Maija Savolainen
”
Onha tää tavallaan niinku pieni kyläkoulu isossa rakennuksessa
”Tapaustutkimus Kuoppanummen koulurakennuksesta käyttäjien kokemana
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Toukokuu 2016
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteen ja psykologian osasto
Tekijät
Maija Kaarina Savolainen
Työn nimi
”Onha tää tavallaan niinku pieni kyläkoulu isossa rakennuksessa”
Tapaustutkimus Kuoppanummen koulurakennuksesta käyttäjien kokemana
Pääaine – Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma x
78 + 1 liite
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tutkielman tavoitteena on tutkia vihtiläisen Kuoppanummen koulurakennuksen käyttäjien kokemuksia uudesta koulurakennuksesta: miten yhtenäiskoulun fyysinen oppimisympäristö tukee toimintaa ja oppimista, miten tilaratkaisut ovat mahdollistaneet erilaisia työskentelytapoja, miten tilaratkaisut tukevat turvallisuuden tunnetta ja mitä rakennuksesta puuttuu tai olisi voinut tehdä toisin.
Tutkielma on laadullinen ja teoriaohjaava. Aineisto on analysoitu sisällönanalyysilla. Aineisto on analysoitu pääasiassa aineistolähtöisesti mutta analyysissa on yhteyksiä taustateorioihin jo tutkimuksen suunnitteluprosessista lähtien. Opinnäytetyöhön on haastateltu yhteensä 21 (N=21) koulurakennuksen käyttäjää; viisi (N=5) opettajaa ja 16 oppilasta (9.luokkalaisia [N=8] ja 5.
luokkalaisia [N=8]). Haastattelut on toteutettu ryhmähaastatteluina. Nauhoitettu aineisto on litteroitu analyysia ja raportointia varten.
Tutkielman tulokset osoittavat, että koulurakennuksen käyttäjät kokevat suuren rakennuksen varsin rauhalliseksi toimintaympäristöksi. Valvonnan välineenä rakennuksen läpinäkyvyys, suuret ikkunapinnat, on turvallisuutta ja viihtyvyyttä edistävä tekijä. Tilaratkaisuissa korostuvat ison koulurakennuksen jakaminen pienempiin yksiköihin. Tilajako tuo toimintaympäristöön rauhallisuutta ja selkeyttä arjen toimintoihin. Opettajat korostavat vastauksissaan pedagogisia ratkaisuja ja arjen käytänteiden sujumista. Oppilaiden puheessa erilaiset viihtyvyyteen vaikuttavat tekijät nousevat keskiöön. Turvallisuuden tunne on kuitenkin käyttäjien kokemana enemmän aikuisen läsnäoloa vaikkakin rakennuksen rakenteet ja muun muassa eri-ikäisten piha-alueet helpottavat valvontaa koulupäivän aikana, ja sitä kautta vaikuttavat myös turvallisuuden tunteeseen.
Koulurakennuksen tilat ovat monipuolisia ja muunneltavia. Kuitenkin käyttäjien mukaan osa luokkatiloista on mitoituksiltaan liian pieniä ryhmäkokojen kasvaessa. Myös joidenkin luokkatilojen muoto koetaan ongelmalliseksi opetuksen järjestämisen näkökulmasta.
Molemmat käyttäjäryhmät nostavat esiin erilaisia konkreettisia parannusehdotuksia ja osa niistä on helposti toteutettavissa. Koulupihan toiminnallisuuteen liittyviä parannusehdotuksia nousee tässä aineistossa eniten esiin. Koululaisille välituntiaika on koulun parasta aikaa ja tämän tutkielman aineiston mukaan pihan eri aktiviteetteihin ja suunnitteluun tulisi jatkossa panostaa enemmän.
Saadut tulokset eivät ole tapaustutkimuksen mukaisesti yleistettävissä mutta ne antavat suuntaviivoja siitä, miten modernin koulurakennuksen käyttäjät kokevat fyysisen oppimisympäristönsä – sen vahvuudet ja mahdollisuudet arjessa sekä kehittämiskohteet. Moderni oppimisympäristö on muunneltava, joustava ja avoin. Rakennuksen turvallisuus ja terveellisyys ovat myös laissa määriteltyjä edellytyksiä.
Avainsanat
koulurakennus, oppimisympäristö, joustavuus, muunneltavuus, avoimuus, turvallisuus
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Science and Psychology Author
Maija Kaarina Savolainen Title
”Well this is kinda like a small village school in a big building”
A case study of Kuoppanummi’s school building experienced by its users
Main subject Level Date Number of pages
Educational Science
Pro gradu -tutkielma x
78 +1
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The aim of this study is to explore Kuoppanummi school building users' experiences with the new school building in Vihti municipality; how a comprehensive school’s physical learning environment supports activities and learning. In addition, how the spatial solutions have enabled the different ways of working, how the spatial solutions support the sense of security, and lastly, what is missing from the building, or could have been arranged differently.
The approach of this study is qualitative with theoretical background. The received data was analyzed by content, mainly using data-based analysis; however, the analysis has links to the theoretical framework already from the planning process of this investigation. For this thesis 21 (N = 21) school building users were interviewed: five (N = 5) teachers and 16 students (9th graders [N = 8] and 5th graders [N = 8]). The interviews were conducted in groups and the interviews were recorded. The recorded data was consequently transcribed for analysis and reporting.
The results of this study indicate that the school building users perceive the large building as a rather calm operating environment. As a tool of monitoring, the transparency of the building with large glass windows, promotes the factor of safety and comfort. In spatial solutions, the division of the big school building into smaller units is emphasized. Division of the spatial environment brings calmness and clarity to everyday activities. The teachers emphasize in their replies the pedagogical solutions, and easy conduct of everyday practices in the premises, whereas the feedback of the pupils is focused on the different factors affecting the comfort and atmosphere of the building. However, the feeling of security by the users of the building is more experienced through the adult presence. Furthermore, the building structures, including the different school yards for different age groups, facilitate supervision during the school day, hence, additionally affecting and enhancing the sense of security.
The school building facilities are versatile and adaptable. However, according to the users, part of the school’s classrooms is too small considering the increasing group sizes. Moreover, the shape of some of the classrooms is problematic from educational perspective.
Both user groups gave various concrete suggestions for improving the facilities, from which some are easy to implement. From the data of this study, most suggestions for improvement considered the functionality of the school yard. For students, recess time is the best time at school and the data of this study elicit the need to invest in the different activities in the yard, as well as its design.
The results obtained are not generalizable and thus, not in accordance with a case study.
However, these results give guidelines as to how a modern school building users perceive the physical learning environment - its strengths and opportunities in everyday life, as well as the development targets. A modern learning environment is flexible, adaptable, and open.
Furthermore, safety and healthiness of a school building are conditions defined by law.
Keywords schoolhouse, learning environment, flexibility, adaptability, openness, security, safety
SISÄLLYS
1 JOHDANTO………..………..1
2 KOULU OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ……….6
2.1 Koulu oppimis- ja kulttuurikeskuksena ……….8
2.2 Fyysisen oppimisympäristön avoimuus, joustavuus ja muunneltavuus….9 2.3 Oppimaan oppiminen ja rakennus ………...11
2.4 Koulurakennuksen turvallisuus ………...12
2.5 Koulurakentamisen säädökset ja lait ………...14
3 AIEMPIA TUTKIMUKSIA ……….16
3.1 Tutkimustietoa luokkatilan ideaalista ………..16
3.2 Hyvyyskäsitykset oppimisympäristöstä ………..18
3.3 Hyvinvointi ja koulurakennus ………19
3.4 Koulurakennussuunnittelun ulottuvuuksia ………..20
3.5 Yhteenvetoa fyysisten oppimisympäristöjen tutkimuksista ………22
4 TUTKIELMAN TOTEUTUS ………..24
4.1 Tutkimusasetelma ………24
4.2 Tutkimuskohteena Kuoppanummen koulurakennus ………...26
4.3 Laadullinen tutkimusote ………..28
5 TULOKSIA ……….31
5.1 Koulurakennus tukee toimintaa ja oppimista ……….31
5.2 Koulurakennus tukee viihtyvyyttä ………..34
5.3 Koulurakennus tukee turvallisuuden tunnetta ………39
5.4 Käyttäjien kehittämisideoita ………....44
6 YHTEENVETOA TUTKIELMAN TULOKSISTA ………...50
6.1 Neljä ulottuvuutta ………...50
6.2 Lasiarkkitehtuuri ……….52
6.3 Vaaran paikka ……….54
6.4 Konkreettisia kehittämiskohteita ………55
6.5 Käyttäjien kokemuksista pyrkimys parempaan ………..57
7 TUTKIELMAN ARVIOINTIA ……….60
8 POHDINTA ……….65
8.1 Koulujen sulautuminen osaksi palvelukenttää ………...66
8.2 Käyttäjät mukaan suunnitteluprosessiin ……….67
8.3 Koulupihat osana tulevaisuuden oppimisympäristöä laajemmin ……...68
8.4 Koulujen eriarvoistuminen edessä ………..70
8.5 Peruskorjausrakentamisen mielekkyys? ………..71
8.6 Inklusiivinen koulurakennus ………...72
LÄHTEET ………...74 LIITTEET
1 JOHDANTO
Koulurakentamista koskevia tutkimuksia (Happonen 1998, 200) on maassamme tehty varsin vähän. Koulua uudistettaessa fyysisen oppimisympäristön merkitys on jäänyt vähälle huomiolle (Kuusniemi 2012, 17) – useiden opetussuunnitelmamuutosten varjoon - eikä esimerkiksi luokkatila ja koulurakennus perusrakenteiltaan (Ylitalo 1999, 114) ole vuosisadan aikana juuri lainkaan muuttunut, vaikka toisin voisi kuvitella. On yllättävää, ettei aihe ole kiinnostanut erityisesti kasvatustieteilijöitä, vaikka opetus yhä edelleen tapahtuu jossakin fyysisessä tilassa, ja on myös sekä kunta- että valtiotasolla merkittävä yhteiskunnallinen menoerä. Kouluja ei rakenneta lyhyellä tähtäimellä, vaan niiden odotetaan palvelevan alueensa asukkaita vuosikymmeniä. Siksi sillä on erityisen suuri merkitys, millaisiksi koulumme muotoutuvat fyysisinä tiloina. Miten ne edustavat julkista rakentamista, millaisen oppimisympäristön ja -mahdollisuudet ne tarjoavat tulevaisuutemme tekijöille - lapsille ja nuorille, ja kuinka ne palvelevat kaikkia kuntalaisia myös kouluajan ulkopuolella?
Aihe on kiinnostava juuri nyt 2000 -luvulla, sillä elämme selvästikin koulurakentamisen uutta sykliä. Peruskoulun alkutaipaleella maassamme rakennettiin uusia opinahjoja kiihtyvällä vauhdilla. Tästä edellisestä koulurakentamisen buumista meillä on ikävänä muistomerkkinä lukuisat homekoulut (Ruokojuuri & Mynttinen 2000), joiden terveydelle haitalliset olosuhteet ovat saaneet kosolti palstatilaa tiedotusvälineissä. Homeongelmat koulurakennuksissa ovat saaneet myös vanhemmat vaatimaan lapsilleen turvallisia ja terveellisiä oppimisympäristöjä. Joidenkin arvioiden mukaan puolessa Suomen yli 5000 koulurakennuksesta on merkittäviä kosteusvaurioita ja joka neljännessä homeongelmia (Hautajärvi 2001, 21).
Pääkaupunkiseudulla on valmistunut ja rakenteilla useita moderneja koulurakennuksia, ja ne ovat saaneet runsaasti myös julkisuutta. Kiinnostus koulurakentamiseen on nyt herännyt vihdoinkin. Fyysinen oppimisympäristö (Kuuskorpi 2012, 118) koetaan tärkeäksi osaksi oppimisympäristöjä ja niiden laatu merkittäväksi mittariksi yhteiskunnan arvostuksessa opetustyötä, opettajien ja opetuksen yhteiskunnallisessa merkityksessä. Toisaalta suurin osa koko maan koulurakennushankkeista on edelleen kuitenkin ns. peruskorjauskohteita, joissa vanhaa rakennuskantaa päivitetään vastaamaan sekä muuttuvan koulun ja tarpeiden että muuttuneiden rakennusmääräysten takia.
Konstruktivistisen oppimiskäsityksen vauhdittamana opetustilojen joustavuus ja muunneltavuus on asettanut koulurakentamiselle uudenlaiset reunaehtonsa.
Oppimiskäsityksen myötä koulu elää murroskauttaan myös menetelmien ja opetussuunnitelmien saralla. Toimiva opetustila on sekä pedagoginen että tekninen haaste (Kuuskorpi 2012, 22). Koulu formaalina laitoksena tavoitteineen ja sisältöineen on muuttunut hyvin monella tapaa. Tämä kehitys on väistämättä tuonut uusia näkökulmia myös fyysisen oppimisympäristön suunnitteluun ja sen merkitys osana oppimisprosessia on kiistatonta (Kuuskorpi 2012, 23), sillä laadukas koulurakennus voi mahdollistaa sosiaalisten suhteiden syntymisen sekä hyvän ilmapiirin ja itsensä toteuttamismahdollisuuksia (Nuikkinen 2009, 95).
Käyttäjien (Meskanen 2008, 92) merkittävän vähäisen osallistamisen fyysisten oppimisympäristöjen suunnitteluprosesseihin katsotaan kuitenkin jarruttaneen niiden varsinaista kehittymistä. Siksi käyttäjien kokemuksille on sijansa ja tätä tietoa tulisikin hyödyntää mahdollisimman kattavasti tulevien opinahjojen suunnitteluissa. Näistä syistä johtuen kaikki koulurakentamisesta kerätty tieto on yhteiskunnallisesti arvokasta ja keskeistä tulevaisuuden fyysisten oppimisympäristöjen kehityksessä – askel kohti ideaalia, hyvin toimivaa koulurakennusta. Erityisesti oppilaiden (Meskanen 2008, 7, 19) näkemyksiä ei ole juurikaan otettu huomioon koulurakennusten suunnitteluvaiheessa, vaikka he ovat tilojen suurin yksittäinen käyttäjäryhmä. Oppilaiden osallistaminen voisi olla sekä tervehdyttävä että heille itselleen innovoiva kokemus, kun he saisivat ilmaista oman mielipiteensä, ja antaisivat uutta tietoa ja näkemystä heidän näkökulmastaan.
Tulevaisuuden koulurakennus (Kuuskorpi 2012, 30) nähdään osana laajempaa oppimisympäristökokonaisuutta. Nuikkinen (2009, 94) muistuttaa, että parhaiten opitaan silloin, kun opiskelu- ja työskentely-ympäristö tukee sekä koulutuksen tavoitteita ja sisältöä että myös itse oppimista prosessina. Vaikka itse rakennus ei suoraan vaikutakaan oppimiseen, vaikuttaa se opetuksen järjestämismahdollisuuksien ja ilmapiirin kautta oppimisprosesseihin ja siten myös opiskelumotivaatioon ja opettajien työssäjaksamiseen.
Kukapa ei haluaisi työskennellä viihtyisässä ja virikkeellisessä ympäristössä. Miksei siis myös oppia esteettisesti innostavassa kontekstissa; monipuolisessa rakennuksessa laitteineen, varusteineen ja innovoivine opetusmenetelmineen? Koulurakentamisen ja sen suunnittelun voi täten nivoa yhteen laajassa koulutuksen murrosprosessissa yhdeksi dimensioksi opetuksen sisältöjen ja tavoitteiden rinnalla.
Toisaalta ympäröivä yhteiskunta palveluineen tarvitsee yhtä lailla uusia harrastetiloja erilaisille toimijoilleen. Koulurakentamisen kehitys näyttääkin tällä hetkellä suuntautuvan yhä enemmän suurempien käyttäjäryhmien tarpeiden tyydyttämiseksi myös kouluajan ulkopuolella. Koulua ei rakenneta enää yksinomaan oppimisympäristöksi (Altenmüller 2010, 24) oppilaille, vaan sen oletetaan palvelevan aluettaan monimuotoisena toimintakeskuksena. Koulurakennuksiin saatetaan liittää muun muassa kirjasto ynnä muita asukaspalveluja (Meskanen 2008).
Soinisen alakoulu Pohjois-Helsingissä edustaa pedagogisesti hyvin pitkälle suunniteltua oppimisympäristöä myös lähikoulun näkökulmasta ja Nuikkisen (2009) tutkimus Soinisen koulusta avaa ja jäsentää koulurakennuksen suunnitteluprosessin kokonaisvaltaista ymmärtämistä eri vaiheineen. Soinisen koulurakennus on merkittävä tekijä modernin koulurakentamisemme kehittymisessä, sillä se on ollut ensimmäinen konkreettinen yritys kohti inklusiivista lähikoulua maassamme. Soinisen koulun suunnittelussa on muun muassa esimerkillisesti tavoiteltu koulupihojen kytkemistä tiiviimmin osaksi fyysistä oppimisympäristöä. Esimerkiksi tontilla kasvavat puulajit kertautuvat rakennuksen sisäpinnoissa ja kalusteissa. Nuikkisen (2009, 191) mukaan Soinisen koulun tilat on suunniteltu hyvin tarkoituksenmukaisesti, ja niissä on pyritty ottamaan huomioon sekä lasten että aikuisten toiminta arjessa. Soinisen koulussa on (Koho 2002, 92) tavoiteltu miniatyyrikaupunkia, jossa eri opetussolut luokkatiloineen ovat kortteleita kokoavan keskustorin ympärillä. Rakennuksen muoto (Lahdelma 1997) muistuttaa ylhäältä käsin Alvar Aallon maljakkoa.
Uusi oppimiskäsitys ja tieto- ja viestintätaidot näyttävät olevan keskeisiä elementtejä koulurakennusten pedagogisessa suunnittelussa. Käsitteenä oppimisympäristön avoimuus on monitahoinen näkökulma. Koulurakennukset ovat osa julkista rakentamista ja mm.
niiden turvallisuuteen vaikuttavat yleiset julkista rakentamista koskevat lait ja säädökset.
Modernien koulurakennusten tavoitteena on viihtyvyys ja opiskeluun, tutkimiseen, sekä itseohjautuvuuteen kannustava miljöö. Nuikkinen (2009, 31) määrittelee, että hyvä koulurakennus pitääkin sisällään sekä yhteiskunnan odotusten, pedagogisten ulottuvuuksien että rakentamiseen kohdistuvien määräysten vaatimukset.
Tapaustutkimus Kuoppanummen koulurakennuksesta käyttäjien, opettajien ja oppilaiden, kokemana on ajankohtainen. Tavoitteena on ollut, että yhtenäiskoulun rakennus toimisi lähikouluperiaatteen mukaisesti kaikkien lasten kouluna, palvellen alueensa asukkaita kattavasti myös kouluajan ulkopuolella. Tulevien rakennusprojektin näkökulmasta kerätty tieto tässä tutkimuksessa antaa viitteitä suunnittelun onnistumisen kohdista ja kehittämiskohteista kohti ideaalikoulurakennusta.
Kuoppanummen koulurakennus on käyttöönotettu 2004 ja edustaa uutta ja modernia kouluarkkitehtuuria. Koulussa toimivat vuosiluokat 1-9 sekä esiopetus ja päiväkoti.
Kuoppanummen yhtenäiskoulu toimii alueensa erityisopetuksen resurssikeskuksena ja tiloissa toimijoita – oppilaita ja henkilökuntaa - on noin 900 henkeä. Rakennus on iltaisin kunnan muiden toimijoiden aktiivisessa käytössä. Rakennusta käyttävät kouluajan ulkopuolella mm. eri urheiluseurat, eri järjestöt ja Hiidenopisto.
Tämä tutkielma on laadullinen ja tavoitteena on saada haastatellen tietoa millaisia merkityksiä Kuoppanummen yhtenäiskoulun käyttäjät, oppilaat ja opettajat, antavat omalle koulurakennukselleen oppimisympäristönä. Tutkielman tavoitteena on kerätä käyttäjien kokemusta näkyväksi kaikkien saataville, sillä tutkimustietoa (Manninen etm. 2007, 63) on liian vähän, ja koulurakentamisessa on edelleen monimuotoisia haasteita ja ongelmia.
Koulurakennus (Nuikkinen 2009, 49) on esteettinen ja taloudellinen investointi, ja julkinen koulurakennus parhaimmillaan mahdollistaa pysyvyyden ja jatkuvuuden tunteen alueensa asukkaille. Fyysisen oppimisympäristön rakentuminen on kestoltaan varsin pitkäaikaista ja hyvällä suunnittelulla voidaan taata mahdollisimman taloudellinen, kestävä ja toimiva ratkaisu muuttuvan yhteiskunnan tarpeisiin.
2 KOULU OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ
Kun tarkastellaan koulua fyysisenä oppimisen ympäristönä, on ensin määriteltävä koulu oppimisympäristönä. Piispanen (2008, 3, 24) jaottelee väitöskirjassaan Hyvä oppimisympäristö oppimisympäristöt kolmeen ulottuvuuteen (katso KUVIO 1); (I) psykologiseen ja sosiaaliseen, (II) fyysiseen ja (III) pedagogiseen. Nämä ulottuvuudet (Pietarinen & Rantala 1997, 234) rakentuvat toisaalta oppilaan kokemuksista ja toisaalta koulun institutionaalisesta lähtökohdasta ja kaikkia näitä kolmea osa-aluetta voidaan tarkastella oppilaan näkökulmasta niin, että makrotasolla oppilas kohtaa sekä koulun fyysiset rakenteet että sosiaaliset vuorovaikutuskäytänteet ja opettajayhteisön pedagogiset pyrkimykset, jotka puolestaan ilmenevät ennen kaikkea koulun opetuskulttuurissa ja käytänteissä. Pietarinen & Rantalan (1997, 234) mukaan mikrotasolla oppilas jäsentää kouluympäristöään luokkahuoneen ja oman luokkayhteisönsä vuorovaikutustilanteiden kautta. Nuikkinen (2009, 79) puolestaan jaottelee opiskeluympäristön neljään ulottuvuuteen: (I) fyysiset, (II) sosiaaliset, (III) psyykkiset ja (IV) pedagogiset tekijät.
OPPIMISYMPÄRISTÖ
KUVIO 1. Oppimisympäristön osa-alueet Piispasen (2008, 23) mukaan
Fyysinen
Pedagoginen Psykologinen ja
sosiaalinen
Happonen (2002, 6) liittää käsitteen oppimisympäristö paikkaan, tiettyyn tilaan, yhteisöön tai toimintakäytäntöön. Hän korostaa, että oppimisympäristöllä voidaan tarkoittaa yhtä hyvin koulurakennusta, kirjastoa, museota, peltoa tai kauppatoria kuin myös virtuaalista oppimisympäristöä ja näin oppimisympäristö laajenee luokkatilasta ympäröivään yhteiskuntaan (katso KUVIO 2). Piispanen (2008, 18) huomauttaa, että oppimisympäristöt voidaan jaotella useaan erilaisiin rakennemalleihin näkökulmapainotusten ja tulkintojen mukaan. Avoin oppimisympäristö –käsitteellä voidaan viitata fyysisesti avoimeen koulurakennukseen tai erityisesti virtuaaliseen ympäristöön. Happosen (2002, 6) mukaan
”avoin oppimisympäristö –termillä kuvataan myös myönteistä ja sallivaa oppimisilmastoa.”
KUVIO 2. Oppimisympäristön laajuus Nuikkista (2009, 52) mukaillen
Oppimisympäristöllä tarkoitetaan oppimiseen liittyvää fyysisen ympäristön, psyykkisten tekijöiden ja sosiaalisten suhteiden kokonaisuutta, jossa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Fyysiseen oppimisympäristöön kuuluvat erityisesti koulun rakennukset ja tilat sekä opetusvälineet ja oppimateriaalit. Siihen kuuluu lisäksi muu rakennettu ympäristö ja ympäröivä luonto. Opiskelutilat ja -välineet tulee suunnitella ja järjestää siten, että ne mahdollistavat monipuolisten opiskelumenetelmien ja työtapojen käytön. (Vihdin kunnan opetussuunnitelma 2006)
Internet Ulkomaat Suomi Lähialue Rakennus Opetustila
Oppimisympäristö voidaan ymmärtää myös oppijan toimintaympäristöksi. Murto (1999, 73) sanoo, että toimintaympäristö koostuu sekä aineellisista että inhimillisistä lähteistä:
materiaalit ja tekniikka, oppija itse, opiskelutoverit, opettajat, kollegat, asiantuntijat, perhe ja kaikki muut, joihin oppija on yhteydessä oppimisprosessin aikana saadakseen tietoa, ohjausta ja tukea. Happonen (2002, 6) korostaa, että toimintaympäristöön kuuluvat oppijat, erilaiset oppimistavat ja näkemykset, itse toiminta, oppimisen lähteet ja tekniikat.
Nuikkinen (2009, 31) toteaa, että voidaan katsoa, että koulurakennuksessa yhdistyvät sekä opiskelu- että työympäristöt.
2.1 Koulu oppimis- ja kulttuurikeskuksena
Koulurakennusten suunnittelijat, arkkitehdit visioivat moderneja tulevaisuuden kouluja oppimiskeskuksina ja hylkäävät niin sanotut vanhanajan käytäväkeskeiset koulurakennukset. Oppimiskeskus (Koski 1997, 19) voi olla myös joko yksittäinen koulu tai jopa usean koulun muodostama toimiva oppimiskeskus tai (Meskanen 2008) kampus.
Oppimiskeskuksella on tällöin toimiva ja avoin yhteys ympäröivään yhteiskuntaan ja se toimii lähialueensa yhteisön monitoimi- ja resurssikeskuksena. Koski huomauttaa, että koulun yhteyteen voidaan hyvinkin sijoittaa esimerkiksi alueen kirjasto-, liikunta-, teatteri- ja musiikkitiloja. Myös Lehtisalo & Raivola (1999, 260) penäävät koulujen ja oppilaitosten muuttumista yhä avoimemmiksi suhteessa yhteiskuntaan. Heidän mukaansa elinikäisen oppimisen periaatteen mukaisesti kirjasto, teatteri ja liikuntakulttuurilaitos voitaisiin tiedostaa osaksi koulutusjärjestelmää, ja niitä pitäisi jokaisen oppia käyttämään jo varhaisimmista kouluvuosista lähtien.
Nuikkisen (2009, 102) mukaan jokaiselle lapselle oman koulunsa näkeminen osana paikallista kulttuurielämää ja arkkitehtiperinnettä kasvattaa tietoisuutta niin kulttuurista ja ympäristöstä kuin ympäröivästä yhteiskunnastakin. Tapaninen (2001, 23) huomauttaa, että oppimisympäristön visuaaliset ja akustiset viestit vaikuttavat lapsen ja nuoren kasvuun, ja fyysinen rakennus ympäristöineen voi toimia myönteisellä tavalla oppimisympäristönä.
Tästä syystä koulun sijainnilla (OPM 2002) kunnassa/kaupungissa onkin suuri merkitys oppimisympäristön avoimuuden ja laajentumisen näkökulmasta. Kun koulurakennus on kunnassa/kaupungissa lähellä muita julkisia kunnan palveluita, tai ainakin hyvien julkisten
liikenneyhteyksien ulottuvissa, oppimisympäristöön voidaan nivoa luontevasti erilaisia kulttuuri-, urheilu- ja toimintapalveluita. Nuikkinen (2009, 50) pitää tulevaisuudessa koulurakentamisen haasteena edelleen tiedon nopeatahtista uudistumista ja lisääntymistä sekä oppimiskäsitysten ja opetusmenetelmien uudistumisprosesseja.
Nuikkinen (2009, 55) nostaa esiin myös Re-schooling -skenaarion koulutuspoliittisena näkemyksenä, jonka mukaan julkisella rahoituksella toimivat monitoimikoulurakennukset toimivat syrjäytymistä ja arvojen kriisiytymistä vastaan, ja investointien suuntaamisella eri alueille voidaan vaikuttaa köyhempien asukkaiden hyvinvointiin ja tasa-arvoon, myös elinikäisen oppimisen näkökulmasta. Hilasvuori (2002, 10) muistuttaa, että lähikouluajatuksen ja inkluusion taustalla on ajatus siitä, että vaikka kaikki oppilaat oppivat ja ovat sekä erilaisia että samanlaisia, on jokaisella oikeus olla yhteisönsä jäsen.
2.2 Fyysisen oppimisympäristön avoimuus, joustavuus ja muunneltavuus
Pedagogisella avoimuudella tarkoitetaan sitä, että oppijalla on mahdollisuus tehdä omaan oppimiseensa liittyviä valintoja. Koskinen (1999, 9) määrittelee koulun avoimuuden suhteessa ympäröivään yhteiskuntaan, yhteistyöhön lähiseudun palveluiden, yritysten ja yhteisöjen kanssa sekä vanhempien mukanaolon koulun toiminnassa ja kehittämisessä.
Näin koulu on avoin osa ympäristöä. Piispanen (2008, 71) käyttää samassa yhteydessä avautuva oppimisympäristö -käsitettä, kun tavoitteena on ollut lähentää koulun ja ympäröivän yhteiskunnan suhdetta toisiinsa.
Avoimuus mahdollistaa tilojen muunneltavuuden ja joustavuuden. Koskinen (1999, 23) huomauttaa, että tilojen tulisi olla joustavia ja muunneltavia opetusmenetelmien ja työskentelytapojen mukaan. Sama tila voi toimia projektiluokkana, ryhmätyöskentelytilana tai perinteisenä luokkahuoneena, ja että avoimuuteen liittyen oppiminen ei ole sidottua pelkästään fyysiseen oppimisympäristöönsä. Yhteistoiminnallisten (Koskinen 1999, 8) ja oppilaskeskeisten työtapojen korostaminen näkyy jo 1900-luvun kouluarkkitehtuurissa opetussuunnitelmauudistusten saattelemana. Pyrkimyksenä on ollut jo 1990-luvulta lähtien
avoin, joustava ja muunneltava koulurakennus, joka mahdollistaisi perinteisestä luokkahuonekeskeisestä työskentelystä luopumisen.
Koski (1997, 19) sanoo, että tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntävien virtuaalikoulujen syntyminen ei tulevaisuudessakaan merkitse fyysisen koulun ja välittömän vuorovaikutuksen korvaamista, vaan enemmänkin oppimisen muuttumista kohti tutkivaa oppimista. Tulevaisuuden koulu nähdäänkin yhä useammin fyysisen koulun ja virtuaalikoulun symbioosina. Meskanen (2008, 20) näkee koulun joustavuuden näyttäytyvän tulevaisuudessa yhä enemmän liikkuvina seininä rakennuksessa, joilla oppimistilat ovat helposti muutettavissa erilaisiin toimintoihin tarvittaessa. Tästä syystä myös koulurakennuksen toimintatilojen muodolla ja koolla sekä kalusteilla on merkityksensä. Joustavuus (Lahdes 1997, 232) on ollut mukana perusopetuksen suunnittelussa jo vuosikymmeniä ja työtapojen joustavuus on nähty aiemmin vain monikäyttöisien ja siirrettävien kalusteiden näkökulmasta.
Meskanen (2008, 21-22) näkee koulurakennusten muunneltavuuden ennen kaikkea tilakokojen ja -tarpeen joustavuuden näkökulmasta. Koulurakennus nähdään tulevaisuudessa moduulisarjana, jossa on eri osia, ja tästä syystä Meskanen ei pidäkään niin sanottua solukoulumallia kaikkein muunneltavimpina koulurakennusmuotona tilaratkaisujensa puolesta.
Monen ikäluokan kampukset tekevät opetuksesta saumattomampaa, myös vanhempien oppilaiden opastus auttaa nuorempia siirtymään kouluasteelta toiselle entistä paremmin. Kampus-plaanityypissä liikkuminen tapahtuu osin ulkona ja koulu on sarja erillisiä rakennuksia, jotka ryhmitellään kaupungiksi. (Meskanen 2008, 34, 41.)
Myös arkkitehtuurisin keinoin moderneissa koulurakennuksissa, kuten muissakin julkisissa rakennuksissa, tavoitellaan avoimuutta ja läpinäkyvyyttä. Lasiarkkitehtuurin avulla arkkitehdit tavoittelevatkin ideaalimaailmaa, jossa muodot menettävät arkkitehtonisen tehtävänsä (Koho 2002, 117, 119) tilassa. Läpinäkyvät materiaalit ulko- ja sisäseinissä tekevät monista elämäntilanteista tosin hyvin julkisia.
2.3 Oppimaan oppiminen ja rakennus
Opetus- ja oppimisprosessit yhä edelleen tapahtuvat joko fyysisessä tilassa, jota opettaja ja oppilaat voivat muokata, tai virtuaaliympäristössä. Avoin oppimisympäristö –käsitteellä viitataan yleensä fyysisesti avoimeen koulurakennukseen tai virtuaaliseen ympäristöön.
Käsitteen yhteydessä korostetaan oppilaiden itseohjautuvuutta, jossa oppija ottaa vastuuta omasta oppimisestaan ja tekemisestään. Konstruktivistisen käsityksen (Tynjälä 1999, 61) mukaan oppiminen ei ole passiivista vaan aktiivista toimintaa, jossa kuva omasta toiminnasta rakentuu uudelleen kerta toisensa jälkeen. Opetuksessa ja toiminnassa nouseekin keskeiseksi se, mitä tehdään ja miten tehdään. Tärkeää on siis, miten opetus järjestetään.
Konstruktivistinen oppimiskäsitys rakentuu kognitiiviselle teorialle ja se korostaa kokemuksellista oppimista. Tieto ymmärretään alati muuttuvaksi ja kehittyväksi. Ihminen rakentaa valikoiden, tulkiten ja toiminnastaan samaan palautteen avulla kuvaa ympäröivästä todellisuudesta ja itsestään osana oppimisprosessia. Oppiminen on aina tilanne- ja kontekstisidonnaista. Oppimaankin opitaan mutta siihen myös opetetaan.
Vallitsevan oppimiskäsityksen mukaisesti (Aho 1997, 30) korostetaan myös sitä, että oppilas itse asettaa päämääriään ja pyrkii ottamaan vastuuta. Itseohjautuvuus ei kuitenkaan tarkoita samaa kuin yksin opiskelu, sillä itseohjautuvuutta esiintyy myös luokka- ja ryhmäyhteisön vuorovaikutustilanteissa, ja tutkimusten mukaan yhteistoiminnallinen opiskelu onkin selvästi yksilökeskeistä tehokkaampaa.
Enkenberg (1997, 169-179) huomauttaa, että konstruktivistinen käsitys oppimisesta korostaa kokeilevan ja tutkivan toiminnan merkitystä yksilön ottaessa itse vastuuta, - ja teknologia nähdään tällöin vain välineenä oppimisessa, kun oppimisella on selkeä tavoite, sisältö ja kohde. Näin opettajakeskeiset työskentelytavat saavat siirtyä sivuun ja toiminnan keskipisteessä on oppilaiden taidot ja kiinnostukset motivoivina tekijöinä. Painopiste oppimisympäristöissä siirtyy opetuksesta oppimiseen ja oppilaat ottavat vastuun omasta oppimisestaan. Opettajan tehtävä on (OPM 2002) ohjata oppilasta tässä prosessissa ja tukea itseohjautuvuutta korostaen oppilaskeskeisiä työmuotoja ja tiedonhankintatapoja
koulun arjessa. Informaatioteknologia on tuonut oppimisprosesseihin uuden ulottuvuuden ja se nähdään välineenä oppimisprosesseissa.
2.4 Koulurakennuksen turvallisuus
Oikeus turvalliseen (Perusopetuslaki 1998, 29 §) opiskeluympäristöön todetaan perusopetuslaissa. Tämä edellyttää muun muassa, että opetuksen tilat ja välineet ovat turvallisia ja terveellisiä käyttäjilleen. Jokaisen opetukseen osallistuvan oikeus turvallisuuteen pitää sisällään myös näkökulman, jonka mukaan koulujen henkilökunta on velvollinen huolehtimaan, ettei kukaan joudu väkivallan tai muun kiusaamisen kohteeksi.
Suomessa koulurakentamisen turvallisuutta ja terveellisyyttä ohjeistaa yleiset rakentamiseen liittyvät määräykset ja velvoitteet.
Oppilaiden vaikeaksi kokemat työolo-ongelmat ovat peruskoulujen yläasteilla varsin yleisiä, ja mitä enemmän esiintyy huonoja kokemuksia sekä koulun fyysisissä työoloissa, työilmapiirissä että turvallisuudessa, sen yleisempänä ovat pahoinvointikokemuksetkin.
Lapsen kasvun ja kehityksen näkökulmassa onkin tärkeää työskentelyrauhan turvaaminen niin, että aikuisten vaihtuvuus minimoidaan. Oppilaalla tulee olla oma ja tuttu tila sekä turvallinen paikka säilyttää tavaroitaan. Turvallisuuden tunne koulussa on erityisen tärkeää silloin, kun kodit eivät tarjoa jatkuvuuden tunnetta. (Rimpelä 2002, 20-25.)
Hyvin usein koulurakennuksen käyttöönoton jälkeen opettajat ja henkilökunta havaitsevat yksityiskohtia, jotka olisi kenties pitänyt ratkaista toisin. Toimivassakin koulurakennuksissa on väistämättä runsaasti paikkoja, jonne voi piiloutua aikuisen valvovan silmän ulottumattomiin. Yleisesti arjessa valvonnan näkökulmasta katsottuna vessat ja liikuntatilojen pukeutumishuoneet ovat osoittautuneet keskimääräistä huonommin suunnitelluiksi, ja ovat alttiita paikkoja muun muassa koulukiusaamiselle ja ei toivotulle käytökselle. Useissa koulukiusaamista ja kouluväkivaltaa käsittelevissä tutkimuksissa on pystytty myös osoittamaan viitteitä siitä, että mitä vähemmän negatiivista käyttäytymistä koulussa on, sen viihtyisämpänä ja siistimpänä koulu on pystytty ulkoisestikin pitämään.
Tutkimuksissa on noussut esiin, että roskaaminen ja rakennusten likaaminen sekä
tuhoaminen vähenevät ja loppuvat jopa kokonaan, kun koulun oppilaat itsekin kiinnostuvat rakennuksen ulkonäön kohentamisesta ja siisteydestä. Voidaankin perustellusti väittää, että mitä viihtyisämpiä ja toimivampia koulurakennus ja koulun piha ovat, sitä vähemmän ilmenee epäsosiaalista käyttäytymistä ja järjestyshäiriöitä. Ympäristöllä näyttää tutkimusten mukaan olevan iso merkitys ja vaikutus koulurakennuksen suurimman käyttäjäryhmän, lasten ja nuorten fyysisessä ja psyykkisessä hyvinvoinnissa. (Penttilä 1994, 37-38.)
On arvioitu, että 20 prosenttia lapsista ja nuorista tarvitsee psyykkisiä ja sosiaalisia tukitoimia koulunsa aikana. ”Koulu on paitsi monipuolisen oppimisen myös elämisen, kokemisen ja hoivan paikka. Oma koulu on osa omaa elämää ja identiteettiä.” (Mäensivu 2002, 3-4.) Happonen (2002, 8) muistuttaa, että fyysiset ympäristöt ovat jokaiselle oppilaalle ennen kaikkea ympäristöjä kasvuun ja kehitykseen, ja tämän vuoksi eri ikäisten lasten opiskeluympäristöt ovat myös keskenään erilaisia.
Opetusministeriön taustamuiston Terveellisen ja turvallisen opiskeluympäristön laadun arvioinnin perusteet perusopetusta varten (2002) mukaan fokuksena on, että koulun ilmapiiri on viihtyisä, kodikas ja turvallinen. Tavoitteena on, että lasten on helppo hahmottaa koulurakennus kaikkine tiloineen niin, ettei liikkuminen rakennuksessa ole liian haasteellista, eikä ruuhkautumista esiinny esimerkiksi yhteisissä tiloissa.
On tärkeää, että kouluterveydenhuolto ja opiskelijahuoltopalvelut ovat saatavana joko omasta koulusta tai sen välittömästä läheisyydestä. Oppilashuollon tilojen tulisi sijaita niin, että palveluiden käyttö on helppoa, ja että ne on suunniteltu tarkoituksenmukaisesti toimintaansa silmällä pitäen. Koulurakentamisessa pyritään (Nuikkinen 2009, 96) myös toiminnallisesti tehokkaisiin ratkaisuihin, jossa tilajaossa ryhmitellään hiljaiset ja äänekkäät tilat erilleen toisistaan – lisäten tällä tavoin rauhallisuutta arjessa - mutta samaan aikaan huolehtien helposta pääsystä muun muassa tiloihin, joissa on myös koulun ulkopuolista toimintaa. Turvallisuusnäkökulma fyysisissä oppimisympäristöissä pitää sisällään opetustilojen ohella myös kalusteiden turvallisuuden ja kestävyyden.
2.5 Koulurakentamisen säädökset ja lait
Vuoden 1998 koululaki sisältää säännöksen, jonka mukaan jokaisella oppilailla ja opiskelijoilla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön. Turvallinen opiskeluympäristö tarkoittaa laissa sekä fyysistä että psyykkistä ympäristöä ja tämä oikeus on subjektiivinen.
Oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön todetaan perusopetuslaissa seuraavasti:
"Opetukseen osallistuvalla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön" (Perusopetuslaki 628/1998, 29§).
Hallituksen esityksen perusteluissa (HE 86/1997 vp.) todetaan muun muassa, että "pykälä sisältää opetuksen järjestäjiä velvoittavan, työturvallisuussäännöksiä vastaavan uuden säännöksen oppilaiden oikeudesta turvalliseen työympäristöön. Säännös edellyttää toisaalta, että opetukseen tarkoitetut tilat ja välineet ovat turvallisia, ja toisaalta se velvoittaa koulutuksen järjestäjät huolehtimaan siitä, etteivät oppilaat joudu väkivallan tai muun kiusaamisen kohteeksi koulussa tai muussa koulun toiminnassa". (Opetusministeriö 2002.)
Koulurakentamista ohjaavat myös muut julkista rakentamista koskevat lait ja säädökset.
Muun muassa rakennusasetuksen pykälä 80 (1994) mukaan ”julkisyhteisön hallinto- ja palvelurakennusten, joihin koulurakennukset kuuluvat, sekä sellaisten liike- ja palvelutilojen, joihin tasa-arvon näkökulmasta kaikilla on oltava mahdollisuus päästä, sekä niiden tonttien tai rakennuspaikan tulee soveltua myös niiden henkilöiden käyttöön, joiden kyky liikkua tai muutoin toimia on rajoittunut.”
Koulurakentamista säätelevä tilanormisto purettiin vuonna 1993. Valtionosuusjärjestelmä perustuu kuitenkin rakennushankkeiden avustushakemusten yhteydessä edelleen koulun kokonaishyötypinta-alaa (Elo etm. 2000, 91). Vaikka tilanormisto on purettu, koulurakentamisen suunnitteluun vaikuttaa luonnollisesti yleiset rahoituksen käytänteet ja reunaehdot yhteiskunnassa.
Opetusministeriön (2002) taustamuistion mukaan ”keskikokoisen koulun keskimääräinen hyöty-m2 oppilasta kohden on noin 10 m2. Muistion oppilaskohtaiset hyötyneliöt vaihtelevat 7 ja 15 m2 välillä, koulun koosta riippuen. Perustamishankkeiden valtionosuusasteikko on 25-50%, jolloin keskimääräinen valtionosuus on noin 46 %.”
Tämän mukaan vuosittain myönnettävien valtionosuuksiin tarvittaisiinkin noin 138 000 000 euroa. Työryhmän mukaan keskimääräiseksi koulurakennuksen perusparannusjaksoksi arvioidaan yleisesti 30 vuotta ja perusparannukset arvioitiin olevan keskimääräin 75 % uudisrakennuksen kustannuksista. (Opetusministeriö 2002.)
3 AIEMPIA TUTKIMUKSIA
Tässä luvussa esittelen merkittävimmät suomalaiset tutkimukset fyysisistä oppimisympäristöistä keskeisine sisältöineen. Lopuksi pohdin yhteenvetona millaisia näkökulmia, lähtökohtia nämä tutkimukset ovat tutkielmani taustateorioina, sillä ovathan ne kiistatta vaikuttaneet suuresti valitsemani aiheen sekä käsittelyyn että kysymysasetteluun jo pro gradu -tutkielmani suunnitteluvaiheessa.
3.1 Tutkimustietoa luokkatilan ideaalista
Heikki Happonen (1998) tarkastelee väitöskirjassaan, Fyysisten erityisopetusympäristöjen historiallista, typologista ja arvioitua tila Suomessa erityisopetuksessa erilaisia tilaratkaisuja ja niiden vaikuttavuutta. Happosen väitöskirja on merkittävä ja kattava katsaus maamme koulurakentamisen historiasta ja kehittymisestä 2000-luvulle asti.
Happonen liittää koulurakennukset pedagogishistorialliseen taustaan. Hän nimeää ensimmäisen ajanjakson (1921-1944) hapuilevan erityisopetuksen ja relationaalisten oppimisympäristöjen ajaksi, jolloin korostui ennen kaikkea jako yleis- ja erityisopetuksen oppilaisiin. Fyysiseen ympäristöön ei Happosen mukaan niinkään kiinnitetty huomiota, vaan tarkoituksena oli enemmänkin löytää paikka, johon oppilaat saattoi siirtää. Happosen nimeämä kiinnittyvän erityisopetuksen ja relationaalis-funktionalisten oppimisympäristöjen aika (1945-1969) sai aikaan/mahdollisti erityisopetukselle ja - oppilaille virallisen aseman myös kansakoululainsäädännössä historiallisessa jatkumossa.
Peruskoulun aikana painopiste siirtyikin osa-aikaisen erityisopetuksen suuntaan ja integraation myötä se merkitsi vaihtelevia oppimisympäristöjä myös erityisopetukseen.
1990-luvulla erityisopetuksen painopiste siirtyi erityisluokkaopetukseen ja myös tässä yhteydessä tilojen funktionaalisuuteen alettiin kiinnittää varsinaista huomiota. Tämän ajanjakson Happonen nimeää erityisopetuksen vakiintumisen ja funktionalisten oppimisympäristöjen ajaksi.
Happonen tyypittelee väitöskirjassaan opetustilat kuuteen tilatyyppiin. Tutkimuksen tuloksena syntyi erityisluokkatypologia, jonka luokkatyypit ovat (I) perinteinen, (II) toiminnallinen, (III) terapeuttinen, (IV) ryhmätyö-, (V) kommunikaatio- ja (VI) kontrollityyppi. Typologista tilaa Happonen tutki muun muassa empiirisesti valokuva- aineistolla. Happosen tutkimuksen mukaan monipuolisimmaksi erityisopetuksen tilatyypiksi nousi terapeuttinen tyyppi, sillä se antaa opetustilassa käyttäjälleen monipuolisia mahdollisuuksia, ja tukee erilaisia opetusmuotoja sekä mahdollistaa tarvittaessa levon ja rentoutumisen.
Happosen tutkimuksessa erityisopetuksen tilan arviointi osoittaa, että vallitsevan tilatodellisuuden ja opettajien käsittämän tilaideaalin välillä olisi edelleen ristiriita.
Tutkimuksen tulosten mukaan nykyiset opetustilat eivät vastanneet erityisopettajien käsityksiä toimivasta opetus- ja työskentelytilasta. Happosen tutkimuksen tulosten valossa erityisopetuksen tilakysymyksiin tulisikin paneutua mm. koulusuunnittelussa, opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa sekä käytännön opetustyössä.
Kuuskorven (2012) väitöskirja, Tulevaisuuden fyysinen oppimisympäristö on vahvasti jatkumoa Happosen edellä mainitulle tutkimukselle. Kuuskorpi on tutkimuksessaan selvittänyt millaisia tekijöitä ja merkityksiä koulun eri toimijat ja asiantuntijat korostavat laadukkaassa, muunneltavassa ja joustavassa opetustilassa suhteessa uuteen opetussuunnitelmaan. Kuuskorpi selvittää myös fyysisen oppimisympäristön muunneltavuuden ja joustavuuden näkökulmasta tukevia tila-, laite ja välineratkaisuja.
Tutkija on käyttänyt tässä väitöskirjassaan aineistona mm. laajoja kansainvälisiä haastatteluita sekä oppilaiden tekemiä suunnitelmia opetustilasta että osallistuvaa havainnointia.
Tulevaisuuden fyysinen oppimisympäristö, ideaalinen opetustila mallinnettiin konkreettisesti tutkimuksen tulosten pohjalta, ja sitä analysoitiin monipuolisesti. Kuuskorpi (2012) toteaa, että koulun fyysistä oppimisympäristöä kohtaan on suuria odotuksia monipuolisten tilaratkaisujen kautta, jotta ne mahdollistaisivat erilaisia opetusmenetelmiä ja oppimisprosesseja. Tutkimuksen tuloksissa myös laite- ja kalustetason muunneltavuus ja joustavuus korostuivat toiminnallisuuden, sosiaalisuuden ja monimuotoisuuden ulottuvuuksissa: erilaisten tilojen yhdistäminen koettiin antavan mahdollisuuden monimuotoiselle toiminnalle niin, että formaalin ja informaalin koulutuksen elementit
”sulautuvat”. Oppilaat visioivat Kuuskorven tutkimuksessa tulevaisuuden opetustiloja ennen kaikkea toiminnallista ja sosiaalista ulottuvuutta korostaen. Tutkimuksen annissa välittyi kuitenkin perusopetuksen opetustiloihin tyytymättömyyttä, ja niiden ei katsota tukevan tällä hetkellä moderneja opetus- ja oppimisprosesseja, vaan pikemminkin estävän merkittävällä tavalla koulun toimintakulttuurin kehittämisen ja uudistamisen.
3.2 Hyvyyskäsitykset oppimisympäristössä
Piispanen (2008) on väitöskirjassaan Hyvä oppimisympäristö - Oppilaiden, vanhempien ja opettajien hyvyyskäsitysten kohtaaminen peruskoulussa tutkinut erään koulun käyttäjien kokemuksia hyvästä oppimisympäristöstä. Piispanen on kerännyt aineistoa kyselylomakkein sekä piirroksin. Tutkimus on laadullinen ja fenomenografinen.
Tutkimuksen tuloksissa Piispanen toteaa, että tutkittavat ryhmät painottavat eri tavoin oppimisympäristön hyvyyskäsityksiä. Oppilaat korostivat Piispasen mukaan oppimisympäristön fyysisiä ominaisuuksia, vanhemmat psykologisia ja sosiaalisia ulottuvuuksia ja opettajat pedagogisia puitteita ja tilojen tarjoamia mahdollisuuksia.
Tutkimuksessa hyvän tavoittamisen ytimeksi muodostui turvallisuus ja sen pysyvyys muutoksista huolimatta. Piispanen toteaa, että turvallisuuden ja turvattomuuden tunteella on vaikutusta yksilön suuntautumisessa kehittämiseen ja kouluttautumiseen. Fyysinen turvallisuuden tunne ilmentyi tutkimuksessa (Piispanen 2008, 176-177) tilojen ja välineiden turvallisuutena, vaaratilanteiden ennaltaehkäisynä, koskemattomuutena,
liikenteen ja lähiympäristön turvallisuutena. Sosiaalinen ja psykologinen turvallisuuden tunne ilmentyi puolestaan muun muassa henkisellä hyvinvoinnilla sekä kokemuksella välittämisestä. Pedagogisella turvallisuuden tunne kumpusi huolena oppilaiden riittävästä oppimisesta ja henkilökunnan jaksamisesta sekä vaatimuksista opettajien toimenkuvaan.
Piispasen mukaan kouluviihtyvyys nousi erittäin tärkeäksi seikaksi turvallisuuden tunteessa. Piispanen huomauttaa (2008, 179), ettei tulevaisuuden koulu ole enää ainoastaan kasvu- ja oppimisympäristö, vaan jossain määrin myös ajattelutapa.
3.3 Hyvinvointi ja koulurakennus
Nuikkinen (2009) on tutkinut väitöskirjassaan Koulurakennus ja hyvinvointi - teoriaa ja käyttäjän kokemuksia peruskouluarkkitehtuurista Soinisen peruskoulurakennuksen suunnitteluprosessia ja käyttäjien kokemuksia oppimisympäristöstään. Hänen tavoitteenaan on ollut löytää ohjeita hyvinvointia tukevan fyysisen oppimisympäristön suunnitteluun;
millainen on teoreettisesti hyvä koulurakennus ja millaisia kokemuksia se tuottaa käyttäjilleen. Nuikkisen tutkimus on laadullinen ja aineistoa on kerätty sekä oppilailta että opettajilta.
Nuikkinen jakaa väitöskirjansa neljään osaan: (I) hyvinvoinnin määrittelyyn koulussa toiminnallisena, sosiaalisena ja psyykkisenä ympäristönä, (II) teoreettisesti hyvän koulun määritteleminen pedagogisine vaatimuksineen, (III) käyttäjän rooliin ja kokemuksiin ja (IV) tutkimuksen tuloksista synteesinä ohjeistukseksi hyvän koulurakennuksen suunnitteluteoriaksi. Nuikkinen toteaa (2009, 7) muun muassa, että toimintamahdollisuuksiin liittyen arjen rutiinien sujuminen korostuu ja johtaminen on sidoksissa tilaratkaisuihin. Aineistona tutkimuksessa on ollut koulunrakennuksen suunnitteluvaiheen dokumentit, teemahaastatteluilla sekä eläytymismenetelmällä. Oppilaat valokuvasit myös heille mieluisia paikkoja rakennuksessa. Nuikkisen (2009, 94) mukaan teoreettisesti hyvä koulurakennus toimii joustavasti ja monipuolisesti. Ideaalinen koulurakennus toimii monipuolisesti niin sanottuna toiminta- ja kulttuurikeskuksena, ja on innostava, tarkoituksenmukainen, esteettinen ja turvallinen käyttäjilleen. Tutkimuksen
mukaan myös kestävä kehitys tulee näkyä rakennuksessa ja sen toiminnoissa. Nuikkisen lopputulemana on varsin kattava ohjeistus ja käsikirja koulurakennuksen suunnitteluvaiheessa huomioitavista seikoista ja säädöksistä. Hän korostaa myös rakennuksen ekologisuutta.
3.4 Koulurakennussuunnittelun ulottuvuuksia
Ylitalo (1999) on pro gradu -tutkielmassaan Koillishelsinkiläiset peruskoulutalot tutkinut niitä periaatteita, jotka ohjasivat peruskoulu-uudistuksen jälkeen rakennettuja peruskoulun ala-asteiden suunnittelua pääkaupunkiseudulla. Tutkimusjoukossa oli kuusi erilaista koulurakennusta vuosien 1978-1997 välisenä aikana. Ylitalon tutkimusaineisto paneutui suunnitteluhetken ajatteluun ja periaatteiden toteuttamiskeinoihin. Tutkielmassa tilojen ja tyylin ohella tarkasteltiin sitä, millaisia keinoja viihtyvyyttä edistävän kouluilmapiirin luomiseksi on rakennuksissa käytetty sekä millaista pedagogista toimintaa silmällä pitäen koulut on alun perin suunniteltu.
Ylitalon tutkielmassa koulut noudattelevat ulkonäöltään aikakautensa arkkitehtonisia tyylejä ja koulujen tilaohjelmat perustuivat valtioneuvoston normaalihintapäätösjärjestelmään, jossa määriteltiin melko tarkasti eri kokoisten koulujen valtionosuuteen oikeuttavat tilat. Ylitalo toteaa, että viihtyisän kouluilmapiirin luomiseksi on eri aikoina käytetty pitkälti kuitenkin samoja keinoja. Viihtyisyyttä edistäviä keinoja ovat mm. ympäristön turvallisuus, esteettistä ja fysikaalista tyydyttävyyttä sekä ympäristön tarjoamaan mahdollisuutta yhdessäoloon. Tutkimusjoukon kouluissa pedagogisen toiminnan oletetaan keskittyvän kotiluokkaan mutta tilojen yleinen toimivuus ja soveltuvuus erilaisiin opetusmuotoihin sekä monikäyttöisyyden periaate on ohjannut koulujen suunnittelua.
Ylitalon (1999, 111) mukaan rakennusten suunnittelussa pidettiin tärkeänä, että pienikin koululainen pystyy suhteuttamaan itsensä sekä kouluympäristöön että osaksi kokonaisuutta. Lopputuloksena koulu on pilkottu pienempiin osakokonaisuuksiin.
Kuitenkin rakennuksissa tukikohtana on tavallisesti kotiluokkaa, josta käsin oppilaat voivat tutustua rakennukseen. Ylitalo toteaa, että kokonaisuuden jäsentelyn lisäksi yksittäisten tilojen suunnittelulla on merkitystä turvallisen ilmapiirin syntymisessä: yhdistävänä tekijänä hallinto- ja opettajien tilat ovat kaikissa kouluissa helposti löydettävissä.
Oppilashuoltotilat terveydenhoitoa tai neuvonta- ja ohjaustyötä varten on sijoitettu rauhalliseen paikkaan niin, että niihin pääsee tarvittaessa huomiota herättämättä. Wc-tilat, joissa välituntikiusaaminen on tutkimusten mukaan yleistä, on kaikissa tutkituissa tapauksissa hajotettu ympäri koulua pieninä ryhminä ja pääsääntöisesti yhden hengen käymälöinä. Tutkielman koulujen suunnittelussa korostuu pyrkimys psyykkisesti turvalliseen ilmapiiriin, fyysisesti turvallisen ympäristön suunnittelua ovat ohjanneet normaalit rakennussäädökset. Ylitalo (1999, 114) toteaa, että ”kokonaisuutta tarkastellen voidaan todeta, että vaikka koulut ulkoisesti näyttävät keskenään erilaisilta, on koulusuunnittelussa koko peruskouluajan noudatettu pitkälle samoja suunnitteluperiaatteita”.
Lampisen (2000) pro gradu -tutkielman Miten ja miksi koulurakennus muuttuu? – tapaustutkimus Pikku Huopalahden ala-asteen koulurakennuksesta mukaan opettajat pitivät kouluaan valoisana ja modernina. Pikku Huopalahden koulussa teräshenkinen ja moderni koulurakennus sopi opettajien mielestä moderniin yhteiskuntaan mutta kodikkaaksi sitä ei luonnehtinut kukaan haastateltavista. Koulun tehtävä on Lampisen mukaan ollut valmistaa oppilaat vallitsevaan yhteiskuntaan ja tämä näkyy kouluarkkitehtuurissa. Toisaalta vaihtoehtopedagogiikat ja lapsikeskeinen suuntaus yleensä näkevät koulurakennuksen inhimillisen ja esteettisen kasvun ja kasvatuksen paikkana, jossa myös kädentaidoille annetaan arvoa. Lampinen muistuttaa, että myös opettajien mielestä kouluympäristön laadulla on yhteyttä koulun tavoitteisiin, viihtymiseen ja motivaatioon.
Niinikiven (1998) pro gradu -tutkielma Koulu ilman ovia on tapaustutkimus Muijalan koulusta Lohjalla. Koulu rakennettiin arkkitehdin ja opettajien yhteisen suunnittelun tuloksena avoimeksi oppimisympäristöksi. Niinikiven tutkimuksen pyrkimyksenä oli selvittää, miten avoin toimintaympäristö tukee oppimista yhtenä osatekijänä. Tavoitteena oli myös tutkia koulurakennuksen suunnitteluun vaikuttaneita pedagogisia lähtökohtia.
Niinikiven mukaan avoin toimintaympäristö sellaisenaan ei kykene palvelemaan uuden oppimiskäsityksen mukaista oppimista, sillä mitään muutosta ei tapahdu ilman opettajien
sitoutumista uuteen työnkuvaansa. Kuitenkin toimintaympäristö luo edellytykset oppilaiden itsenäiselle tiedonhankinnalle, eri työmuotojen ja vuorovaikutuksen käytölle sekä se antaa tilaa persoonallisille oppimistyyleille.
Rinnaston & Saijetsin (1997) pro gradu -tutkielmassa Koulu integroidun oppilaan kokemana lähtökohtana oli selvittää vammaisen oppilaan koulunkäyntimahdollisuuksia.
Tutkimusjoukkona yleisopetukseen integroitujen oppilaiden koulukokemukset ja integraation toteutuminen sivusivat myös koulurakennusten fyysistä luonnetta.
Tutkimuksen mukaan mm. huonossa ympäristössä tyydyttävästi selviäminen vaatii vammaiselta normaalia enemmän fyysisiä ja psyykkisiä ponnisteluja. Rinnasto & Saijetsin mukaan huonosti suunniteltu ja toimimaton ympäristö voi kärjistää avuttomuuden tunnetta ja rajoittaa oppilaiden osallistumista toimintaan. Tutkimustuloksissa integroitujen oppilaiden ihannekoulussa oppilaat saavat itse vaikuttaa koulun sisustamiseen.
Ihannekoulu on viihtyisä ja kodinomainen, ja siellä on kasveja, maalauksia, verhoja ym.
sisustustavaroita sekä mahdollisimman paljon luonnonmateriaaleja mm. puuta.
3.5 Yhteenvetoa fyysisten oppimisympäristöjen tutkimuksista
Koulurakennuksen fyysistä oppimisympäristöä koskevat edellä mainitut tutkimukset ovat vaikuttaneet merkittävästi oman tutkielmani asetelmaan jo suunnitteluvaiheesta lähtien.
Näissä väitöskirjoissa ja pro gradu -tutkielmissa koulurakennuksen suunnittelu näyttää olevan pedagogisten ja arkkitehtonisten ulottuvuuksien vuoropuhelua. Yllättävää, että sekä Happonen (1998) että Kuuskorpi (2012) toteavat, ettei opetustila, luokkahuone ole oikeastaan muuttunut vuosisadan aikana, vaikka muutoin koulu on muuttunut monella eri tapaa. Ylitalon (1999) mukaan itse koko koulurakennuskaan ei ole juuri muuttunut, vaikka ne näyttävät ulospäin erilaisilta.
Piispasen (2008) mukaan eri toimijat kokevat oppimisympäristön hyvyyden kovin eri tavoin. Koulurakennusten suurin käyttäjäryhmä oppilaat kuitenkin mielsivät oppimisympäristön hyvyyden juuri fyysisiin ominaisuuksiin. Nuikkinen (2009) puolestaan korostaa koulurakennuksen toimintoja mahdollistavana tekijänä eri toimijoiden arjen
sujumista ja turvallisuutta. Lampisen (2000) mukaan koulurakennukset ovat modernin yhteiskunnan oman aikansa kuva, vaikka käyttäjistä kukaan ei tuossa tutkimuksessa luonnehtinut rakennusta viihtyisäksi. Niinikiven (1998) mukaan itse koulurakennus ei kuitenkaan tuota hyvää oppimista, vaan toiminta ja menetelmät tekevät sen ja rakennus antaa toiminnalle vain puitteensa mahdollistaen erilaisia työskentelytapoja. Rinnaston &
Saijetsin (1997) tutkielmassa nousi myös esiin se, että oppilaat haluaisivat olla mukana koulurakennuksen suunnitteluprosessissa, ja että inkluusio ja kaikkien oppilaiden lähikouluajatus asettavat omat reunaehtonsa koulurakennuksille.
Tutkielmani on laadullinen ja teoriaohjaava sisällönanalyysi. Tuomi & Sarajärvi (2009, 19, 96-97) mukaan teoria voi toimia apuna analyysin etenemisessä ja päättelyn logiikasta on usein kyse abduktiivisesta päättelystä, kun prosessissa vaihtelevat aineistolähtöisyys ja valmiit olemassa olevat mallit. Toisaalta laadullinen tutkimus korostaa teoriapitoisuutta lähtökohtanaan. Pro gradu -tutkielmassani olen valinnut nimenomaan käyttäjien kokemusten merkitysten etsimisen fokuksekseni, sillä edellisten tutkimusaiheiden siivittämän koin tarvetta etsiä sekä hyviä ja toimivia ratkaisuja että kehitettäviä seikkoja modernista koulurakennuksesta. Kiinnostukseni koulurakentamista kohtaan heräsi jo joitakin vuosia sitten työskennellessäni Vantaalla peruskorjattavassa koulurakennuksessa.
Ehdin tuolloin nähdä koko prosessin valmistumiseen asti.
4 TUTKIELMAN TOTEUTUS
Tässä luvussa esittelen tutkimuskysymyksiäni ja kuvaan tutkimuskohteitani sekä aineiston keräämistä ja analysointia. Luvussa esittelen tutkielmani metodologista viitekehystä määritellen tämän laadullisen tutkimukseni viitekehyksen, ryhmäkeskustelun aineistonkeruumenetelmänä sekä sisällönanalyysin ja aineiston teemoittelun että kuvaan tutkielmani etenemistä, sen kulkua. Luvun lopussa pohdin valintojeni eettisyyttä ja luotettavuutta.
4.1 Tutkimusasetelma
Tutkielmassani kohteena ovat Kuoppanummen koulurakennuksen käyttäjät opettajat ja oppilaat. Tutkielman tarkoitus on kartoittaa modernin koulurakennuksen käyttäjien kokemuksia ja käsityksiä fyysistä oppimisympäristöstään turvallisuuden, viihtyvyyden ja tilaratkaisujen toimivuuden näkökulmasta. Tutkimuskysymykseni ja sen alakysymykset ovat:
Millaisia kokemuksia Kuoppanummen koulun käyttäjillä on koulurakennuksestaan?
- Miten koulurakennus tukee toimintaa ja oppimista?
- Miten tilaratkaisut ovat mahdollistaneet erilaisia työskentelytapoja?
- Miten tilaratkaisut tukevat turvallisuuden tunnetta?
- Mitä rakennuksesta puuttuu tai olisi voinut tehdä toisin?
Keräsin tutkimusaineistoni kahtena päivänä; tiistaina 2.11. ja keskiviikkona 3.11. 2010.
Tutkimukseeni osallistui yhteensä 21 (N=21) henkeä; joista opettajia viisi (N=5) ja oppilaita kuusitoista (N=16). Järjestin opettajille yhden ryhmähaastattelun ja oppilaat haastateltiin kahden ja kolmen (2-3) hengen pienryhmissä. Opettajista kolme (3) oli aineopettajaa, yksi (1) sekä aine- että luokanopettaja ja yksi (1) erityisluokanopettaja;
opettajissa naisia oli neljä (4) ja yksi (1) mies; oppilaissa naisia yksitoista (11) ja miehiä viisi (5). Oppilaiden tutkimusjoukossa puolet, kahdeksan oppilasta olivat koulun päättöluokkalaisia (9.luokka) ja puolet kahdeksan 5.luokkalaisia.
Nauhoitettua aineistoa kertyi yhteensä liki kolme tuntia, josta noin 45 minuuttia kertyi viiden opettajan ryhmähaastattelusta. Opettajien haastattelun litteroinnissa käytin niin sanottua peruslitterointia, jossa litteroin puheen sanatarkasti puhekieltä noudattaen mutta jätin siitä turhat täytesanat (tota, niinku), toistot, äännähdykset ja huokaukset pois.
Opettajien ryhmähaastattelun litteroin kokonaisuudessa (43 minuuttia ja 49 sekuntia) ja oppilaiden haastatteluista vain soveltuvin osin - eli vain ne kohdat, joissa oli tähän tutkimukseen liittyvää relevanttia tietoa. Oppilaiden haastattelut litteroin aluksi referoiden puhujan sanomasta pääteeman koko ryhmäkeskustelun kulun hahmottamiseksi. Sen jälkeen tämän tutkielmaan liittyvät aihealueet litteroin sanatarkasti kuten opettajienkin haastattelussa. Oppilaiden puheessa sivuttiin usein tutkielman aihetta ja eritoten pienempien 5.luokkalaisten keskusteluissa aihe kiertyi helposti vuorovaikutustilanteisiin ja koulun käytänteisiin eikä niinkään itse rakennukseen.
Litteroinnissa käytin fonttia Times 12 pistettä rivivälin ollessa 1 ja marginaalit 2 senttiä.
Litterointiin käytin useita työpäiviä. Haastateltujen anonymiteetin varmistamiseksi nimesin heidät opettaja1 - opettaja5 ja oppilas1 – oppilas16.
Tälle tutkielmalleni sain tutkimusluvan syyskuussa 2010 Vihdin kunnan sivistystoimesta.
Myös oppilaiden huoltajilta pyysin kirjallisen suostumuksen tutkielmaan osallistuneiden oppilaiden osalta. Koulun rehtori auttoi tutkimustilanteiden järjestelyissä ja tutkielmaan osallistuvien henkilöiden valinnassa. Rehtorin kanssa sovimme, että tutkielmaan osallistuvat opettajat olisivat eri puolilta taloa ja edustaisivat sekä aine- että luokanopettajia ja erityisopetusta, ja oppilaat olisivat sekä alakoulun että yläkoulun puolelta. Oppilaissa oli
edustettuna sekä yleis- että erityisopetus. Pyyntö osallistua tutkielmaan välitettiin opettajakokouksessa sekä kirjeitse 9. ja 5.luokkalaisten huoltajille.
Annoin rehtorille luvan valita ja organisoida tutkielmaan osallistuvat oppilaat ja opettajat.
Olimme rehtorin kanssa yhdessä sopineet, että opinnäytetyön osallistujajoukko koostuisi kuudesta opettajasta ja yhdeksästä 9.luokan oppilaasta sekä yhdeksästä 5.luokkalaisesta;
kolme oppilasta jokaiselta koulun päättöluokalta ja kolme oppilasta jokaiselta 5.luokalta.
Sairastumisten saattelemana tutkielmaan osallistuneiden määrä jäi kolmella henkilöllä suunniteltua pienemmäksi. Tutkielmaan osallistuneista päättöluokkalaisista viisi (5) ja viidesluokkalaisista kaikki kertoivat käyneensä samaa koulua ensimmäisestä luokasta lähtien, ja heillä siis oli kokemusta uudesta koulurakennuksesta tuolloin jo kuuden vuoden ajalta.
Ennen aineistonkeruuvaihetta haastattelin myös koulun johtoa (nauhoittamaton haastattelu 1.11. 2010) esiymmärräyksen saamiseksi Kuoppanummen koulurakennuksesta minulle täysin uutena kontekstina. Alun perin haastatteluihin piti osallistu myös kouluohjaajat omana käyttäjäryhmänään mutta paikalle saapui sovittuna aikana vain yksi kouluohjaaja ja fokusryhmähaastattelu ei toteutunut.
4.2 Tutkimuskohteena Kuoppanummen koulurakennus
Kouppanummen yhtenäiskoulussa toimii liki 900 eri-ikäistä toimijaa: oppilasta, päiväkodin lapsia ja aikuisia, opettajia, kouluohjaajia ym. henkilökuntaa. Kuoppanummen koulurakennus on otettu käyttöön 2004 ja se edustaa uusinta kouluarkkitehtuuria maassamme. Koulussa toimivat vuosiluokat 1-9 sekä esiopetus, päiväkoti sekä EHA1, EHA2 ja autismiluokka. Koulussa toimii noin 900 henkeä, joista henkilökuntaa on 150, koulun oppilaita 620 ja päiväkotilaisia aikuisineen noin 140. Rakennus on myös iltaisin kunnan muiden toimijoiden käytössä: mm. eri urheiluseurojen ja Hiidenopiston.
Koulun rehtori on ollut mukana jo rakennuksen suunnitteluvaiheessa ja hänen mukaansa lähikouluperiaate on ollut suunnittelussa keskeinen tavoite. Rakennushankkeeseen liittyi aikanaan useiden Vihdin koulujen yhdistyminen ja päiväkoti. Kuoppanummen suunnitteluvaiheessa haettiin arkkitehtuuriin ja pedagogiseen ajatteluun oppia mm.
Mikkolan ja Jokiniemen yhtenäiskouluista Vantaalta, jotka olivat valmistuneet juuri 2000- luvun taitteessa.
Rehtorin mukaan koulurakennuksen pedagogisessa suunnittelussa yhdistyi kolmen eri koulun henkilökunta ja jokainen niistä toi omat näkökulmassa suunnitteluprosessiin periaatteella: mitä hyvää pitäisi tuoda uuteen koulurakennukseen entisestä koulusta?
Niinpä Kuoppanummeen syntyi useiden siipien muodostama koulurakennus – pienten kyläkoulujen rypäs -- monta koulua samassa rakennuksessa. Rehtorin mukaan tämä ajattelu on osoittautunut mm. turvallisuuden näkökulmasta erityisen hyväksi.
Kuoppanummen koulukeskus on syksyllä 2004 avautunut moderni yhtenäiskoulu ja sijaitsee Vihdissä Nummelan keskustassa. Koulukeskuksessa on oppijoita aina pienistä päiväkotilapsista yläluokkalaisiin asti, kaikkiaan lähes 750. Kuoppanummen koulukeskus on kaikkien lasten koulu, jossa erilaiset oppijat kohtaavat toisensa avoimessa ja suvaitsevassa hengessä.
Henkilökuntaa talossa on 140. (www.kuoppis.com, luettu 19. 12. 2010.) Koulukeskuksessa toimii noin 40 koulunkäyntiavustajaa. Kouluohjaajat toimivat joko henkilökohtaisina avustajina, luokka-avustajina tai kouluavustajina. Lisäksi n. 20 kouluohjaajaa toimii myös vaikeavammaisten koululaisten päivähoito-ohjaajina koulupäivien ulkopuolella. Kaikki kouluavustajat toimivat oppijoiden eri ryhmiin integroitumisen eli oppijavaihdon tukena.
”Kuoppanummen koulukeskus on uusi, moderni koulutalo, jonka yhteydessä toimii Kuoppanummen päiväkoti. Leimallista Kuoppanummen koulukeskukselle on avoimuus myös fyysisissä opiskelutiloissa: Lähes jokainen luokka avautuu ikkunan välityksellä käytävälle. Avoimuus tuo oman, ihmisläheisen tuntumansa oppimiseen. Kuoppanummen koulukeskus on myös esteettisesti kaunis rakennus, joka palkitsee päivittäin talossamme oppivia ja työskenteleviä.
Kuoppanummen koulukeskuksessa on huomioitu myös tietoyhteiskunnan uudet haasteet. Koulussamme on ATK-laitteistoja joustavasti käytettävissä luokissa, käytävillä, ATK-luokassa ja mediateekissa. Näin oppimisympäristön varustelu tukee myös oppijan kehittymistä nykyaikaisen tietoyhteiskunnan
jäseneksi ja antaa tilaisuuksia tietokoneiden ja muun mediatekniikan sekä tietoverkkojen käyttämiseen.” (Kuoppanummen koulukeskuksen toimintasuunnitelma 2007-2008, 8)
Koulurakennuksesta ja sen tilaratkaisuista sekä kalusteista löytyy valokuvia sivulta www.kuoppis.com/www/yleista/kuvia/. Kuoppanummen koulurakennuksessa on käyttötilaa yhteensä noin 12 000 neliömetriä. Viereisellä tontilla on sekä tekonurmikenttä että palloiluhalli.
4.3 Laadullinen tutkimusote
Laadullisessa eli kvalitatiivisessa tutkimuksessa pyritään kokonaisvaltaiseen tutkimukseen löytäen ilmiöiden sisältä usean suuntaisia suhteita, koska tapahtumat muovaavat toinen toisiaan. Laadullinen tutkimus ei kuitenkaan pyri tilastollisiin yleistyksiin ja henkilöt, joilta tietoa kerätään tietävät mahdollisimman paljon aiheesta, tai heillä on siitä kokemusta.
(Tuomi & Sarajärvi 2009, 85.) Tiedonantajien lukumäärä ei siten ole ratkaisevaa laadullisessa tutkimuksessa. Pienikin (Eskola & Suoranta 2008, 64) aineisto riittää, mikäli tehty tulkinta on eheää. Tuomi & Sarajärvi (2009, 86) mukaan niin sanottu eliittiotanta on nimike aineiston keruulle silloin, kun tutkimukseen valitaan vain henkilöt, joilta oletetaan saatavan parhaiten tietoa ilmiöstä. Valinnankriteereinä eliittiotannassa voi olla esimerkiksi puhekyky, kirjoitustaito tai orientaatio. Tutkija (Eskola & Suoranta 2008, 17) on kuitenkin itse laadullisen tutkimuksen tärkein tutkimusväline, ja tästä syystä hänen on syytä tiedostaa oma subjektisuutensa.
Aina (Mäkinen 2006, 94) kun aineistonkeruussa käytetään nauhoitusta, on siihen saatava haastateltavien suostumus. Tutkimusetiikan (Mäkinen 2006, 114; Tuomi & Sarajärvi 2002, 21) perusteisiin kuuluu myös, että tutkittaville taataan mahdollisuus säilyä anonyymeinä valmiissa raportissa. Anonymiteetin säilymisen kannalta etuna on, että tutkijan vapaus lisääntyy. Tutkimuksessa (Mäkinen 2006, 115) tutkittaviin viitataan yleensä joko numeron ja kirjaimin. Tässä tutkimuksessa päädyin käyttämään ryhmähaasteluihin, jotta (Tuomi &
Sarajärvi 2002, 85) asioiden eri puolet tulisivat esille. Fokusryhmäkeskustelussa (Valtonen
