuun-nitelmasta toiseen. Uudessa, vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) ei ole määritelty yhteisen käsityön opetukselle lainkaan tarkkoja sisältöjä, vaan tavoitteisiin liittyvät keskeiset sisältöalueet muodostuvat käsityöprosessin vaiheista eli ide-oinnista, suunnittelusta, kokeilusta, tekemisestä, soveltamisesta sekä dokumentoinnista ja arvioinnista. Samankaltainen sisältöjen väljyys on havaittavissa myös vuoden 1994 opetus-suunnitelmassa (POPS 1994). Vastaavasti vuosien 1985 ja 2004 (POPS 1985 ja POPS 2004) opetussuunnitelmissa on määritelty huomattavasti tarkempia sisältöalueita niin entisen teks-tiilityön kuin teknisen työn puolelle. Samoilla linjoilla on myös Kartovaara (2007, 6), jonka
mukaan vuoden 2004 perusteet ovat vuoden 1994 perusteita tarkemmat ja ne ovat myös kir-joitettu selkeämpään normimuotoon. Tällä on pystytty takaamaan riittävän hyvin valtakun-nallinen yhtenäisyys sekä turvaamaan perusopetuksen koulutuksellinen tasa-arvo.
Sekä opetussuunnitelmien vertailun perusteella, että Kartovaaran (2007, 6) näkemys tukevat johtopäätöstäni, jonka mukaan opetussuunnitelmissa on havaittavissa selkeää vaihtelua tar-kempien ja väljempien tavoitteiden ja sisältöjen osalta vuorotellen. Teoria tukee siis hyvin saamiani tutkimustuloksia erityisesti kahden viimeisimmän opetussuunnitelman kohdalla, sillä opettajat puhuivat nykyisen opetussuunnitelman sisältöjen ennalta määrittelemättömyy-destä. Vuoden 1994 perusteiden voimaantulon aiheuttamia muutoksia opettajien vastauksista on vaikeampi määritellä, sillä opettajat eivät kertoneet ajankohtaa kaikille muutoksille. Sel-keintä kuitenkin vastauksissa oli se, että edellisen, vuoden 2004 opetussuunnitelman jälkeen, tavoitteet ja sisällöt olivat muuttuneet jälleen huomattavasti avoimemmiksi.
Hyvin avoimet opetussuunnitelmien tavoitteet ja sisältöalueet tuovat opettajille vapautta ja valinnan mahdollisuuksia suunnitella omaa käsityön opetustaan, mutta toisaalta avoimuus tuo myös haasteita, kuten tuloksissa oli esitelty. Moni opettaja kritisoi opetussuunnitelman väljyyttä sillä, että kaikkia tavoitteita ei ehditä toteuttaa, töiden täytyy olla riittävän helppoja, että ne saadaan valmiiksi ja että on vaikea keksiä kaikkia oppilaita motivoivia töitä. Seita-maa-Hakkarainen (2009, 69, 71) puhuukin siitä, kuinka tekniikoiden ja taidon oppiminen vaativat paljon harjoittelua ennen kuin saavutetaan syvällinen oppiminen. Uudessa opetus-suunnitelmassa vaarana kuitenkin on sekä opettajien vastauksien perusteella että Seitamaa-Hakkaraisen mukaan käsitöiden jääminen pelkäksi askarteluksi. Vaikka tarkoituksena olisi tarjota oppilaille peruskoulussa tarvittavat taidot ja tiedot, siihen ei peruskoulun käsityön-opetuksen tuntimäärät riitä. Tärkeää olisikin Seitamaa-Hakkaraisen mukaan määritellä pe-ruskoulussa paljonko resursseja ja käsityöntunteja tarvitaan, että voidaan halutut tavoitteet saavuttaa. Todennäköistä mielestäni onkin, että seuraavassa opetussuunnitelmassa palataan mahdollisesti askel taaksepäin ja tehdään hieman tarkkarajaisempi opetussuunnitelma, joka tarjoaa oppilaille yhtenäisemmät tavoitteet ja sisällöt.
Keskeisiä käsityön opetukseen liittyviä sisällöllisiä muutoksia oli opettajien mukaan tapah-tunut myös käsityön oppituntien vähenemisessä vähitellen, opettajien välisen yhteistyön
mu-kaan tulemisessa, kokonaisen käsityöprosessin toteuttamisessa, käsityötaitojen muuttumi-sessa entistä heterogeenisimmiksi, materiaalien ja tekniikoiden osittaimuuttumi-sessa vaihtumimuuttumi-sessa ja opetusmenetelmien muuttumisessa. Opetus- ja kulttuuriministeriö (2010, 165–166) vahvis-taa opettajien kokemusten mukaisesti, että pidemmällä aikavälillä käsityön opetuksen tunnit ovat vähentyneet opetussuunnitelmissa. Kuten tuloksissa jo esittelin, viimeisen opetussuun-nitelmavaihdoksen kohdalla tuntien vähentämistä ei ole kuitenkaan oppituntien vähimmäis-määrässä tapahtunut, mutta kaksi oppituntia on siirretty alkuopetukseen ylemmiltä luokilta.
Joillakin kouluilla opetusmäärä on voitu pudottaa minimitunteihin, jolloin käsityötunnit ovat voineet myös kokonaisuudessaan vähentyä ja aiheuttaa opettajille haasteita tuntien toteutuk-seen. Lepistö (2010, 74) onkin sitä mieltä, että jos käsityön oppitunteja vähennetään liian paljon, voivat oppilaiden käsityötaidot olla tulevaisuudessa hyvinkin heikot. Tämä näkyykin osin jo nyt kouluissa, sillä tutkimukseen osallistuneiden opettajien mukaan ero osaavien ja ei-osaavien oppilaiden välillä on kasvavat koko ajan.
Kokonaisen käsityöprosessin idea oli monille opettajille entuudestaan tuttu ja osa oli jo eh-tinyt toteuttaa sitä, ennen uuden opetussuunnitelman voimaan tuloa. Kokonaisen käsityöpro-sessin tavoitteiden (POPS 2014) mukaisesti opettajat olivat ottaneet mukaan aiempaa enem-män oppilaiden omia vaikutusmahdollisuuksia. Oppilaat esimerkiksi ideoivat, suunnittelivat, dokumentoivat ja arvioivat omia töitään entistä monipuolisemmin ja näin ollen pääsivät to-teuttamaan itseään paremmin. Haasteena opettajien vastauksissa tulivat esille kuitenkin re-surssien rajallisuus. Opettajien täytyy tarkasti suunnitella, kuinka käytössä olevilla rahoilla, materiaaleilla, koneilla, avustajilla jne. päästään opetussuunnitelman mukaisiin tavoitteisiin.
Pölläsen ja Krögerin (2000, 233) näkemyksen mukaisesti opettajalta vaaditaan yhä enem-män didaktisia valmiuksia kehittää oppilaan oppimiskokonaisuuksia. Samaa mieltä tutkijoi-den mukaan olivat myös opettajat, sillä monessa vastauksessa tuli esille opettajien ”riittä-mättömyyden tunteet” ja tarve ”repeytyä kaikkialle”, sillä jokainen oppilas toteuttaa käsi-työssään omaa suunnitelmaansa ja tarvitsee yksilöllistä ohjausta.
Teknologian käyttäminen tunneilla oli tullut niin oppilaille kuin opettajille enemmän arki-päiväiseksi apuvälineeksi, millä onkin Kuhmosen (1994, 95) mukaan hyvin keskeinen mer-kitys kasvatuksessa kansainvälisellä tasolla. Enää kaikissa kouluissa ei opetettu kaikille op-pilaille samoja tekniikoita, vaan oppilaiden töistä riippuen oppilaat käyttivät yksilöllisesti
tarvitsemiaan materiaaleja ja tekniikoita. Osassa töistä, jollei kaikissa töissä, opettajat ohja-sivat oppilaita monimateriaalisuuteen myös kovia ja pehmeitä materiaaleja sekoitellen. Osa opettajista pyrki antamaan mahdollisimman paljon henkilökohtaista ohjausta oppilaille, mutta toisaalta se koettiin haasteeksi opetusryhmien koon takia. Jotkut opettajista tekivät myös opettajien kesken yhteistyötä tuntien suunnittelussa ja toteutuksessa, jolloin oppilailla oli joko mahdollisuus aina liikkua vapaasti tekstiilityön ja teknisen työn luokkien välillä tai ainoastaan yhteisprojektien aikana. Aina yhteistyö toisen opettajan kanssa ei kuitenkaan luonnistunut tai liikkuminen eri luokkien välillä ei ollut mahdollista. Tällöin opettajat joko omasta tahdostaan tai olosuhteiden pakosta ja resurssipulasta johtuen toteuttivat opetustaan yhä ”perinteisten” vaihtojaksojen avulla.
Vaikka kaikille kuuluvaa käsityön ideologiaa kohti ollaan menty jo useampi vuosikymmen (Marjanen, 2014, 63–64), on sukupuolineutraalin opetuksen tavoite koulukäsityössä saavu-tettu opettajien mukaan melko hitaasti eri opetussuunnitelmien aikana. Tällä hetkellä lähes kaikki opettajat olivat yksimielisiä siitä, että nykyinen yhteinen käsityö on tasa-arvoinen molemmille sukupuolille eikä jaa oppilaita enää tyttöjen ja poikien käsitöihin. Sukupuolista tasa-arvoa oli eri opetussuunnitelmien aikana edistetty esimerkiksi siirtymällä sekaryhmiin, vaihto-opetuksella, kannustamalla tyttöjä tekniseen työhön ja vastaavasti poikia tekstiilityö-hön, valinnan vapauden lisäämisellä tai saman sisältöisellä opetuksella kaikille. Sen lisäksi tasa-arvon mallia on annettu oppilaille toteuttamalla opetusta yhteisopettajuudella ja tehtä-vänantojen suuntaamisella monimateriaalisiin töihin.
Joidenkin opettajien mielestä parhaiten tasa-arvo saavutetaan, kun oppilaat saavat aidosti valita, kumpaa käsityönsisältöä he haluavat opiskella. Osan opettajien mielestä taas nykyi-nen opetussuunnitelma takaa parhaan tasa-arvon, sillä kaikki opiskelevat yhteisen käsityön oppiainetta koko ajan, jolloin kaikille tarjotaan yhtenäiset sisällöt eikä kukaan saa enempää kuin toinen. Ainut tapa, millä oppilas voi hankkia lisäosaamista toisesta käsityön painotuk-sesta, on koulussa mahdollisesti tarjottavat valinnaiskurssit. Tärkeintä yhteisen käsityön muotoja mietittäessä, on Pölläsen (2003, 221–222) mielestä pohtia, kuinka kaikki oppilaat saavat yhtäläiset mahdollisuudet hyvinvoinnille, itsensä toteuttamiselle sekä osallistumiselle.
Taustakysymyksinä tutkimuksessani kysyin käsityön opettajilta heidän sukupuolta, ikää, koulutusta käsitöihin (jos sellainen oli) sekä erittelyä, mitä käsitöitä he ovat opettaneet ala-koulussa. Tarkoituksena oli vertailla vastaajia keskenään ja tarkastella, että löytyykö jonkin taustamuuttujan perusteella vastauksissa yhteneväisyyksiä, joista voisi tehdä johtopäätöksiä.
Mitään kovin merkittäviä johtopäätöksiä näiden taustatekijöiden perusteella ei kuitenkaan voinut vetää, vaan vastaukset olivat hyvin erilaisia esimerkiksi samaa sukupuolta tai vain teknistä työtä opettaneilla opettajilla. Edes iän tai työkokemuksen perusteella ei pystynyt tekemään päätelmiä esimerkiksi uuteen opetussuunnitelmaan siirtymisen haasteista. Noin neljännes opettajista on iän ja työkokemuksen perusteella pääteltynä saanut oman opettajan-koulutuksen ehkä 10-15 vuoden sisällä, jolloin jo opiskeluaikana he ovat tottuneet todennä-köisesti jollakin tasolla kokonaisen käsityöprosessin ideaan ja sukupuolineutraaliutta tavoit-televaan opetukseen. Sen paremmin iäkkäämmillä ja paljon työkokemusta omaavilla kuin nuorilla opettajilla ei siis ollut enempää vaikeuksia siirtyä uuden käsityön mukaiseen ope-tukseen. Haasteet ja mahdollisuudet tuntuivat olevan enemmän kiinni koulujen resursseissa ja opettajien omista asenteissa.
Mielestäni nykyinen opetussuunnitelma ja tutkimukseni vastaukset todentavat, että suku-puolinen tasa-arvo on saavutettu pienten, vähitellen tapahtuneiden muutosten jälkeen ope-tuksessa. Opetussuunnitelmassa mainitut tavoitteet eivät aina tapahdu välittömästi, vaan muutokset vaativat oman aikansa sulautuakseen käytäntöön. Tähän tulokseen pääsemiseksi muutoksia on tapahtunut tutkimustulosten ja teoriataustan perusteella niin valtakunnallisissa ja paikallisissa opetussuunnitelmissa sekä opettajien asenteissa, joita yhteiskunnalliset tar-peet ovat muokanneet. Vielä kuitenkaan yhteisessä käsityön opetuksessa ei olla päästy opet-tajien kesken yksimielisyyteen, onko nykyinen kaikille saman sisältöinen käsityön opetuk-sen muoto paras vai ei. Tulevaisuudessa nähdään mihin suuntaa opetus muokkautuu eli säi-lyykö käsityö yhtenä oppiaineena vai jakautuuko se uudelleen kahtia ja onko oppilailla mah-dollisuus tulevaisuudessa tehdä enemmän vai vähemmän valintoja oman opiskelunsa osalta.
Yhteenvetona tekemästäni tutkimuksesta voin sanoa, että käsityön opetuksen sisällöt ovat kokeneet paljon muutoksia viimeisen neljän opetussuunnitelman aikana ja muutokset näyt-täytyvät entistä enemmän oppilaan omia ideoita ja tavoitteita sekä yksilöllistä kehittymistä korostava opetuksena. Tutkimustulosten mukaan opettajat eivät ole täysin tyrmänneet uuden
opetussuunnitelman mukaista yhteistä käsityötä, mutta eivät myöskään suuremmin ylistä-neet tätä. Ideologiana suurimman osa mielestä yhteinen käsityö on kohtuullisen hyvä, mutta toteutuksessa on monia puutteita ja haasteita, jotka vaativat vielä jatkokehittelyä. Vaikka Kaukinen (1997) on kritisoinut tekstiilityön ja teknisen työn yhdistämistä vastaan ja perus-tellut näkemystään tekstiilityön ja teknisen työn liian suurilla eroilla, ei vielä voida sanoa onko yhteinen käsityö onnistunut vai epäonnistunut, sillä sen toteutus koulutasoilla on vasta alussa. Monet tutkijat (esim. Garatt 1997 ja Seitamaa-Hakkarainen 2009) ovat pohtineet kä-sityölle myös muita mahdollisia nimiä, mutta vielä ei voida kuitenkaan tietää, millä tavoin käsityö seuraavassa opetussuunnitelmassa näyttäytyy.