Arla Paananen & Anni Väätämöinen
“Pienetkin onnistumisen kokemukset ovat ihan perhanan tärkeitä”.
Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä omasta liikuntaminäkuvasta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu
Luokanopettajakoulutus Pro Gradu -tutkielma
Toukokuu 2020
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Arla Paananen ja Anni Väätämöinen Työn nimi
“Pienetkin onnistumisen kokemukset ovat ihan perhanan tärkeitä”. Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä omasta liikuntaminäku- vasta
Pääaine Työn laji Päivämäärä
Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 29.5.2020 103 + 2 liitettä
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, minkälainen on opettajaksi opiskelevien liikuntaminäkuva, ja mitkä tekijät siihen ovat vai- kuttaneet. Tutkimus pyrkii selvittämään, onko koululiikuntakokemuksilla tai erityisesti liikuntaa opettavalla opettajalla ollut merki- tystä liikuntaminäkuvan muodostumiseen. Lisäksi tutkitaan sitä, onko liikunnan sivuaineella ollut vaikutusta siihen, millaiseksi opiskelijat kuvaavat omaa liikuntaminäkuvaansa. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys käsittelee minäkäsitystä ja itsetuntoa koko- naisvaltaisesti mukaan lukien koulun näkökulman. Lisäksi teoriaosuudessa syvennytään liikuntakäsitteeseen, liikuntasuhteeseen sekä motivaatioon.
Tutkielma on tutkimusotteeltaan kvalitatiivinen ja se perustuu fenomenologis-hermeneuttiseen lähestymistapaan. Aineisto koostuu eri opettajaksi opiskelevien (luokanopettajaopiskelijat, aineenopettajaopiskelijat, varhaiskasvatuksen opiskelijat ja opettajaopiske- lijat, joilla on liikunta sivuaineena) (n=42) kirjoitelmista, joissa he kertovat koululiikuntakokemuksistaan ja kuvaavat suhdettaan liikuntaan. Aineisto kerättiin vuonna 2019 sekä alkuvuodesta 2020, jolloin kaikki osallistujat olivat edelleen opiskelijoita ja kirjoilla yliopistossa. Aineisto on analysoitu teoriaan tukeutuvaa sisällönanalyysia käyttäen.
Tutkimuksen tulosten mukaan opettajaopiskelijoiden suhtautuminen liikuntaan on pääasiassa positiivinen tai neutraali, eikä yksi- kään kuvaillut liikuntaminäkuvaansa negatiiviseksi. Keskeisimpiä tekijöitä liikuntaminäkuvan ja liikunta-aktiivisuuden taustalla ovat psyykkisen ja fyysisen terveyden ylläpitäminen. Koululiikuntakokemuksiaan arvioidessa, opiskelijat korostivat opettajan mer- kitystä liikuntatunneilla viihtymiseen ja positiivisiin kokemuksiin koululiikunnasta. Toisaalta, opettajan merkitys nousi keskeisim- mäksi tekijäksi myös negatiivisissa koululiikuntakokemuksissa. Lisäksi koulun liikuntatuntien sisällöt koettiin vaikuttaneen mer- kittävästi koululiikuntakokemuksiin. Merkittävin yhteys koulukokemusten suhteesta liikuntaminäkuvaan oli positiivisten kouluko- kemusten ja positiivisen liikuntasuhteen välillä. Toisin sanoen, mieluisat kokemukset koululiikunnasta olivat vaikuttaneet enem- mistön liikuntasuhteeseen positiivisesti. Tutkimuksesta käy myös ilmi, että liikunnan sivuaineeseen hakeutuneiden opiskelijoiden kohdalla liikuntaminäkuva koettiin hieman myönteisemmäksi, kuin muilla opiskelijaryhmillä.
Vaikka tämän tuloksen tutkimuksia ei voida suppean aineiston takia yleistää, voidaan kuitenkin todeta, että kouluaikaiset kokemuk- set liikunnasta antavat suuntaa aikuisiän liikuntasuhteelle. Voidaan myös päätellä, että opettajalla on merkitystä liikuntatunneilla viihtymiseen ja niistä saatuihin kokemuksiin, mikä puolestaan vaikuttaa osaltaan liikuntaminäkuvan kehitykseen. Opiskelijoiden liikunta-aktiivisuuden ja liikuntasuhteen taustalla olevat merkitykset ovat osittain samansuuntaisia aiemmin tehtyjen tutkimusten tulosten kanssa, joista keskeisimmiksi nousivat erityisesti terveyden ylläpitäminen sekä henkinen hyvinvointi.
Avainsanat
liikuntaminäkuva, minäkäsitys, liikuntasuhde, koululiikunta, motivaatio
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Science and Teacher Education Authors
Arla Paananen and Anni Väätämöinen Title
“The smallest achievements are really important”. Teacher students aspects of their own sport self-concept
Main subject Level Date
Number of pages
Education Pro gradu -tutkielma X 29.5.2020 103 + 2 appendices
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The meaning of this thesis is to find out what kind of sport self-concept do teacher students have and what factors have affected that. The study will find out if the experiences in physical education in school or the teacher who taught physical education have affected the sport self-concept. Also, this thesis will study if studying physical education as a minor subject have affected the way teacher students describe their sport self-concept. The theoretical framework of this thesis consists of self-concept and self-esteem generally and in the school level. Additionally, the framework consists of concepts sport, physical activity, physical education, physical activity relationship and motivation.
The thesis is qualitative, and it is based on hermeneutic phenomenological research method. The material consists of essays that different teacher students (n=42) (classroom teacher students, subject teacher students, childhood education students and teacher students who have physical education as a minor subject) have written. In the essays, the students tell about their relations to physical education and their experiences in physical education in school. The material has been collected during the year 2019 and in the beginning of the year 2020. All the participants were still students by that time. The material has been analyzed by using content analysis.
Results of this thesis says that teacher students’ physical activity relationship is either positive or neutral. No one told their relation to be negative. The main factors why teacher students do sports are to be healthy physically and mentally. When describing about the experiences in physical activity in school, the students highlighted the meaning of the teacher - both in positive and negative ways. Additionally, the content of the physical education classes where important for the teacher students. The most meaningful result between the relation of the school experience and the sport self-concept was between the positive school experience and the positive physical activity relationship. In other words, the positive experiences in physical education in school had affected posi- tively to the physical activity relationship. Also, those teacher students who had physical education as a minor subject had a little more positive sport self-concept than other teacher student groups.
Even if these results can’t be generalised, it is possible to say that the experience in physical education in school tell something about the physical activity relation as adult. It is also possible to conclude that the teacher affects the way students feel during physical education classes which affects the improvement of the sport self-concept. These results are in a way parallel with the previous studies.
Keywords
Sport self-concept, self-concept, physical activity relationship, physical education, motivation
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 MINÄKÄSITYS JA ITSETUNTO ... 3
2.1 Minäkuva ... 3
2.2 Minäkäsitys ... 4
2.2.1 Minäkäsityksen kehitys ... 5
2.2.2 Koulun merkitys minäkäsitykselle ... 6
2.3 Itsetunto ... 7
2.3.1 Itsetunnon rakentuminen ... 10
2.3.2 Koulun vaikutus itsetuntoon ... 11
2.3.3 Itsetunto aikuisiällä ... 13
3 LIIKUNTA ... 14
3.1 Koululiikunta... 17
3.2 Liikuntasuhde ... 20
3.2.1 Liikuntasuhteen rakentuminen ... 21
3.2.2 Koululiikunnan merkitys liikuntasuhteen rakentumiselle ... 23
3.3 Liikunta ja psyykkinen hyvinvointi... 26
4 MOTIVAATIO ... 29
4.1 Sisäinen ja ulkoinen motivaatio ... 30
4.2 Motivaatiojatkumo ... 31
4.3 Itsemääräämisteoria ... 33
4.4 Motivaatio ja oppiminen ... 35
5 TUTKIMUKSEN TAVOITTEET JA TUTKIMUSONGELMAT ... 36
6 MENETELMÄ JA AINEISTO... 38
6.1 Laadullinen tutkimus ... 38
6.2 Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimussuuntaus ... 39
6.3 Aineiston keruu ... 40
6.4 Aineiston analyysi ... 42
7 TULOKSET... 46
7.1 Opettajaopiskelijoiden liikuntaminäkuva ... 47
7.2 Liikuntaminäkuvaan vaikuttavat tekijät ... 50
7.2.1 Liikuntaminäkuvaan positiivisesti vaikuttavat tekijät ... 50
7.2.2 Liikuntaminäkuvaan negatiivisesti vaikuttavat tekijät ... 55
7.3 Opettajan vaikutus liikuntaminäkuvan kehitykseen ... 57
7.3.2 Negatiiviset koululiikuntakokemukset ... 60
7.3.3 Opettajan myönteinen vaikutus liikuntaminäkuvan kehitykseen ... 64
7.3.4 Opettajan kielteinen vaikutus liikuntaminäkuvan kehitykseen ... 65
7.4 Koulukokemusten suhde liikuntaminäkuvaan ... 67
7.5 Liikuntaminäkuvan vaikutus liikunnan sivuaineen suorittamiseen ... 69
8 POHDINTA ... 72
8.1 Tulosten tarkastelu ... 72
8.1.1 Opettajaopiskelijat kuvailevat itseään liikunnallisesti aktiivisiksi ... 72
8.1.2 Terveys ja hyvinvointi keskeisimpinä tekijöinä ... 74
8.1.3 Opettajan tärkeä rooli liikuntaminäkuvan kehityksessä ... 80
8.1.4 Koululiikuntakokemukset antavat suuntaa liikuntaminäkuvan kehitykseen ... 84
8.1.5 Myönteinen suhtautuminen liikuntaan motivoi liikunnan opiskeluun ... 85
8.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 87
8.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet ... 91
LÄHTEET ... 93
LIITTEET (2kpl)
1 JOHDANTO
Fyysisen aktiivisuuden vähentyminen ja liikkumattomuuden lisääntyminen koskevat suurta osaa suomalaisista. Liikunnallisen aktiivisuuden väheneminen on ajankohtainen aihe, jonka vaikutusta terveyteen on tutkittu melko paljon. Esimerkiksi Koskisen ja muun tutkijaryhmän (2011) toteuttaman pitkittäistutkimuksen tulokset osoittavat, että lasten ja nuorten liikkumi- nen on vähentynyt ja sen sijaan istuminen on lisääntynyt. Tulokset osoittavat myös, että lii- kunnalla on myönteinen vaikutus esimerkiksi koulussa viihtymiseen ja oppimistuloksiin.
Vanttajan ja tutkijaryhmän (2017) toteutettu pitkittäistutkimus vähän liikuntaa harrastavien nuorten liikuntasuhteesta osoittaa, että nuorten vähäiseen liikunnan harrastamiseen vaikut- tavat muun muassa laiskuus ja itselleen mieluisan lajin löytäminen. Lisäksi tutkimuksessa ilmeni, että vähäistä liikunnan harrastamista selittivät negatiiviset liikuntakokemukset.
Nuorten aikuisten kohdalla huonot koululiikuntakokemukset ja epämiellyttävä liikunnan- opettaja olivat vähentäneet kiinnostusta liikuntaa kohtaan.
Myös kansainväliset tutkimukset ovat osoittaneet viime vuosikymmenen aikana, että sekä aikuiset että lapset liikkuvat liian vähän. Liikkumattomuus nostaa riskiä sairastua erilaisiin sairauksiin, kuten sydän- ja verisuonitauteihin tai diabetekseen. (World Health Organization 2018.) Lisäksi liikkumisen vaikutusta psyykkiseen hyvinvointiin on tutkittu. Esimerkiksi Ojasen (1994) mukaan liikuntaharrastuksen parissa koetut yhteisöllisyys, positiiviset koke- mukset sekä omasta kunnosta ja terveydestä huolehtiminen ovat yhteydessä mielen hyvin- vointiin. Säännöllinen liikunnan harrastaminen saa mielen ja kehon pysymään energisenä sekä ylläpitää kokonaisvaltaisesti psyykkistä hyvinvointia.
Erityisesti opettajaopiskelijoiden liikuntaminäkuvaa ei ole juurikaan aiemmin Suomessa tut- kittu. Aiheesta on tehty muutamia Pro Gradu -tutkielmia, joista useat keskittyvät lasten lii- kuntaminäkuvan tutkimiseen. Jonkin verran Pro Gradu -tutkielmia on kuitenkin tehty liikun- tasuhteeseen ja liikuntamotivaatioon liittyen. Grénman ja tutkijakollegat (2018) ovat tutki- neet opiskelijoiden liikkumista ja liikunnan yhteyttä koettuun hyvinvointiin. Tutkimuksesta selvisi, että korkeakouluopiskelijoiden keskeisimpiä tekijöitä liikunnan harrastamisen taus- talla olivat muun muassa terveyden ylläpitäminen, kunnon kohottaminen sekä hyvän olon tunne. Kari (2016) on tutkinut väitöskirjassaan luokanopettajaopiskelijoiden liikuntakoke- muksia, joiden pohjalta hän loi seitsemän erilaista liikuntatyyppiä.
Jokaisella ihmisellä on liikuntasuhde, joka viittaa henkilön konkreettisiin liikuntasuorituk- siin sekä hänen asennoitumiseensa ja suhtautumiseensa liikuntaan. (Koski 2004, 189–190;
2013 98–99) Liikuntasuhteen rakentuminen alkaa jo varhaislapsuudesta, joten niin ollen myös koululiikunnalla on merkitystä suhteen rakentumiselle. Koululiikunta mahdollistaa kokemuksia ja elämyksiä erilaisista liikuntamuodoista. Myös yhteisöllisyys ja vuorovaiku- tus muiden oppilaiden kanssa vaikuttavat positiivisesti liikuntasuhteen rakentumiseen. Kou- luliikunnassa eri lajeihin ja liikuntamuotoihin tutustuminen ei ole ainoastaan yksipuolista, pelkästään lajitaitoihin perehtymistä. Vaan sen sijaan lajitaitojen lisäksi esiin nostetaan la- jien monipuolisuus ja sen eri ulottuvuudet, esimerkiksi hauskanpito lajin yhteydessä. Kou- luliikunnalla on kuitenkin kääntöpuolensa liikuntasuhteen rakentumisessa. Nimittäin vii- meistään koulumaailmassa vertailu toisiin alkaa, etenkin liikunnan ja urheilun parissa. Täl- löin liikunnasta heijastuu negatiivisia kokemuksia, jotka heikentävät myönteisten merkitys- ten luomista. (Koski 2004, 195–196, 2013, 107–108.)
Suhtautuminen liikuntaan ja siihen vaikuttavien tekijöiden skaala on laaja ja moniulotteinen.
Olemme molemmat kiinnostuneita siitä, minkälaisia vaikutuksia liikunnalla on ja miten ne vaikuttavat yksilön luomaan minäkäsitykseen ja kuvaan itsestä liikkujana. Meitä kiinnostaa erityisesti se, vaikuttavatko koululiikuntakokemukset nykypäivän fyysiseen aktiivisuuteen, ja jos vaikuttavat, niin miten. Tulevina opettajina haluamme selvittää, voisimmeko me tule- vassa työssämme jollain tavoin vaikuttaa esimerkiksi lasten liikuntasuhteen rakentumiseen opetusmenetelmillä- ja erilaisilla toimintatavoilla.
2 MINÄKÄSITYS JA ITSETUNTO
Tässä kappaleessa käsittelemme tarkemmin minäkuvaa, minäkäsitystä sekä itsetuntoa. Sy- vennymme käsitteiden merkitysrakenteisiin sekä niihin tekijöihin, jotka vaikuttavat minäku- van, minäkäsityksen ja itsetunnon kehittymiseen. Osioiden lopussa tarkastelemme minäkä- sityksen ja itsetunnon kehittymistä myös koulun näkökulmasta. Lisäksi tuomme esiin aikuis- iän itsetuntoon vaikuttavia tekijöitä.
2.1 Minäkuva
Minäkuvalla tarkoitetaan mielikuvaa itsestä ja minäkäsitys taas määrittää omaa asennoitu- mista itseään kohtaan (Anttila & Juvonen 2002, 51; Kääriäinen 1988, 18–21; Schmidt &
Čagran 2008, 8). Minäkuvan tarkoituksena on kuvata luonteenpiirteitä ja ominaisuuksia, mitä yksilöllä on sekä, mitä yksilö itsestään ajattelee (Rice 1984, 212). Tavallisimmin sanat muodostuvat adjektiiveista. (Ojanen 1996, 31.) Minäkuva muodostuu vahvasti ympäristön vaikutuksesta ja sitä voidaan pitää ympäristön ja yksilön välisenä suhteena (Malmberg 1993, 6). Vanhempien ja ystävien minäkuvat vaikuttavat lapsen minäkuvan rakentumiseen (Kää- riäinen 1988, 18–21). Vaikka kuva itsestä olisikin positiivinen, saattaa yksilön olla silti vai- keaa kertoa positiivisia asioita itsestään muille. Tavallista on, että yksilöt vähättelevät itseään ja osaamistaan sekä kertovat mielellään vain negatiivisia asioita itsestään. (Kääriäinen 1988, 21.)
2.2 Minäkäsitys
Minäkäsitystä ja minäkuvaa voidaan pitää joissain tapauksissa synonyymeinä (Aho 1997, 18; Anttila & Juvonen 2002, 51; Kääriäinen 1988, 13). Minän määritelmä ja minäkäsitys kuitenkin eroavat toisistaan. Minä käsittää sen, minkälainen itse oikeasti on ja minäkäsitys lähinnä kertoo siitä, miten itse kokee itsensä. (Aho 1997, 18.) Minäkäsitys tarkoittaakin sitä, kuinka yksilö asennoituu itseään kohtaan ja miten hän kokee itsensä lähimmäisten ihmisten käyttäytymisen heijastumana (Aho 1997, 18; Kääriäinen 1988, 13; Opetushallitus 1970, 51;
Vuorinen 2004, 50). Tähän vaikuttavat useat eri tekijät ja henkilöt. Minäkäsitys ei välttä- mättä kerro kaikkea itsestä, vaan on ennemminkin osa itseä. Anttila ja Juvonen (2002) mai- nitsevat minäkäsityksen vaikuttavan myös omaan persoonallisuuteen.
“Minäkäsitys syntyy yksilön ja ympäristön vuorovaikutustapahtumassa kertyvien kokemus- ten pohjalta” (Kääriäinen 1988, 12). Ympäristön vaikutus voi kehittää minäkäsitystä joko positiiviseen tai negatiiviseen suuntaan (Anttila & Juvonen 2002, 51). Kääriäinen (1988) painottaa, että ympäristön vaikutuksen takia minäkäsitykseen saattaa liittyä virheitä ja het- kellisiä tulkintoja. Minäkäsitykseen liittyy lisäksi omia asenteita ja arvoja, joita yksilö on itse rakentanut vuosien varrella. Tämän takia minäkäsitys ei aina kerro totuutta ja voi muut- tua (Aho 1997, 18). Keltikangas-Järvinen (2004) huomauttaa, että kun itsetunto on hyvä, myös minäkäsitys on totuudenmukaisempi.
Aho (1997) jakaa minäkäsityksen kolmeen eri dimensioon.
1) Reaaliminäkäsitys käsittää todellisen minäkuvan itsestä, eli minkälainen minä olen.
Reaaliminäkäsitys muodostuu ulkoisesta minäkäsityksestä, joka näkyy esimerkiksi vuorovaikutustilanteissa ja henkilökohtaisesta minäkäsityksestä, joka puolestaan koostuu esimerkiksi luonteenpiirteistä ja niiden käsityksistä. Henkilökohtainen mi- näkuva ei aina ole läpinäkyvä muille ihmisille.
2) Ihanneminäkäsitys kuvailee sitä, minkälainen ihminen haluaisi olla. Ihanneminäku- vaan liittyy sisäinen paine olla tietynlainen sekä kehittyä ja muuttua paremmaksi.
Minäkuva voidaan jakaa kolmeen eri osaan: a) Ihannoitu minäkuva, joka on epärea- listinen kuva itsestä, b) tavoiteminäkuva, jota kohti ihminen haluaa pyrkiä, ja jonka hän haluaa toteuttaa, c) moraalinen kuva, joka taas kattaa arvot ja normit.
3) Normatiivinen minäkäsitys kuvaa ympäristön vaikutusta itseensä; omaa tunnetta siitä, minkälaisena muut ihmiset kokevat minut tai minkälaisena he haluaisivat mi- nun olevan. Kyse on ulkoisesta paineesta.
Nämä dimensiot jaetaan tavallisesti vielä neljään eri osa-alueeseen.
a) Suoritusminäkuva (voidaan käyttää myös nimeä opiskelijaminäkuva tai kouluminä- kuva) kuvailee sitä, minkälaisena yksilö pitää itseään oppiessaan tai opiskellessaan.
b) Sosiaalinen minäkuva kertoo siitä, minkälaiset suhteet yksilöllä on muihin ja miten hän kokee itsensä sosiaalisissa tilanteissa.
c) Emotionaalinen minäkuva käsittelee yksilön kokemia tunteita ja luonteenpiirteitä.
d) Fyysis-motorinen minäkuva käsittelee yksilön kokemusta itsestä sekä ulkoisista ja fyysisistä ominaisuuksistaan.
2.2.1 Minäkäsityksen kehitys
Koulunsa aloittava lapsi ei juurikaan osaa vielä kuvailla omaa osaamistaan tai omaa persoo- nallisuuttaan. Tällöin lapsen suhde vanhempiin on todella tärkeä, sillä he osaavat kannustaa ja kehua lasta, jolloin lapsen minäkäsitys kehittyy positiivisemmaksi. Rice (1984) lisää, että lapset, joilla on hyvä suhde vanhempiinsa, luottavat paremmin itseensä ja heillä on hyvä itsekontrolli, kuin niillä lapsilla, joiden suhde vanhempiin on etäinen. Kouluvuosien edetessä lapsi alkaa vertailla itseään muihin, jolloin käsitys itsestä laskee (Opetushallitus 1970, 51).
Minäkäsitys saattaa heiketä silloin, kun lapsi asettaa itselleen liian korkeita tavoitteita, joita ei pystykään toteuttamaan. Lapselle muodostuu häpeää ja näin kuva itsestä muuttuu negatii- visemmaksi. (Aho 1997, 26.)
9–10-vuotiaiden lasten kohdalla vanhempien merkitys itsetunnon kehittäjinä heikkenee. Sil- loin lapsi alkaa jo itse arvioimaan itseään ja pystyy suhtautumaan melko realistisesti itseensä.
Pojilla motoriset taidot ovat suosion syitä ja näiden puuttuminen tai heikko osaaminen vai- kuttavat minäkäsitykseen. 11-vuotiaana minäkäsityksen muodostumiseen vaikuttavat suu- resti ystävät ja heidän suhtautumisensa lapseen. 12-vuotiaana minäkäsitys on jo melko va- kiintunut. Tytöillä minäkäsitys saattaa vielä muuttua rajustikin, mutta etenkin pojilla minä- käsitys on jo vakiintumassa. (Aho 1997, 27–29.)
16–19-vuotiaana nuori kyseenalaistaa itseään ja saattaa arvioida itsensä uudelleen, mutta monesti kuitenkin minäkäsitys pysyy ennallaan. Nuori elää tällöin vaiheessa, jolloin on tär- keää kuulua ryhmään ja olla niin kuin muut. Tämä ei kuitenkaan yleensä vaikuta omaan käsitykseen itsestä. Aikuisiällä minäkäsitys pysyy sellaisena, kun se on lapsuudessa ja nuo- ruudessa muodostunut. Minäkäsitystä on vaikea muuttaa. Hetkittäiset tai tilannekohtaiset minäkäsitykset voivat hetkellisesti muuttua, mutta syvin käsitys itsestä pysyy samana. (Aho 1997, 29–32).
2.2.2 Koulun merkitys minäkäsitykselle
Minäkäsitys alkaa muodostua jo varhain lapsuudessa, kun lapsi alkaa vertailemaan itseään muihin. Vertailun ja sen myötä saadun palautteen avulla lapsi oppii rakentamaan omaa mi- näkäsitystään. (Kääriäinen 1988, 13–15.) Lapsen herkkyyskausi minäkäsityksen kehityk- selle on noin 6–13 vuoden iässä. Tällöin havainto-, päättely- ja arviointikyvyt ovat kehitty- neet tarpeeksi ja lapselle tulee lisää vertailukohteita koulusta. (Aho 1997, 25.) On siis tärkeää pystyä tukemaan lapsen minäkäsityksen muodostumista jo aikaisessa vaiheessa. Jo vuoden 1970 peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 1970, 51) mainitaan op- pilaiden minäkäsityksen muodostuminen mielenterveyden ja persoonallisuuden eheytymi- sen näkökulmasta. “Murrosikäisten mielenterveyttä on opetuksen eri tilanteissa pyrittävä pi- tämään yllä. Hyviä mahdollisuuksia siihen on mm. liikuntakasvatuksessa edellyttäen, että opetus on pedagogisesti oikein suunniteltua ja toteutettua” (Opetushallitus 1970, 51). Uu- simmassa peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (2014) mainitaan minäkäsitys puo- lestaan liikunnan oppiaineen alla sekä alakoulun että yläkoulun tavoitteissa. Alakoulun puo- lella halutaan tukea myönteisiä tunteita itsestä: “Iloa ja virkistystä tuottavilla liikuntatehtä- villä autetaan myönteisten tunteiden kokemista, jotka vahvistavat pätevyyden kokemuksia ja myönteistä minäkäsitystä”. Yläkoulun puolella painotetaan myönteisen minäkäsityksen tukemista ja oman muuttuvan kehon hyväksymistä. (Opetushallitus 2014). Minäkäsityksen muodostuminen ja sen tiedostaminen on näin ollen tärkeää jo peruskoulusta lähtien. Rice (1984) painottaa, että lapset, joilla minäkäsitys on negatiivinen jo ennen kouluun menoa, pelkäävät koulun alkua ja uskovat siihen, etteivät tule pärjäämään koulussa. Pelko epäonnis- tumisesta ja osaamattomuudesta vahvistuu myöhempinä kouluvuosina, jos minäkäsitystä ei saada kehitettyä paremmaksi. (Rice 1984, 217.)
Keskeistä minäkäsityksen muodostumiselle on se, miten lapsi kuvittelee muiden hänelle tär- keiden ihmisten ajattelevan hänestä. Opettajilla ja koulukavereilla on tässä suuri rooli. Jos opettaja pitää oppilaita taitavina, on oppilaiden itsensäkin helpompi ajatella osaavansa asi- oita. Opettajan tulee siis asettaa oppilaille sopivia tavoitteita. Palaute ja sen antaminen ovat myös tärkeässä roolissa minäkäsityksen kehittymisessä. Oppilas pystyy palautteen avulla arvioimaan itseään ja kehittämään omaa minäkäsitystään. (Aho 1997, 25, 40; Korpinen 1990, 3; Opetushallitus 1970, 52.) Kääriäinen (1988) mainitsee, että kouluikäisten fyysisillä ominaisuuksilla ja urheilusuorituksilla on vaikutusta minäkuvan kehittymiselle. Tärkeää on luoda myönteisiä kokemuksia liikunnasta alakouluikäisille, jotta myönteinen minäkuvan ke- hitys säilyisi. “Hyvien liikunnallisten suoritusten ja myönteisen minäkuvan yhteys näyttää säilyvän noin 12–13 ikävuoteen saakka keskeisinä” (Kääriäinen 1988, 18). Myös Beasley ja Garn (2013) huomauttavat, että opettajalla on suuri rooli liikuntatuntien suunnittelussa. Jos oppilaiden mielestä liikuntatunti on mieluisa ja he oppivat jotain mielekästä ja hyödyllistä, on suurempi todennäköisyys, että heidän liikuntaminäkuvansa on positiivinen, jonka myötä he haluavat todennäköisemmin liikkua myös vapaa-ajalla (Beasley & Garn 2013, 248).
Anttila ja Juvonen (2002) mainitsevat arvioinnin liittyvän vahvasti minäkäsitykseen. “...mi- käli oppija luottaa omiin mahdollisuuksiinsa käsillä olevan asian oppimisessa, hänen moti- vaationsa kohoaa ja tuloksena on mitä suurimmalla todennäköisyydellä oppimista” (Anttila
& Juvonen 2002, 61). Oppilas muodostaa käsityksiä itsestään ja osaamisestaan saamansa palautteen perusteella. Opettajan on tärkeää antaa rakentavaa palautetta oikein, eikä lannis- taa oppilasta ja lytätä hänen osaamistaan. Ikävä palaute saattaa jäädä oppilaan mieleen jopa vuosikymmenten ajaksi ja tällöin varjostaa esimerkiksi tietyn liikunnan harrastamista. (Ant- tila & Juvonen 2002, 61.)
2.3 Itsetunto
Itsetunnolla tarkoitetaan sitä, kuinka paljon hyviä ominaisuuksia yksilön minäkäsitykseen kuuluu. Itsetunto on myös paljon kriittisempi kuin minäkuva tai minäkäsitys (Fox & Lind- wall (2014). Jos ominaisuudet ovat hyviä ja niitä on tarpeeksi paljon, kutsutaan itsetuntoa hyväksi ja päinvastoin, jos hyviä ominaisuuksia ei ole tarpeeksi, on itsetunto huono tai
heikko. Hyvä itsetunto tarkoittaa myös sitä, että yksilö havaitsee ja tiedostaa omat heikkou- tensa, mutta ei pidä niitä tärkeimpinä ominaisuuksinaan. (Keltikangas-Järvinen 2004, 17–
22, 225.) Tällöin yksilö pystyy kohtaamaan epäonnistumiset ja vaikeudet ja kykenee pääse- mään niistä yli (Branden 1994, 5). Yksilön tulee voida kestää pettymyksiä ja epäonnistumi- sia ilman, että ne heikentävät hyvää itsetuntoa (Branden 1994, 5; Keltikangas-Järvinen 2004, 17–22, 225). Itsetuntoon liittyy vahvasti tunnetason subjektiiviset kokemukset (Aho 1997, 20). Branden (1994) määrittää itsetuntoon liittyvän usko itsestä ja usko siitä, että osaa ja pärjää. Itsetuntoon kuuluu myös oikeus menestyä ja olla onnellinen. Itsetunto vaikuttaa jo- kapäiväiseen elämään, ja sen vaikutukset näkyvät töissä, sosiaalisissa suhteissa ja siinä, mitä haluamme saavuttaa. (Branden 1994, 5.) Hyvällä itsetunnolla on myös positiivisia vaikutuk- sia hyvään elämänlaatuun, tyytyväisyyteen, stressin sietoon, itsenäisyyteen ja johtajuuteen (Fox 2003, 88).
Itsetuntoon liittyy itsearvostus, jolla tarkoitetaan sitä, että yksilö on tyytyväinen omiin suo- rituksiinsa, eikä anna muiden loukata itseään. Tärkeää on myös se, minkälaiseksi yksilö ko- kee omat merkityksensä ja arvonsa. (Aho 1997, 20; Fox 2003, 94; Branden 1994, 26; Kelti- kangas-Järvinen 2004, 17–22.) Aho (1997) kuvailee itsearvostuksen olevan itsetunnon tär- kein prosessi. Jos itsearvostusta ei ole, myös itsetunto puuttuu (Branden 1994, 27).
Lisäksi itsevarmuus liitetään osaksi itsetuntoa. Tällä tarkoitetaan yksilön kykyä uskoa omiin ratkaisuihin ja päämääriin sekä kykyä antaa itselle haasteita ja asettaa vaatimuksia. Banduran (1997) mukaan luottamus omiin kykyihin (self-efficacy) on yhteydessä motivaatioon, tuntei- siin ja kykyyn ymmärtää mikä on oikeasti totta. Luottamuksella omiin kykyihin on havaittu olevan myös vaikutusta käyttäytymiseen, stressitasoon, hyvinvointiin ja kykyyn ajatella it- seämme sekä muita ihmisiä. (Bandura 1997, 159.) Ihmisillä, jotka luottavat itseensä on to- dettu olevan parempi kyky asettaa itselleen haastavia tavoitteita ja suorittaa niitä. Lisäksi heillä on myös parempi kyky suhtautua tavoitteiden epäonnistumisiin. (Pajares & Schunk 2001.) Myös itsenäisyys voidaan liittää itsetuntoon. Tällöin yksilön ei tarvitse olla riippu- vainen muiden mielipiteistä, vaan hän voi tehdä päätökset itsenäisesti. Yksilön ei tarvitse olla samaa mieltä muiden ihmisten kanssa, vaan hän voi päättää itsenäisesti mitä mieltä on ja miten toimii. Mikäli tämä kyky puuttuu, täytyy henkilön jatkuvasti miettiä, mitä muut ajattelevat hänestä ja miten hänen kannattaisi toimia, jotta muut olisivat tyytyväisiä. Naisilla
on todettu olevan laajempi itsetunnon alue kuin miehillä. (Keltikangas-Järvinen 2004, 17–
22, 225.)
Itsetunnon ollessa yksilön sisällä oleva tunne, eivät ulkopuoliset voi määritellä näkemänsä perusteella, kuinka hyvä toisen itsetunto on. Tämän vuoksi yksilön itsetunto ja sen kokemi- nen voidaan kokea ulkopuolisten silmin yllätyksenä. (Keltikangas-Järvinen 2004, 19.) Täy- tyykin muistaa, ettei itsevarman oloisella ihmisellä välttämättä ole hyvää itsetuntoa, vaan hän saattaa esittää sitä vain muille. Sisältä ihminen voi olla hyvinkin epävarma, eikä välttä- mättä osaa arvostaa itseään juuri ollenkaan. (Aho 1997, 21.)
Hyvään itsetuntoon kuuluu muiden ihmisten arvostaminen ja jopa heidän tekemisensä ihailu.
Huono itsetunto taas usein tarkoittaa sitä, ettei henkilö näe menestyvissä ihmisissä muuta kuin vaaran ja tämän vuoksi henkilö usein vähättelee muiden ihmisten saavutuksia. Sosiaa- liset taidot ovat siis yhteydessä itsetuntoon. Hyvän itsetunnon omaavan ihmisen kanssa so- siaalisia suhteita on helpompi rakentaa, kuin yksilön, jonka itsetunto ei ole huipussaan. Jos itsetunto on valmiiksi jo huono, voi olla vaikeaa käydä keskusteluja ihmisten kanssa, jotka menestyvät elämässä, ja jotka ovat saavuttaneet paljon. Tällöin huonon itsetunnon omaava joutuu kamppailemaan huonommuudentunteen ja kateuden kanssa jatkuvasti. (Keltinkan- gas-Järvinen 2004, 19, 37.) Keltinkangas-Järvinen (2004) huomauttaa, että vahvan itsetun- non omaavalle lapselle tulee myös opettaa sosiaalisia taitoja, sillä hyvä itsetunto ei itsessään ratkaise sosiaalisia ongelmia.
Tärkeää on myös huomioida, ettei huono itsetunto tarkoita aina sitä, että yksilö alisuoriutuu tai ettei pysty ottamaan vastaan haasteita. Vaikka hyvä itsetunto onkin yhteydessä suoriutu- miseen, ei itsetunto kuitenkaan ole suoriutumisen tae. Varmaksi itsensä tunteva ihminen saattaa alisuoriutua laiskuuden tai taitotason takia, ei niinkään itsetunnon takia. Sama pätee myös huonon itsetunnon kohdalla. (Keltikangas-Järvinen 2004, 38.)
Liikunnan voidaan nähdä olevan vahvasti yhteydessä itsetuntoon. Liikunta lisää hyvänolon- tunnetta, tehostaa käsitystä omasta kehosta lihasten kasvun ja painon laskun takia. Lisäksi liikunta lisää fyysistä pystyvyyttä, esimerkiksi lisääntyneen voiman takia, sekä autonomian tunnetta omasta kehosta ja sitä, että pystyy hallitsemaan omaa kehoa. Liikunta lisää myös ryhmään kuuluvuuden tunnetta ja samalla kasvattaa sosiaalisia taitoja. Suurin vaikutus on
aerobicilla, ja voimaharjoittelulla. Voimaharjoittelu vaikuttaa ja lyhyen ajan sisällä positii- visesti omaan itseensä. Huomioitava on kuitenkin, ettei liikunta aina vaikuta positiivisesti itsetunnon kehittymiseen. Liikunnan tulisi olla kokemus, jotta siitä saisi vaikutusta itsetun- toon. Jos liikunnasta ei saa positiivista kokemusta, ei sillä nähdä olevan vaikutusta itsetun- toon. Hyvällä itsetunnolla on todettu myös olevan vaikutuksia masennuksen ja ahdistunei- suuden hoitoon. (Fox 2003, 96, 99, 115–116; Fox & Lindwall 2014.)
2.3.1 Itsetunnon rakentuminen
Itsetunnon rakentumiselle on tärkeää, minkälaisia kokemuksia yksilö saa ympäristöstä ja toisista, ympärillä olevista ihmisistä (Keltikangas-Järvinen 2004, 123–130). Meggert (2014) mainitsee, että itsetunnon rakentumiseen vaikuttavat myös omat menestymisen ja epäonnis- tumisen kokemukset. Vanhemmat ottavat vastuun lapsen itsetunnon kehityksestä lapsen syn- nyttyä. Pieni vauva tarvitsee kokemuksia siitä, että häntä hoidetaan ja hänestä välitetään.
Itsetunnon rakentumisen kannalta on tärkeää, että vauva saa hoitoa silloin, kun on tarve. Jos vauvaa hoidetaan ennen kuin on tarve tai ei hoideta ollenkaan, ei luottamusta huoltajan ja vauvan kanssa synny, eikä itsetunto pääse tällöin kehittymään. (Keltikangas-Järvinen 2004, 123–130.)
Tämän jälkeen lapsen itsetunnolle on tärkeää se, miten vanhemmat ja muut lähellä olevat ihmiset suhtautuvat lapseen ja hänen suorituksiinsa, epäonnistumisiin ja onnistumisiin.
Lapsi tarvitsee kannustusta ja kehuja. Näiden puuttuminen ja liiallinen arvostelu ja muihin lapsiin vertaaminen hidastavat itsetunnon kehitystä ja ne voivat vaikuttaa myös negatiivisesti itsetunnon kehittymiseen. (Keltikangas-Järvinen 2004, 123–134, 162–166, Meggert 2014, 99.) Vanhempien oma käsitys lapsesta ja heidän käyttäytymisensä ovat myös yhteydessä lapsen itsetunnon kehittymiseen. Kun vanhemmat luottavat ja uskovat lapseen ja hänen ky- kyynsä oppia, kehittyy lapsen itsetunto myös positiivisemmaksi. Tärkeää on myös positiivi- nen ja avoin perheilmapiiri, jossa lapset ja vanhemmat tekevät yhdessä asioita ja keskuste- levat keskenään. (Keltikangas-Järvinen 2004, 123–134, 162–166.)
Myöhemmin itsetuntoon vaikuttavat myös koulu, ystävät ja harrastukset. Koulun vaikutus on tärkeä, sillä silloin lapsi saa käsityksen siitä, minkälainen hän on oppijana. Erityisesti
ensimmäisinä kouluvuosina palautteen saaminen on tärkeää itsetunnon kehittymisen kan- nalta. Lapsi alkaa kouluun tullessaan muokata omaa itsetuntoaan muiden oppilaiden ja opet- tajan vaikutuksesta. (Keltinkangas-Järvinen 2004, 40; Meggert 2014, 100.) Se, mitä lapsi on aiemmin oppinut ja arvostanut alkaa katoamaan. Tällöin myös vahvistuu tunne siitä, onko lapsi hyvä ja käykö koulua mielellään vai kokeeko hän jatkuvaa alemmuudentunnetta. Kä- sitys omasta koulumenestyksestä, omasta oppimisesta ja omasta itsestä selittävät koulume- nestystä enemmän kuin yksilön älykkyys. On kuitenkin olemassa lapsia, jotka suoriutuvat koulussa hyvin, vaikka heidän itsetuntonsa on huono. (Keltinkangas-Järvinen 2004, 40.) It- setunto ei siis aina suoraan selitä oppilaan hyvää koulumenestystä vaan on enemmänkin rin- nastettavissa siihen. Keltikangas-Järvinen (2004) täsmentää, että tyttöjen koulumenestys on vahvemmin yhteydessä itsetuntoon kuin poikien koulumenestys. Itsetunnon merkitys myös kasvaa ylemmille luokka-asteille siirryttäessä. Koulun tehtävänä on tukea itsetunnon kehit- tymistä. Koulun ensimmäisten vuosien aikana on vielä mahdollisuudet poistaa varhaislap- suudessa saatuja itsetunnon vaurioita. Kuitenkaan tämä ei aina ole mahdollista, sillä koulussa lapset kokevat epäonnistumisia, jotka voivat hidastaa itsetunnon kehittymistä ja vaikuttaa tähän negatiivisesti. Nämä epäonnistumisen kokemukset saattavat vaikuttaa vielä aikuisiällä, jolloin henkilöllä on tunne siitä, ettei hän ole hyvä kyseisessä asiassa. (Keltikangas-Järvinen 2004, 123, 179–181.)
2.3.2 Koulun vaikutus itsetuntoon
Kuten minäkuvan ja minäkäsityksen kehittymistä, niin myös itsetunnon kehittymistä tulisi edistää kouluissa. Monesti se kuitenkin on vain yksi velvoite opettajille muiden joukossa.
On havaittu, että jos oppilaalla on suurempi kyky luottaa omiin kykyihinsä, hän suoriutuu koulussa paremmin. Jos taas oppilas ei luota omiin kykyihinsä, hän suoriutuu koulussa hei- kommin. (Branden 2004, 203; Pajares & Schunk 2001; Rice 1984, 217.) Lisäksi häpeän ja nolaamisen tuottaminen oppilaille laskee itsetuntoa merkittävästi, kun taas kouluviihtyvyys kehittää itsetuntoa (Branden 2004, 202). Koulu ei pysy mukana oppilaiden ja muun ympä- ristön nopeassa muutoksessa ja tämän takia oppilaat eivät pääse toteuttamaan itseään tai ke- hittämään itsetuntoa ja minäkuvaa. Myös koulukiusaaminen ja sen lisääntyminen vaikuttavat heikentävästi itsetuntoon. (Keltikangas-Järvinen 2004, 186, 189–190, 209.) Liikunnalla näh- dään olevan positiivinen vaikutus itsetuntoon niiden lasten kohdalla, joilla itsetunto on
heikko. He voivat saada liikuntatunnilta positiivisia kokemuksia ja näin ollen kohentaa omaa itsetuntoaan. Täytyy kuitenkin huomioida, että liikuntatunneilla voi olla myös negatiivinen vaikutus lapsen itsetuntoon, sillä heillä ei ole mahdollisuutta poistua tunneilta, jos kokemus liikuntalajista tai liikuntatunnista on negatiivinen. Tällöin heidän täytyy harrastaa lajia, jossa eivät koe samanlaista pystyvyyttä ja näin itsetunto voi laskea. (Fox 2003, 108.)
Suurin koulun tuoma vaikutus itsetunnon kehittymiseen on koulutodistus ja sen tuomat ar- vostelut. Todistus asettaa oppilaat eriarvoiseen asemaan ja antaa mahdollisuudet vertailulle.
(Branden 2004, 221; Keltikangas-Järvinen 2004, 204–208.) Oppilaan tulee todistuksen myötä ymmärtää, että hän osaa toisia asioita ja toisissa hänellä on vielä kehitettävää. Hyvän itsetunnon kannalta tämä on tärkeää. Jos oppilas saa vääristyneen kuvan siitä, että hän on kaikessa hyvä tai huono, ei hyvä itsetunto voi kehittyä. Arvostelun ja arvioinnin tulee olla oikeudenmukaista ja sellaista, joihin oppilas itse voi vaikuttaa. Esimerkiksi tuntiaktiivisuus on tässä kyseenalainen, sillä oppilas ei voi suoranaisesti itse vaikuttaa sen arviointiin. Ei voida määrittää tarkalleen, mitä tuntiaktiivisuudella tarkoitetaan ja miten sitä voidaan mitata.
Palautteen antaminen on Keltikangas-Järvisen (2004) mukaan koulun tärkeimpiä tehtäviä itsetunnon kehittämisessä. (Keltikangas-Järvinen 2004, 204–208.)
Myös opettajalla itsellään on suuri vaikutus lasten itsetunnon kehittymiseen. Opettajan tulee suunnitella oppitunnit niin, että oppilailla on mahdollista kehittää heidän itsetuntoaan. Kou- lulla on tässä suuri rooli niiden lasten kohdalla, jotka eivät saa kannustusta kotoa huoltajilta.
(Branden 2004, 202.) Oppilaat tarvitsevat jonkun ihailun kohteen ja monesti opettaja osoit- tautuu hyväksi vaihtoehdoksi. Nykyään oppilaat eivät kuitenkaan arvosta opettajiaan niin paljon kuin ennen. Tähän liittyy median vaikutus, joka lisää erityyppisten ihmisten ihailua.
Opettajan auktoriteetti on laskenut vuosien varrella. On kuitenkin tärkeää, että opettajalla on jonkinlainen auktoriteetti, sillä se luo oppilaille turvaa ja he voivat helpommin samaistua opettajaan. Tärkeää oppilaan itsetunnon kannalta on se, miten opettaja suhtautuu omiin vir- heisiinsä ja erehdyksiinsä. Opettajan tulisi pohtia omaa käytöstään ja avata mahdollista suut- tumustaan oppilaille, jotta oppilaat ymmärtävät erehtymisen olevan normaalia. (Branden 2004, 210; Keltikangas-Järvinen 2004, 202–204.)
Erityisesti liikuntatunneilla opettajan tulisi edistää sellaista ilmapiiriä, jossa oppilailla olisi mahdollisuus kokea osaavansa, olevansa autonomisia ja mahdollisuus kuulua ryhmään. Täl- löin opettaja mahdollistaa positiivisen ilmapiirin tunnilla ja oppilailla on mahdollisuus kas- vattaa itsetuntoa positiivisemmaksi. (Fox & Lindwall 2014, 41.)
Branden (2004) huomauttaa, että koulussa on oleellista huomioida myös opettajan oma itse- tunto, Jos opettajan itsetunto on huono, keskittyy hän usein oppilaiden heikkouksiin, eikä niinkään osaa kiinnittää huomiota oppilaiden vahvuuksiin. Huonon itsetunnon omaava opet- taja on useimmiten rankaisevampi, kärsimättömämpi ja määräilevämpi, kuin opettaja, joka omaa hyvän itsetunnon. Opettaja voi omalla huonolla itsetunnollaan vaikuttaa oppilaiden itsetuntoon negatiivisesti. (Branden 2004, 209.)
Koulun lisäksi harrastuksista saadut kokemukset vaikuttavat vahvasti itsetunnon kehittymi- seen. Siellä lapsi saa paljon epäonnistumisen ja onnistumisen kokemuksia. Lisäksi harras- tukset yleensä asettavat lapselle uudenlaisia haasteita. (Keltikangas-Järvinen 2004, 123.)
2.3.3 Itsetunto aikuisiällä
Aikuisiässä itsetunto on jo vakiintunut, mutta ympäristö ja sen tuomat kokemukset voivat silti muuttaa aikuisen ihmisen käsitystä omasta itsestään. Epäonnistumiset, esimerkiksi ih- missuhteissa ja työssä voivat rikkoa hyvän itsetunnon. Työn päättymiseen liittyy vahva hä- peän- ja syyllisyydentunne. Aikuisen itsetuntoa on vaikeampi kehittää kuin lapsen. Aikuinen voi saada apua käymällä kursseja tai lukemalla kirjoja, mutta muuten itsetunnon kehittämi- seen vaikuttaminen on vaikeampaa kuin lapsella. (Keltikangas-Järvinen 2004, 124, 225.) Liikunta voi auttaa aikuisen itsetunnon kehittymiseen. Erityisesti ryhmäliikuntatunnit voivat kehittää itsearvostusta ja näin ollen on yhteydessä itsetunnon kehittymiseen. (Fox 2003, 110.) Kenelläkään ihmisellä ei ole täydellinen itsetunto kaikilla osa-alueilla. Osa kokee ole- vansa itsevarmoja tietyillä osa-alueilla, mutta toisilla alueilla he kamppailevat itsevarmuu- den kanssa. (Keltikangas-Järvinen 2004, 124, 225.) Kuten jo aikaisemmin mainitsimme, it- setunnon ollessa subjektiivinen tunne, on ulkopuolisen vaikea kertoa, miksi ja miten tietyn yksilön hyvä itsetunto rikkoutuu.
3 LIIKUNTA
Tässä kappaleessa käsittelemme tarkemmin liikuntakäsitettä sekä sen useita eri määritelmiä, mukaan lukien koululiikunta -käsitteen. Liikuntasuhde on vahva osa liikunnan määritelmää, joten syvennymme siihen tarkemmin erilaisten käsitteiden ja teoreettisten jaotteluiden avulla. Liikuntasuhteen rakentuminen on moniulotteinen prosessi, johon syvennymme lap- suuden liikunnallisista merkityksistä lähtien kohti aikuisuuden liikuntasuhdetta. Koululii- kunnalla on keskeinen rooli liikuntasuhteen rakentumisessa, joten syvennymme tarkemmin liikuntakasvatukseen ja liikunnanopettajan asemaan osana lapsen liikuntakokemuksia. Vii- meisenä tässä luvussa käsittelemme liikunnan ja psyykkisen hyvinvoinnin yhteyttä.
Käsitteenä liikunta on moniulotteinen ja sitä voidaan tarkastella muun muassa laadun, inten- siteetin, säännöllisyyden ja keston perusteella (Shephard 2003, 198–199). Arkikielessä lii- kunta ymmärretään usein fyysisenä toimintamuotona, joka perustuu pitkälti urheilun maail- maan. Siitä huolimatta erilaiset urheilulajit ovat vain pieni osa liikuntaa. Liikunnan määri- telmän laajuutta ja moniulotteisuutta kuvastavat hyvin liikunnan eri osa-alueet, kuten arki- ja hyötyliikunta. Liikunta on tarkoituksellista fyysistä aktiivisuutta eli lihastoimintaa, joka edistää energiankulutuksen kasvua. Englanninkielisiä termejä liikunta -käsitteelle on useita.
Sport-käsitettä käytetään pääasiassa silloin, kun urheilu liittyy yksilön urheiluun tai urheilu- järjestelmään. Physical activity kuvaa liikuntaa fyysisenä aktiivisuutena ja exercise tarkoit- taa liikunnan harjoittamista ja sen vaikutuksia. Physical education puolestaan merkitsee lii- kuntakasvatusta. (Laakso 2007, 16–17; Telama, Vuolle & Laakso 1986, 17; World Health Organization 2018.) Vuoren (2003) mukaan liikunta on liikettä ja liikkumista, joka perustuu tahdonalaiseen, hermoston ohjaamaan lihasten toimintaan. Liikkeen aikaansaaminen vaatii sekä kuluttaa energiaa. Liikunta voi olla ohjattua, vapaaehtoista tai spontaania ja sen taus- talla on erilaisia tarkoituksia, joita toiminnalla pyritään saavuttamaan. Liikuntaan liittyviä
valintoja ohjaavat erilaiset sisäiset ja ulkoiset odotukset, tarpeet ja mahdollisuudet sekä ra- joitukset. Itse liikunnan toteutuminen ja siihen vaikuttavat edellä mainitut tekijät ovat liikun- takäyttäytymistä (Vuori 2003, 12–13). Esimerkiksi eri lajien muodossa oleva kilpaurheilu voidaan määritellä tavoitteelliseksi liikunnaksi. Omaehtoinen liikunnan harrastaminen puo- lestaan on liikkumista omaksi huvikseen mielen virkistämiseksi tai oman terveyden ylläpi- tämiseksi. Liikuntaharrastus on paitsi toimintaan osallistumista, myös liikuntaan liittyviä asenteita, motiiveja sekä tunteita ja kokemuksia (Telama, Vuolle & Laakso 1986, 18). Mo- tivoivia tekijöitä vapaa-ajan liikuntaharrastuksen taustalla voivat olla esimerkiksi tervey- destä huolehtiminen, ulkonäköön liittyvät vaikutukset tai uusien kokemusten saaminen. Lii- kunnan harrastamisen sosiaalisia vaikutuksia voivat olla yhdessä liikkuminen ja ystävien ta- paaminen. Fyysisestä terveydestä huolehtimisen lisäksi liikunnalla on myös tunnearvoa. Eri harrastusten parissa koetaan monia tunteita, esimerkiksi itsensä ylittämistä tai tyytyväisyyttä omaan suoritukseen. Nämä vaikutukset vahvistavat liikunnan ja psyykkisen hyvinvoinnin yhteyttä. (Hirvensalo & Häyrynen 2007, 66; Lintunen 2007, 30, 152; Vuolle, Telama &
Laakso 1986, 17–18.) Liikunta on kansainvälisestikin laaja ilmiö ja monia eri liikuntamuo- toja harrastetaan ympäri maailmaa. Liikuntamuotoja ovat esimerkiksi kävely, juoksu, hyp- pääminen, heittäminen ja uinti. Liikunnan perusmuodot laajenevat, kun liikkumiseen lisä- tään välineitä, esimerkiksi sukset tai pallo (Vuori 2003, 13). Eri liikuntamuodot ovat tunnet- tuja myös kansainvälisesti ja niitä harrastetaan ympäri maailmaa samalla tavalla. Erilaiset liikuntatoiminnot, kuten esimerkiksi pallopelit mahdollistavat kohtaamisen eri kulttuureista tulevien ihmisten välille. Yhteisen kielen puuttuessa, kanssakäymisen mahdollistavat eleet, ilmeet ja liikkeet, jotka ovat osa nonverbaalista viestintää. Myöskään liikunnanopetuksessa yhteinen kieli ei ole välttämätöntä, sillä opettajan ja oppilaiden vuorovaikutus tapahtuu ke- honkielellä. Erilaisten liikkeiden tai suoritusten näyttäminen mahdollistaa havainnoimisen, ja sitä kautta uusien taitojen ja pelien sääntöjen oppimisen yhteisen kielen puuttuessa.
(Laakso 2007, 22; Siljamäki 2013, 420.)
Liikunta on välttämätöntä ihmisen toimintakyvylle ja se voidaan määritellä yhdeksi ihmisen perustoiminnoista jo pitkään historiassa. Liikkuvilla on todettu olevan todennäköisimmät mahdollisuudet selviytyä ja jatkaa sukua. (Vuori 2003, 15; Vuori & Miettinen 2000, 94.) Näin ollen historian saatossa muotoutunut nykyinen perimä on liikkuvan ihmisen perimä.
Liikunta toteutuu ihmisen elämän eri alueilla useista eri syistä. Elämäntilanteesta riippuen liikunnan vaikutus voi vaihdella. Vaikutus voidaan nähdä tasapainottavana, jolloin koko
perhe harrastaa liikuntaa yhdessä. Päinvastoin liikunnan vaikutus voidaan nähdä myös hor- juttavana, jolloin esimerkiksi kilpaurheiluharrastus kodin ulkopuolella vie aikaa perhe-elä- mästä. (Vuolle 2000, 36.)
Usein liikunta voidaan määritellä sen perusteella, millä tavalla se toteutuu yksilön elämässä.
Sen lisäksi liikunta voidaan jakaa erilaisiin osa-alueisiin esimerkiksi niiden syiden perus- teella, minkä vuoksi liikuntaa harrastetaan. Vuori (2003) jakaa liikunnan työliikuntaan, har- rasteliikuntaan sekä arki- ja hyötyliikuntaan. Työliikunta kuvaa nimensä mukaisesti liikun- taa, joka sisältyy jollain tavalla työhön. Harrasteliikunta voi ilmetä esimerkiksi urheiluna tai terveysliikuntana, jolloin päällimmäinen syy toimintaan on itse liikunta. Sen sijaan voidaan määritellä harrastuksiin sisältyvä liikunta, jonka periaate on, että liikuntaa tarvitaan ainoas- taan päätavoitteen saavuttamiseksi, joita voivat olla esimerkiksi marjastus tai luontokuvaus.
Tällöin liikunta sisältyy harrastukseen ikään kuin “sivutuotteena”.
Myös arki- ja hyötyliikunnan keskeisin toiminnan syy on jokin muu, kuin itse liikunta. Syy voi olla jokin tehtävä, jonka suorittamiseen tarvitaan tai sisältyy liikuntaa. (Vuori 2003, 15.) Arkiliikunnalla tarkoitetaan erilaisten arjessa tapahtuvien toimintojen sisältämää liikuntaa.
Arkiliikuntaa on esimerkiksi päiväkodissa, koulussa tai työpaikalla tapahtuva liikkuminen.
Esimerkiksi työmatkojen kulkeminen jalan tai pyörällä autoilun sijaan on arkiliikuntaa. Sen lisäksi työympäristössä tapahtuva liikunta on merkittävää hyvinvoinnin kannalta. Osallistu- minen työyhteisön liikunta-aktiviteetteihin yhdistää ja lähentää jäseniä, mikä puolestaan voi vahvistaa työpaikan ilmapiiriä. (Vuolle 2000, 37) Vapaa-ajan omaehtoinen fyysinen aktiivi- suus ja liikkuminen ovat myös osa arkiliikuntaa. Hyötyliikunnaksi puolestaan voidaan mää- ritellä kaikki arjessa tapahtuva fyysinen toiminta, josta voidaan sanoa olevan jotain hyötyä.
Erilaiset kotityöt ja mielekäs tekeminen saattavat hyvinkin sisältää hyötyliikuntaa, vaikka toiminto ei itsessään olekaan varsinaista urheilemista. Esimerkiksi marjastus, imuroiminen tai mattojen pesu ovat hyötyliikuntaa parhaimmillaan. (Hentilä & Eskelinen 2010, 8.) Vuo- ren jaottelu liikunnan eri osa-alueista on monijakoinen, eivätkä osa-alueet sulje toisiaan pois.
Useimmiten liikunnan sijoittuminen johonkin lohkoon riippuu itse sen toteuttajan merkityk- sistä ja seikoista, jotka ovat hänelle itselleen olennaisia. Joillekin esimerkiksi sienestäminen on liikuntaa sisältävä harrastus, kun taas toisille hyötyliikuntaa. Jokainen määrittelee itsel- leen sopivan liikuntamuodon. (Vuori 2003, 14–15.)
Liikunnan harrastamiselle on yhteiskunnallinen perusta. Suomalaisen yhteiskunnan perus- telu liikunnalle on fyysisestä kunnosta ja toimintakyvystä huolehtiminen. Perustelun tavoit- teena on huolehtia kansalaisten fyysisestä hyvinvoinnista ja terveydestä ja pyrkiä monin kei- noin vaikuttamaan fyysisen aktiivisuuden ylläpitämiseen. Tavoitteista huolimatta tänä päi- vänä fyysisen aktiivisuuden ja liikunnan määrä on huolestuttavasti laskussa viimeisen sadan vuoden ajalta. Siitä johtuen yhteiskunnalla on entistä merkittävämpi tehtävä pyrkiä edistä- mään kansalaisten liikunta-aktiivisuutta erityisesti hyvinvoinnin ja terveyden kannalta.
(Laakso 2007, 18–19; Lintunen 2007, 25–27). Liikunnan vaikutus terveyteen on merkittävä, ja liikkumattomuudella on yhteys lisääntyvään kuolleisuuteen. Sen lisäksi liikkumaton elä- mäntapa aiheuttaa suurempaa riskiä sairastua erilaisiin kansantauteihin, kuten diabetekseen tai tuki- ja liikuntaelinsairauksiin (Sosiaali- ja terveysministeriö 2013; Stanner 2004, 350).
Sosiaali- ja kulttuuriministeriön laatimat Valtakunnalliset yhteiset linjaukset terveyttä ja hy- vinvointia edistävään liikuntaan 2020 tukevat valtakunnallista terveyttä edistävää elämänta- paa konkreettisin keinoin. Linjausten keskeisin tavoite on saada suomalaiset liikkumaan enemmän ja istumaan vähemmän. Sen lisäksi tavoitteena on nostaa liikunta osaksi sairauk- sien ehkäisyä sekä terveyden ja hyvinvoinnin edistämistä. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2013.) Fyysisen terveyden ja hyvinvoinnin lisäksi liikunnalla on koettu olevan vaikutuksia psyykkiseen hyvinvointiin. Aktiivisesti liikkuvat ihmiset kokevat liikunnan terapeuttisena sekä ennaltaehkäisevänä keinona ahdistukseen ja stressiin. (Weinberg & Gould 2011, 398–
399). Yhteiskunta tukee liikunnan merkitystä terveydelle asettamalla myös viralliset liikun- tasuositukset sekä lapsille että aikuisille. Suositusten mukaan lasten ja nuorten tulee liikkua päivässä 1,5 tuntia, josta puolituntia reippaasti. Reippaalla liikunnalla tarkoitetaan tässä ta- pauksessa sellaista liikuntaa, jossa hengästyy ja syke nousee hieman. Urho Kekkosen Kun- toinstituuttisäätiön (2020) mukaan aikuisten suositellaan harrastavan reipasta liikuntaa 2 tun- tia ja 30 minuuttia viikossa kevyen arjessa tapahtuvan liikkumisen lisäksi.
3.1 Koululiikunta
Fyysinen aktiivisuus koulupäivien aikana ja viikoittaiset liikuntatunnit vaikuttavat lapsen psyykkiseen hyvinvointiin. Vaikutus on erityisen merkittävää silloin, kun psyykkinen aktii-
visuus on sopivaa suhteessa lapsen kehitykseen. Psyykkisen hyvinvoinnin ja liikunnan yh- teys on tehokkaimmillaan silloin, kun liikuntatunneilla vallitsee positiivinen ilmapiiri.
(Christiansen, Lund-Cramer, Brondeel, Smedegaard, Holt & Skovgaard 2017, 31, 35–37.) Liikuntakasvatuksella on pitkä historia takanaan. Vuosien 1956–1972 välisenä aikana Suo- men Koululaitoksessa tapahtui muutoksia. Rinnakkaiskoulujärjestelmästä eli kansa- ja op- pikoulujen välisestä jaottelusta haluttiin päästä eroon, ja näin ollen syntyi yhtenäinen perus- koulu. Historiallisen “kouluvoimistelu -aikakauden” jälkeen peruskoulu-uudistuksen myötä koululiikuntaan tuli merkittäviä muutoksia. Tavoitteellisuus, kasvatuksellisuus ja suunnitel- mallisuus olivat keskeisiä teemoja, joita pyrittiin korostamaan. Samalla myös lajivalikoima monipuolistui. (Wuolio & Jääskeläinen 1993, 22, 136–137.)
Opetussuunnitelman tehtävänä on huolehtia opetuksen ja koulutuksen tasa-arvosta ja laa- dusta. Sen lisäksi keskeinen tehtävä on luoda laadukas ja turvallinen perusta oppilaiden kas- vulle, kehitykselle sekä oppimiselle. Perusopetuksen opetussuunnitelma on laaja ja kattava kokonaisuus, johon kuuluvat oppiainekohtaiset sisällöt ja tavoitteet. (Opetushallitus 1985;
1994; 2004; 2014.) Perusopetussuunnitelma (2014) korostaa myös oppilaiden osallistumista suunnitteluun ja tavoitteiden asetteluun, mikä lisää mahdollisesti motivaatiota ja innostunei- suutta erityisesti liikuntatunneilla. Opettaja laatii itse tai yhdessä oppilaiden kanssa tunti- tai luokkakohtaiset suunnitelmat, jotka toimivat opettajan työvälineenä ja tukena liikuntatun- neilla. Suunnitelmien tehtävänä on asettaa tunnille aikataulu, sisällöt ja tavoitteet, jotka oh- jaavat toimintaa. Vaikka suunnitelma luo kohtalaisen tarkat raamit tunnin etenemiselle, ti- lanteet voivat muuttua. Tällöin opettajan on oltava luova ja pyrkiä toimimaan vaihtoehtoi- sesti tilannetta lukien. Suunnitelman tärkein tavoite on tukea oppilaan kehitystä kokonais- valtaisesti. Fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen kehitys ovat osa liikuntakasvatusta, joten toiminta pyritään suunnittelemaan näiden teemojen ympärille. Sen lisäksi tavoitteet ohjaavat oppilasta ymmärtämään liikunnan terveydelliset vaikutukset sekä kannustavat terveelliseen ja aktiiviseen elämäntapaan. (Opetushallitus 2014, 9–10, 148–149, 273–276; Heikinaro-Jo- hansson & Hirvensalo 2007, 94–95.)
1970-luvun Koulukasvatuksen tavoitteet-opas määrittelee liikuntakasvatuksen tavoitteeksi ohjata opetuksen suunnittelua, toteuttamista ja arviointia. Opetuksen suunnittelussa tulee ot- taa huomioon kehitysedellytykset, tarpeet sekä kiinnostuksen kohteet ikäkausittain. Kysei-
sessä liikuntakasvatuksen oppaassa on kuvattu keskeisiksi osa-alueiksi muun muassa fyysi- nen kunto, miellyttävien ja monipuolisten kokemusten saaminen sekä liikuntaharrastuksen herättäminen. Näiden lisäksi eettissosiaaliset taidot on myös nostettu osaksi liikuntakasva- tusta. (Opetushallitus 1970, 1–5, 10.) Vaikka opetussuunnitelman sisällöt ja tavoitteet lii- kunnan osalta ovat muuttuneet vuosien saatossa, on muutamia keskeisiä tavoitteita, jotka ovat säilyneet jo 1970-luvulta tähän päivään asti. Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuun- nitelman mukaan liikunnan keskeisin tehtävä on vaikuttaa oppilaan hyvinvointiin tukemalla fyysistä, psyykkistä sekä sosiaalista toimintakykyä. Sen lisäksi tavoitteena tukea oppilaan myönteistä suhtautumista omaan kehoonsa. (Opetushallitus 2014, 273.)
Samoin kuin vuoden 1970 liikuntakasvatuksen oppaassa, edelleen tukeminen liikunnallisen elämäntavan omaksumiseen positiivisten kokemusten ja elämysten kautta ovat keskeisiä ta- voitteita nykypäivän koululiikunnassa. Myönteiset kokemukset liikuntatunneilta sekä moti- vaatio ja innostuneisuus liikunnan harrastamiseen ovat yhteydessä aktiivisen ja liikunnalli- sen elämäntavan omaksumiseen. Positiivisilla elämyksillä on fyysisten vaikutusten lisäksi yhteys myös psyykkiseen hyvinvointiin, mikä näkyy erityisesti minäkuvan kehityksessä sekä sosiaalisissa taidoissa. (Telama 2000, 60–62.) Yhteisöllisyys, tasa-arvo ja yhdenvertai- suus ovat keskeisiä teemoja, joita pyritään edistämään liikunnan avulla. Nykyään liikunta- kasvatuksessa korostetaan myös kulttuurien moninaisuutta, ja sen tukemista pidetään yhtenä merkittävimmistä tehtävistä koululiikunnassa. Käytännössä monikulttuurisuus ja sen koros- taminen ovat mahdollisia esimerkiksi siten, että maahanmuuttajaoppilas tuo esille oman kulttuurinsa keskuudessa suositun lajin ja opettaa sitä muille. Tämänkaltaiset kokemukset tehostavat parhaiten monikulttuurisuutta ja yhteisöllisyyttä liikuntakasvatuksessa. (Silja- mäki 2013, 416.) Opetussuunnitelmien mukaan lajitaitojen merkitys liikuntakasvatuksessa on vuosien mittaan vähentynyt. Esimerkiksi vuoden 1985 peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa luetellaan tarkasti jokainen laji ja siihen liittyvät lajitaidot, joita tulisi harjoittaa liikuntatunneilla. (Opetushallitus 1985, 177–186). Sen sijaan voimassa olevan opetussuun- nitelman liikuntaosiossa ei ole mainittu erikseen mitään lajeja uintia lukuun ottamatta. Laji- taidot eivät siis ole keskeisessä roolissa, vaan tärkeitä teemoja ovat oppilaan hyvinvointi ja yhteisöllisyys. (Opetushallitus 2014, 148–149, 273–274.) Liikunnan opetuksessa tulee kiin- nittää huomiota oppimisympäristöön. Parhaiten oppimista tukee liikuntaympäristö, joka muodostuu fyysisessä ja sosiaalisessa ympäristössä. Fyysinen liikuntaympäristö koostuu sel- keästä ja monipuolisesta tilasta, jossa oppilaalla on helppoa ja virikkeellistä liikkua. Usein
oppimista tukevaan fyysiseen liikuntaympäristöön kuuluu myös liikuntavälineitä, jotka ovat lapselle tai nuorelle sopivia ja tarpeellisia. Usein erilaiset liikuntavälineet lisäävät myös mo- tivaatiota kokeilla erilaisia liikuntamuotoja- ja lajeja. Sosiaalinen ympäristö liittyy vahvasti vuorovaikutukseen ja ilmapiiriin. Hyväksyvä ja kannustava ilmapiiri edesauttavat edellä mainittuja teemoja ja oppilaan positiivisia kokemuksia liikunnasta. (Christiansen, Lund-Cra- mer, Brondeel, Smedegaard, Holt & Skovgaard 2017, 35–37; Huovinen & Rintala 2007, 205.)
3.2 Liikuntasuhde
Meillä kaikilla on omanlainen, elämän aikana vaihteleva suhde liikuntaan (Koski 2013, 96).
Liikuntasuhde kuvaa asennoitumista sosiaaliseen maailmaan. Yksilö kohtaa sen kautta lii- kunnan sosiaalisen maailman ja sen kulttuuriset merkitykset (Koski 2004, 190; Unruh 1979, 116). Liikuntasuhde on omaan persoonallisuuteen rakentuva, jatkuva ja pitkän prosessin ai- kana syntyvä valintojamme ja ajattelujemme määrittäjä (Koski 2013, 97). Unruhin (1979) mukaan sosiaalinen maailma on vuorovaikutukseen perustuva erilaisten toimijoiden, orga- nisaatioiden, tapahtumien ja käytäntöjen kokonaisuus. Erilaiset sosiaaliset maailmat raken- tuvat yhteisten mielenkiinnon kohteiden ja toimintojen ympärille. Myös urheilu voidaan eri lajien näkökulmasta nähdä omana kulttuurisesti rakentuvana sosiaalisena maailmana. Eri la- jit sisältävät oman kulttuurisen maailmansa, esimerkiksi golf sisältää lajille ominaista kieltä ja käytäntöjä. (Koski 2004, 190; Unruh 1979, 116.) Usein liikuntasuhteen määrittäminen voi tapahtua myös tiedostamatta. Kosken (2004) mukaan yksittäisen ihmisen liikuntasuhde viit- taa paitsi henkilön konkreettisiin liikuntasuorituksiin, myös hänen muuhun asennoitumiseen ja suhtautumiseen liikuntakulttuuriin. Keskeistä on, kuinka syvällä yksilö on liikunnan so- siaalisen maailman merkityksissä. Mitä syvemmällä merkityksissä yksilö on, sitä paremmin ymmärretään liikunnan kulttuurista kieltä ja luodaan syvempiä merkityksiä. Liikunnan ja urheilun sosiaalisen maailman merkitykset ovat yksilöllisiä. Osalle ihmisistä riittää pieni kurkistus tähän maailmaan, kun taas osa rakentaa koko elämänsä ja identiteettinsä urheilun ja liikunnan perustalle. (Koski 2004, 190–200; Unruh 1979, 116, 123.)
Yksilön suhtautuminen liikuntaan ja sen sosiaaliseen maailmaan ei ole vakio, vaan se vaih- telee koko elämän ajan. Elämäntilanteiden muuttuessa myös liikunnan henkilökohtainen
merkitys ja motiivit liikunnan harrastamiseen vaihtelevat. (Koski 2004, 191; Telama 1986;
172.) Jokainen yksilö määrittää suhdettaan liikunnan sosiaaliseen maailmaan jatkuvasti.
Usein liikuntasuhteen määrittäminen voi tapahtua myös tiedostamatta. Unruh (1979) jaotte- lee sosiaalisen maailman osallistujat neljään eri ryhmään: muukalaisiin, turisteihin, regulaa- reihin ja insaidereihin. Jaottelu perustuu yksilön suhtautumiseen toimintoihin sekä hänen tietämykseensä kyseisestä sosiaalisesta maailmasta. Seuraavaksi avataan neljän eri toimijan keskeisimmät merkitykset ja toiminnot liikunnan sosiaalisessa maailmassa. Muukalaisten merkitys sosiaalisesta maailmasta jää useimmiten “pinnalliseksi” ilman halua ymmärtää sen syvempiä merkityksiä. He suhtautuvat liikunnan sosiaaliseen maailmaan ja esimerkiksi tiet- tyyn liikuntalajiin harkiten ja ennakkoluuloisesti, syvällisemmin sen merkitystä ymmärtä- mättä. (Koski 2004, 191; Koski 2013, 99–100; Unruh 1979, 116–117.). Turistin suhde lii- kuntaan on hieman kiinnostuneempi kuin muukalaisella, mutta suhde jää silti pintapuo- liseksi. Muukalaiset saattavat osallistua ja kokeilla liikunnan sosiaalisessa maailmassa ole- mista. Sen lisäksi he tekevät havaintoja niistä merkityksistä, joista kyseinen sosiaalinen maa- ilma rakentuu. Useimmiten turistin suhde kuitenkin jää pinnalliseksi ja se on vain hetkellistä.
(Unruh 1979, 117–118.) Kolmatta Unruh`n luokittelemaa ryhmää voidaan kutsua säännöl- lisesti osallistujiksi tai regulaareiksi. Aiemmista ryhmistä poiketen, he ovat sisällä sosiaali- sessa maailmassa. He ovat melko sitoutuneita ja ymmärtävät kyseisen maailman kulttuurisia merkityksiä. Useimmiten myös kiinnittymisen jatkuessa sosiaalisen maailman merkitykset syvenevät. (Koski 2004, 191; 2013, 99–100; Unruh 1979, 119–120.) Insaidereiden eli sisä- piiriläisten suhde liikuntaan on merkityksellisin. He ovat syvällisimmin sisällä sosiaalisessa maailmassa. Heidän elämänsä ja identiteettinsä on rakentunut kyseisen sosiaalisen maailman ja sen merkitysten perustalle. (Unruh 1979, 115–121.)
3.2.1 Liikuntasuhteen rakentuminen
Liikuntasuhteen rakentuminen alkaa jo varhaislapsuudesta. Lapsi kohtaa väistämättä kult- tuurista riippuvaisia merkityksiä liittyen liikunnan sosiaaliseen maailmaan. Liikunnallisen sosiaalisen maailman rakentumiseen vaikuttaa lapsen omakohtaiset kokemukset. Esimer- kiksi, vanhempien hankkimat urheiluvälineet, pihapiirin liikunnalliset leikit sekä erilaisissa liikuntatapahtumissa- tai paikoissa vieraileminen edistävät liikuntasuhteen rakentumista. Pe- lit ja leikit luovat mahdollisuuden oppia säätelemään ja ilmaisemaan tunteita ilmeillä, eleillä
tai liikkumalla (Numminen 2000, 51). Etenkin ennen kouluikää lapsen huoltajilla on merkit- tävä rooli lapsen liikunnallisen sosiaalisen maailman rakentumisessa. Viemällä lapsia erilai- siin urheilutapahtumiin sekä urheiluseurojen toimintaan, huoltajat tarjoavat virikkeitä lapsen liikuntasuhteen muodostumiselle. Koko perheen yhteiset liikuntahetket, esimerkiksi ulkoilu ovat lapselle merkityksellisiä liikunnallisen elämäntavan omaksumisen kannalta. Lapsen liikkumista ja fyysistä aktiivisuutta ohjaavat aikuiset. Erityisesti lasten kohdalla hyvät lii- kuntataidot ja niiden kehittyminen edellyttävät monipuolista liikuntaa. Yksipuolinen lii- kunta, kuten ainoastaan pyöräily kouluun, ei tue lapsen kokonaisvaltaista hermostollista ke- hitystä, mikä puolestaan hidastaa motoristen perustaitojen ja erityistaitojen oppimista. Eri- laiset liikuntamuodot ja ympäristöt edistävät liikunnan monipuolisuutta sekä vaihtelevuutta, mikä lisää motivaatiota ja innostuneisuutta. (Tammelin 2013, 65; UKK-Instituutti 2020.) Esimerkit aikuisen aktiivisesta elämäntavasta ja arkiliikkumisesta edesauttavat myös lapsen innostusta liikkumiseen. Yhdessä koetut hetket liikunnan parissa paitsi lisäävät fyysistä ak- tiivisuutta, ovat myös yhteydessä vuorovaikutustaitojen oppimiseen, etenkin varhaislapsuu- dessa. Myönteiset kokemukset ja ilon tunteet touhutessa ja ulkoillessa edistävät lapsen myönteisen minäkuvan kehittymistä sekä aktiivista ja terveellistä elämäntapaa. Vanhempien kokemat merkitykset liikunnan sosiaalisesta maailmasta ovat havaittavissa lapsen näkökul- masta. Jos vanhemmille liikunta on tärkeä osa elämää, se usein vaikuttaa myös lapsen mer- kityksiin. Vanhempien tai vaikkapa isovanhempien tarinat omista liikuntakokemuksista- ja suorituksista vahvistavat lapsen liikuntasuhteen rakentumista ja parhaimmillaan luovat poh- jaa aikuisiän liikunta-aktiivisuudelle. (Koski 2004, 195–197; Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016; Telama 2000, 60.)
Myös medialla on oma roolinsa liikuntasuhteen rakentumisessa. Urheilu on yksi kiinnosta- vimmista länsimaisten yhteiskuntien ilmiöistä (Itkonen, Ilmanen, Matikainen & Jaskari 2008, 9). Median kehityksen ansiosta urheilu on kehittynyt yhdeksi suosituimmaksi yleisö- viihteeksi. Esimerkiksi kirjojen ja television välityksellä saadut erilaiset kohtaamiset ovat osa liikuntasuhteen rakentumista (Heinilä 2000, 276; Koski 2004, 195). Urheilun merkitys kansalle on ollut suuri jo pitkän aikaa. Näin ollen urheilu on luonut pohjan kansanjuhlape- rinteeseen, jossa korostuu urheilun tuoma yhteisöllisyys ja ilo. Urheilujulkisuuden merkitys on korostunut entisestään nykypäivänä ammattimaistumisen ja viihteellistymisen puitteissa.
Yhä useampi seuraa jo lapsesta lähtien televisiosta ja muualta mediasta kansainvälisesti suu- ria ja merkittäviä kilpailuja, joissa kaiken kaikkiaan katsojamäärät voidaan laskea jo sadoissa
miljoonissa. Suositut urheilutapahtumat ja -kilpailut sekä urheilijoiden henkilökohtaiset saa- vutukset kiinnostavat kansaa ja saavat aikaan monenlaisia tunnereaktioita. Liikuntasuhteen rakentumisen alkuvaiheessa lapset ja nuoret saavat vaikutteita urheilumaailman supertäh- diltä. Pihapiirin leikeissä ja peleissä näitä kokemuksia jaetaan sekä omia idoleita hehkutetaan vertaisten kanssa. Mielikuvituksen avulla luodut yksittäiset merkitykset ovat osa liikunta- suhteen rakentumista. (Heinilä 2000, 277, 288–289; Koski 2004, 195; Kärkkäinen 1986, 34.)
3.2.2 Koululiikunnan merkitys liikuntasuhteen rakentumiselle
Koululiikunnalla on paikkansa yksilön liikuntasuhteen rakentumisessa. Koululiikunnan yh- teydessä lapsi kohtaa merkityksiä, joilla hän rakentaa omaa liikuntasuhdettaan. Koululii- kunta mahdollistaa kokemuksia ja elämyksiä erilaisista liikuntamuodoista, jotka vahvistavat liikunnan sosiaalisen maailman merkityksiä. Opettajan tehtävänä on pyrkiä tunnistamaan ajan henkeä sekä oppilasjoukon keskuudessa vallitsevaa yleistä liikunnan merkitysmaailmaa ja suunnitella sisältöä ja toimintaa sen raameissa (Koski 2013, 107). Koululiikunnalla voi kuitenkin olla myös kääntöpuoli suhteen rakentumisessa. Kuten aiemmin olemme mainin- neet, viimeistään koulumaailmassa vertailu toisiin alkaa, etenkin liikunnan ja urheilun pa- rissa. Tällöin liikunnasta heijastuu negatiivisia kokemuksia, jotka heikentävät myönteisten merkitysten luomista. Itsensä tunteminen tarpeettomaksi ja onnettomaksi liikuntatunneilla voi johtua esimerkiksi siitä, ettei koe olevansa tarpeeksi nopea juoksemaan tai taitava potki- maan palloa. Tästä johtuen liikuntatunnit eivät jää positiivisella tavalla mieleen, vaan ne kokemukset halutaan pyyhkiä pois mielestä saman tien. Lahjakkuus, suosittuna oleminen sekä hyvä olo liikuntatunneilla puolestaan lisäävät innokkuutta ja halua osallistua aktiivisesti seuraavilla liikuntatunneilla. (Fox & Lindwall 2014, 40–43; Liukkonen, Jaakkola & Soini 2007, 159–160.)
Lisäksi positiiviset kokemukset koululiikunnasta luonnollisesti vahvistavat kiinnittymistä liikunnan maailmaan ja lisäävät positiivisia merkityksiä liikuntasuhteen rakentumisessa. Lii- kuntakasvatuksen avulla mahdollistetaan tutustuminen liikunnan merkityksiin. Koululiikun- nalla voidaan vaikuttaa siihen, millä tavoin liikunnan tai yksittäisten lajien merkityksiin tu- tustutaan ja miten ne tehdään näkyviksi ja ymmärrettäviksi. (Koski 2004, 196; Koski 2013,
