Riina Kokkonen & Virpi Matsinen
”OIS VOITU MIETTIÄ ENEMMÄN, MITÄ OIS RYHMÄNÄ VOITU TEHDÄ” – NÄKÖVAMMAISTEN AIKUISTEN KOKEMUKSIA PERUSKOULUN LIIKUNNASTA YLEISOPETUKSEN KONTEKSTISSA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Toukokuu 2021
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijät
Riina Kokkonen, Virpi Matsinen Työn nimi
“Ois voitu miettiä enemmän, mitä ois ryhmänä voitu tehdä” – Näkövammaisten aikuisten kokemuksia peruskoulun liikunnasta yleisopetuksen kontekstissa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Erityispedagogiikka Pro gradu -
tutkielma
x 31.5.2021 64
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Liikunnalla voidaan edistää yksilön kokonaisvaltaista hyvinvointia. Kansainvälisissä tutkimuksissa on havaittu yleis- opetuksen liikuntatunteihin osallistuvien näkövammaisten oppilaiden osallistumisen ja inklusiivisten käytänteiden ole- van puutteellisia. Tästä johtuen kansainvälisesti tarkastellut näkövammaisten oppilaiden koululiikuntakokemukset ovat olleet negatiivisia.
Tutkimuksessa tarkastellaan suomalaisten näkövammaisten aikuisten kokemuksia peruskoulun liikunnanopetuksesta, siihen osallistumisesta ja siellä saadusta tuesta. Tutkimuksen tehtävänä on selvittää, millaisia kokemuksia suomalaisilla näkövammaisilla aikuisilla on ollut peruskoulun liikunnanopetuksesta, millaisia kokemuksia heillä on ollut opettajien, avustajien ja vertaisten toiminnasta sekä millaisia merkityksiä näille kokemuksille on myöhemmin elämässä annettu.
Näkövammaisuuden määrittelyssä käytetään Näkövammaisten liiton ja Maailman terveysjärjestö WHO:n määritelmiä.
Näkövammaa ja sen vaikutusta tarkastellaan suhteessa lapsen motoriseen, sosiaaliseen, kognitiiviseen ja kielelliseen kehityskulkuun. Liikunnanopetusta ja sen inklusiivisuutta käsitellään liikunnan oppiaineen yleisten tavoitteiden sekä soveltavan liikunnan viitekehyksen kautta.
Tutkimuksen tieteenfilosofinen viitekehys on fenomenologis-hermeneuttinen. Tutkimusaineisto kerättiin kymmenen puolistrukturoidun teemahaastattelun avulla, jotka kerättiin tammikuussa 2021 Microsoft Teams-sovelluksessa ja pu- helinhaastatteluin. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin. Tutkimuksen keskeisimpänä tulok- sena havaittiin peruskoulun liikunnanopetuksessa hyödynnettyjen tukikeinojen ja liikunnanopetuksen soveltamisen olevan osittain riittämättömiä, eivätkä ne sellaisenaan tue inklusiivista osallistumista liikuntaan. Kansainvälisistä tutki- muksista poiketen opettajien ja avustajien sekä vertaisten toiminta koetaan suurelta osin positiivisena. Parhaimmillaan koululiikunta on antanut rohkeutta kokeilla aikuisena uusia lajeja ja tuonut luottamusta omaan toimintakykyyn.
Tutkimuksen luotettavuutta tarkastellaan sen vastaavuuden, pysyvyyden, siirrettävyyden sekä vahvistettavuuden kautta. Eettisyyden tarkastelu pohjautuu Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeistukseen hyvästä tieteellisestä käytännöstä.
Avainsanat
näkövammaisuus, liikunnanopetus, soveltava liikunta, yleisopetus, inkluusio, fenomenologia
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Authors
Riina Kokkonen, Virpi Matsinen Title
“They could have given more thought on the activities we could have done together as a group” – Visually impaired adults’ experiences of physical education in general education settings
Main subject Level Date Number of pages
Special Education Master’s thesis x 31.5.2021 64
Minor thesis Bachelor’s thesis Intermediate the- sis
Abstract
Physical activity plays an important role in an individual’s overall wellbeing. International studies indicate that stu- dents with visual impairments often experience insufficient support and exclusion in physical education. This has led to negative physical education experiences among students with visual impairments.
The purpose of this study was to examine Finnish visually impaired adults’ experiences of physical education in gen- eral education settings. The research questions were: what kind of experiences visually impaired adults have had in integrated physical education, what kind of experiences they have had when working with teachers, paraeducators and peers, and what kind of meanings have been given to these experiences later in life.
The WHO’s and Finnish Federation’s of Visually Impaired specifications were used to define visual impairments in this study. The effects of visual impairments on child’s motor, social, cognitive and linguistic development are ex- amined. Physical education and adapted physical education are defined and reviewed through their inclusiveness.
Phenomenological and hermeneutical approaches were used in this study. This study was conducted with 10 semis- tructured interviews, which were gathered during January 2021 using Microsoft Teams or telephone calls. The data was analyzed using qualitative content analysis.
Based on the analysis, main results were congruent with earlier international studies and the support given in physi- cal education was somewhat insufficient. Inclusive approaches and adapted physical education were used occasion- ally but not in the necessary extent. The results of this study differ in a positive manner from international studies when looking at the experiences about teachers and paraprofessionals. At best, physical education lessons have given the interviewees more confidence on their performance and courage to try new sports activities as an adult.
Trustworthiness of this study was evaluated through credibility, transferability, dependability and confirmability.
Ethics of this study were evaluated based on the Responsible Conduct of Research guidelines, which were pub- lished by the Finnish National Board of Research Integrity.
Keywords
visual impairment, physical education, adapted physical education, general education, inclusion, phenomenology
Sisällysluettelo
1 JOHDANTO ... 1
2 NÄKÖVAMMAN VAIKUTUS LAPSEN KEHITYKSEEN... 3
2.1 Näkövammaisuuden määrittely ... 3
2.2 Näkövamman merkitys lapsen ja nuoren kehityksessä ... 6
2.2.1 Lapsen motorinen kehitys ... 7
2.2.2 Lapsen kognitiivinen ja kielellinen kehitys ... 8
2.2.3 Sosiaalisten taitojen kehitys ... 9
2.3 Näkövammaisen oppilaan koulunkäynnin järjestäminen ... 10
3 INKLUSIIVINEN LIIKUNNAN OPETUS JA SOVELTAVA LIIKUNTA PERUSKOULUSSA ... 12
3.1 Liikunnan opetuksen tehtävä ja tavoitteet ... 13
3.2 Soveltava liikunta perusopetuksessa ... 14
3.3 Liikunnan opetuksen inklusiivisuuden ja tuen järjestämisen haasteet ... 16
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 18
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 20
5.1 Teemahaastattelu ... 21
5.2 Tutkimusaineiston hankinta ... 22
5.3 Tutkimusaineiston analysointi ... 23
6 TUTKIMUSTULOKSET ... 28
6.1 Suhde liikuntaan ja koululiikuntaan ... 28
6.2 Kokemukset koululiikuntaan osallistumisesta ... 30
6.3 Kokemukset liikunnan soveltamisesta ... 31
6.4 Kokemukset opettajien ja avustajien toiminnasta ... 34
6.4.1 Kokemukset vertaisten kanssa toimimisesta ... 35
6.5 Koululiikuntakokemuksille annettuja merkityksiä ... 36
7 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 39
8 POHDINTA JA JATKOTUTKIMUSEHDOTUKSET ... 45
8.1 Tutkimuksen eettisyyden ja luotettavuuden tarkastelu ... 47
LÄHTEET ... 50 LIITTEET
1 JOHDANTO
Tutkimme pro gradu -tutkielmassamme näkövammaisten aikuisten kokemuksia peruskou- lun liikunnasta, siihen osallistumisesta ja siellä saadusta tuesta. Koimme näkövammaisten henkilöiden liikuntakokemusten tutkimisen tärkeäksi, sillä peruskoulukontekstiin sijoittuvaa ajantasaista ja kotimaista tutkimusta ei juurikaan ole löydettävissä. Peruskoulukontekstin ulkopuolella on tutkittu näkövammaisten lukiolaisten fyysistä aktiivisuutta ja koululiikuntaa (Korhonen 2005). Kansainvälisesti vammaisten ja näkövammaisten oppilaiden koululiikun- taan liittyvät teemat ovat olleet tutkimusten kohteena kasvavissa määrin 2010-luvulla. Ais- tivammoja ja niihin liittyviä opetuksellisia tekijöitä käsitellään opettajankoulutuksessa vain vähän, ja aiheeseen perehtyminen on usein opiskelijan oman mielenkiinnon varassa. Tästä johtuen halusimme tutkimuksellamme tuoda uutta tietoa kasvatusalalla toimiville ammat- tilaisille. Erityisen kiinnostuneita olemme näkövamman huomioimisesta liikunnan opetuk- sessa nimenomaan yleisopetuksen kontekstissa, jossa opetus ja oppimisympäristöt ovat valitettavan usein rakentuneet vammattomien henkilöiden lähtökohdista käsin.
Liikunnanopetusta on mahdollista eriyttää, mutta usein tietoinen eriyttäminen jää puutteel- liseksi tai sitä ei tehdä lainkaan (Heikinaro-Johansson & Lyyra 2018, 11). Eriyttäminen tai soveltavan liikunnan periaatteiden noudattaminen ovat kuitenkin tärkeässä roolissa liikun- nanopetuksen inklusiivisuuden toteutumisessa. Vammaisten ja näkövammaisten oppilaiden kokemukset liikuntatunneista ja niiden inklusiivisuudesta ovat jääneet kansainvälisten tut-
kimusten perusteella varsin negatiivisiksi, ja usein syynä on ollut soveltamisen tai eriyttä- misen puute sekä opettajien ja vertaisten ennakkokäsitykset. (Block & Obrusnikova 2007, 119-120; Haegele 2019, 390-391.) Ongelmaksi eivät ole muodostuneet opettajien ja oppi- laiden asenteet itse inkluusiota tai inklusiivisia käytänteitä kohtaan, vaan pikemminkin käy- tännön toteutuksessa ilmenneet puutteet (Rekaa, Hanisch & Ytterhus 2019, 51).
Haluamme tuoda tutkielmassamme esille näkövammaisten yksilöiden omat kokemukset.
Tyypillisesti vammaisiin henkilöihin liittyvä tutkimus on keskittynyt muiden, esimerkiksi huoltajien, opettajien ja vammattomien vertaisten näkökulmaan (Coates & Vickerman 2008, 168; Haegele & Zhu 2017, 425) ja vasta viime vuosina tutkimus on keskittynyt vam- maisten henkilöiden omaan näkökulmaan ja omiin kokemuksiin (Curtin & Clarke 2005, 197- 198). Kuitenkin heidän osallistamisensa itseään koskevaan tutkimukseen ja heidän mieli- piteidensä, näkemystensä ja kokemustensa kuuleminen on merkityksellistä (Byrnes &
Rickards 2011, 31).
Käsittelemme ensimmäisessä teorialuvussa näkövammaisuutta ja sen merkitystä lapsen ja nuoren kehityksessä. Käytämme näkövammaisuuden määrittelyssä Näkövammaisten liiton (2020) ja Maailman terveysjärjestö WHO:n määritelmiä. Avaamme teoriaosassa näkövam- maisen lapsen kehitystä, sillä näkövammaisen lapsen kehitys kulkee jonkin verran eri tah- tiin verrattuna näkeviin vertaisiin ja koulussa lapsen kehitys on selvästi esillä. Tekstissä tarkoitamme näkevän käsitteellä näkövammattomia henkilöitä. Näkevä-käsitteen avaami- nen on tässä kohtaa perusteltua, sillä tiedostamme että näkövammaisilla henkilöillä on usein käytössä näön osa-alueita, näönjäänteitä ja toiminnallista näköä. Vertaisilla puoles- taan viittaamme näkövammattomiin ikätovereihin. Toinen teorialuku keskittyy liikuntaan, koululiikuntaan ja soveltavaan liikuntaan. Tutkimuksemme on toteutettu laadullisena tut- kimuksena puolistrukturoidun teemahaastattelun avulla. Haastatteluissa oli retrospektiivi- nen ote, sillä tutkittavien vastaukset perustuvat heidän peruskouluaikaisiin muistoihinsa.
Haastatteluaineisto on analysoitu teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin. Avaamme tut- kimuksemme tieteenfilosofisia taustoja ja analyysin kulkua viidennessä luvussa. Tutkimus- tulokset esitellään omana lukunaan. Tutkielmamme lopussa ovat johtopäätökset ja pohdin- taluvussa on eettisyyden ja luotettavuuden tarkastelu sekä jatkotutkimusehdotukset.
2 NÄKÖVAMMAN VAIKUTUS LAPSEN KEHITYKSEEN
Näköaisti on ihmisen aisteista ylivertaisin, sillä sen kautta saadaan tietoa ympäristöstä no- peasti, yhtäaikaisesti ja kattavasti. Näköaistin varaan rakennetussa yhteiskunnassa näöllä on ratkaiseva rooli jokaisella elämän osa-alueella. Näkö on tärkeässä roolissa myös lapsen kehityksessä, sillä näköaistin kautta saatu tieto ja sen käsittely alkaa jo heti syntymän jälkeen ja jatkuu läpi elinkaaren. Näkövamma vaikuttaa yksilön kehitykseen, ja siten myös kasvatuksellisiin tekijöihin ja opetuksellisiin ratkaisuihin (Poussu-Olli 1999b, 81).
2.1 Näkövammaisuuden määrittely
Vammaisuus ilmiönä on sidoksissa yhteiskunnan arvomaailmaan ja yhteisön jäsenilleen asettamiin vaatimuksiin (Vehmas 2005, 120). Näkövammaisuus voidaan nähdä sopimuk- senvaraisena, jolloin näkövammaisuuden raja riippuu siitä, millaista näkökykyä yhteiskun- nassa vaaditaan (Ojamo 2021, 14). Näkövammaisten liiton (2021) määritelmän mukaan näkövammaisena voidaan pitää henkilöä, jolle näkökyvyn alentumisesta on huomattavaa haittaa jokapäiväisessä elämässä. Näkövammaiset jaetaan Suomessa Maailman terveys- järjestö WHO:n määritelmän mukaan viiteen luokkaan: heikkonäköiset, vaikeasti heik- konäköiset, syvästi heikkonäköiset, lähes sokeat ja täysin sokeat. Heikkonäköisellä henki- löllä paremman silmän näöntarkkuus on lasikorjauksen jälkeen alle 0.3 tai näkö on muutoin
heikentynyt. Sokeana puolestaan pidetään henkilöä, jonka paremman silmän näöntarkkuus lasikorjauksen jälkeen on alle 0.05 tai näkökentän halkaisija alle 20 astetta. (WHO 1980, 80.) Lisäksi suomalainen näkövammarekisteri tuntee luokat ’tarkemmin määrittämätön heikkonäköinen’ ja ’tarkemmin määrittämätön sokea’ (Ojamo 2021, 15-16). Näkövammai- sena ei kuitenkaan pidetä henkilöä, jonka näkö voidaan korjata silmälaseilla tai jonka toinen silmä on sokea ja toisen silmän näkö on normaali (Puolanen & Perttunen 2006, 21).
KUVA 1. Näkövammaisuuden määrittely näöntarkkuuden mukaan (Ojamo 2018, 15).
Näkeminen on moniosainen prosessi, johon vaikuttavat silmän osien yhteistoiminta ja ra- kenne sekä näköhermojen ja aivoissa sijaitsevan näköaivokuoren toiminta. Näkemistä voi- daan mitata useilla mittareilla. Näöntarkkuuden lisäksi voidaan tarkastella näkökenttää, akkomodaatiota, kontrastiherkkyyttä sekä silmien liikkeitä. Silmien yhdellä kertaa välittä- mää näköhavaintoaluetta kutsutaan näkökentäksi ja tyypillisesti näkevällä henkilöllä mo- lempien silmien yhteinen näkökentän laajuus on noin 180 astetta vaaka- ja pystysuun- nassa. Näkökentässä voi kuitenkin esiintyä puutteita, kuten kaventunut näkökenttä, näkö- kentän puolipuutos tai keskeisen näkökentän puutos. Näkökentän puutokset vaikuttavat yksilön jokapäiväisiin toimiin. Akkomodaatiolla viitataan silmien kykyyn sopeutua eri etäi- syyksille. Akkomodaatio voi olla joillain henkilöillä huomattavan hidasta, jolloin kauas ja lähelle katsomisen vuorottelu muodostuu työlääksi. (Puolanen & Perttunen 2006, 26-28.)
Kontrastiherkkyys tarkoittaa kykyä erottaa vähäisiä valaistus- ja tummuuseroja. Alentu- neella kontrastiherkkyydellä on vaikutusta henkilön jokapäiväiseen toimintaan, sillä monet arkielämän elementit, kuten katukiveykset, portaat ja oppimateriaalit, ovat usein matala- kontrastisia. (Takeshita & Lusk 2017, 83.) Silmien liikkeitä kontrolloivien silmälihasten toi- mintoihin liittyviä ongelmia kutsutaan karsastukseksi. Karsastuksessa on kyse silmien asentovirheestä, jolloin molempien silmien katse ei kohdistu samaan kohteeseen. Tämän seurauksena katsottava kohde saapuu vasemman ja oikean silmän verkkokalvoille toisiaan vastaamattomiin kohtiin ja henkilö näkee kaksoiskuvia. Karsastusta voidaan kuntouttaa silmien asentovirheitä korjaamalla harjoituksin tai leikkauksin. (Poussu-Olli 1999a, 44-45.)
Näkövammaisuutta on tärkeää lähestyä myös toiminnallisuuden kautta, sillä pelkkä näön- tarkkuuden ja näkökentän koon tarkastelu ei kuvaa näön laatua tai palvelujen tarvetta kattavasti (Puolanen & Perttunen 2006, 24). Toiminnallista näköä tarkastellessa huomioi- daan henkilön näönvaraisen kommunikaation tasoa, ympäristöön orientoitumista ja liikku- mistaitoa sekä itsenäisen elämisen taitoja ja tarkkaa lähityöskentelyä. Tarkastelun koh- teena on, millainen näön taso henkilöllä on kullakin osa-alueella käytössään, ja sen pohjalta pyritään kartoittamaan henkilön apuvälineiden ja tuen tarve yksilöllisistä lähtökohdista kä- sin. (Puolanen & Perttunen 2006, 25; Rintala, Huovinen & Niemelä 2012, 132-133.)
Henkilö voi olla näkövammainen syntymästään saakka tai näkövamma voi kehittyä myö- hemmällä iällä. Näkövammoja aiheuttavat usein perinnölliset tekijät, sikiövaiheessa, syn- nytyksen aikana tai välittömästi syntymän jälkeen tapahtuneet vauriot, tai myöhemmin tapahtuva vammautuminen esimerkiksi onnettomuuden, perinnöllisen ominaisuuden tai tu- lehduksen seurauksena. (Farrell 2011, 17.) Yksilön kokemus näkövammaisuudestaan riip- puu monenlaisista tekijöistä: onko saatavilla ehkäiseviä tai hoitavia toimenpiteitä, onko yksilöllä mahdollisuus kuntoutukseen tai apuvälineisiin sekä kuinka esteetön fyysinen ym- päristö on (WHO 2020). Näkövamman aiheuttamaan haittaan ja henkilön toimintakykyyn vaikuttavat vamman laajuus, kesto, henkilön vammautumisikä, psyykkinen sopeutumis- kyky sekä kyky omaksua uusia asioita. Lisäksi henkilön elämäntavat, hänen toimiensa nä- kökyvylle asettamat vaatimukset sekä ympäristön olosuhteiden ja yksilöllisen toimintaky- vyn välillä oleva mahdollinen epäsuhta vaikuttavat näkövamman tuomiin haittoihin. (Ojamo 2021, 14.) Näkövammaan ja sen aiheuttamaan haittaan vaikuttavat myös näkemisolosuh- teet, kuten valon asteen vaihtelut (Keto 1999, 19).
Maailman terveysjärjestö WHO:n (2020) arvion mukaan maailmassa on noin 2,2 miljardia näkövammaista henkilöä. Suomessa näkövammaisten tarkka lukumäärä ei ole tiedossa, mutta Näkövammaisten liiton (2021) mukaan Suomessa on arvioitu olevan noin 55 000 näkövammaista henkilöä, joista 74 % on heikkonäköisiä, 22 % sokeita ja 4 % henkilöitä, joiden näkövamman astetta ei ole määritelty.
TAULUKKO 1. Näkövammaisten ikäjakauma Suomessa (Näkövammaisten liitto 2021).
Ikäryhmä %-luku
0-17-vuotiaat 4
18-39-vuotiaat 10
40-64-vuotiaat 17
65-84-vuotiaat 32
80-vuotiaat ja sitä vanhemmat 37
Suomessa asuvista näkövammaisista henkilöistä suurin osa on yli 65-vuotiaita (taulukko 1). Ikäjakaumaa selittää osaltaan iän myötä ilmenevät silmäsairaudet, jotka voivat johtaa näön vammautumiseen (Ojamo 2018, 18). Vain pieni osa näkövammaisista henkilöistä on peruskoulua käyviä tai toisella asteella opiskelevia henkilöitä.
2.2 Näkövamman merkitys lapsen ja nuoren kehityksessä
Lapset kehittyvät yksilöllisesti, eikä näkövammaisen lapsen kehitys ole tässä poikkeus. Nä- köaistin rooli on lapsen kehityksessä informaatiota yhtenäistävä ja tasapainottava, ja näön avulla voidaan havaita kaukana ja lähellä olevia kohteita samanaikaisesti (Roe & Webster 1998, 68). Tästä johtuen näkövammalla saattaa olla vaikutusta joihinkin kehityksen osa- alueisiin, kuten motoriseen, kielelliseen ja sosiaaliseen kehitykseen (Bishop 2004, 62; WHO 2020). Näkövamman vaikutus lapsen kehitykseen riippuu vamman laadusta ja vammautu- misiästä sekä lapsen saamasta varhaisesta tuesta. Näkövammaisten lasten kehitystä on usein verrattu näkevien lasten kehityskaareen, jolloin näkövammaisten lasten kehityksen
on voitu nähdä viivästyvän. Tämä lähestymistapa on kuitenkin nähty ongelmallisena, sillä näkövammaisten lasten kehitys on erilaista ja eritahtista kuin näkevien. (Ferrell & Smyth 2017, 114, 130-132.) Näkövammaisen lapsen kehitysvaiheita seurattaessa on huomioitava kehityksen yksilöllisyys sekä perimän ja ympäristön vaikutus (Poussu-Olli 1999c, 67).
2.2.1 Lapsen motorinen kehitys
Varhaislapsuudessa tapahtuva motorinen, kielellinen ja sosiaalinen kehitys toimii perustana myöhemmin elämässä opittaville taidoille (Stone 1997b, 87). Ensimmäisen elinvuotensa aikana lapsi oppii kierähtämään vatsalleen, kannattelemaan päätään, tarttumaan esinei- siin, nousemaan pystyasentoon sekä liikkumaan ryömien, kontaten ja lopulta kävellen. Var- haisvaiheessa lapsi koordinoi liikkeitään tekemiensä aistihavaintojen perusteella ja näkö- aistin kautta saadut havainnot toimivat pääasiallisena motivaattorina varhaisvaiheen mo- torisille liikkeille ja niiden opettelulle (Bishop 2004, 66). Näköaistin puuttuminen tai heik- kous voi tehdä motoristen taitojen oppimisesta haastavampaa kuin näkevillä. Näkövam- maisella lapsella saattaa esiintyä viivettä motorisen kehityksen osa-alueilla, mutta usein motoriset taidot saavutetaan ajallaan. (Sugden, Wade & Hart 2013, 315, 334.) Näkövam- maisella lapsella on kyky aktivoida ja vahvistaa perusmotoriikassa tarvittavia lihaksia (Bishop 2004, 66) eikä näkövamma suoraan aiheuta koordinoimattomia liikkeitä (Stone 1997b, 88). Näköaistin puuttuminen tai näön heikkous voi kuitenkin vähentää liikkeelle lähtemisen ja liikkeiden suorittamisen motivaatiota (emt. 1997a, 88-89; Sugden ym. 2013, 317-318), minkä takia aikuisten tulee mahdollistaa lapsen liikkumista tarjoamalla riittävästi tunto- ja kuuloärsykkeitä sekä lapsen näönjäänteitä hyödyntäviä visuaalisia ärsykkeitä (Bishop 2004, 66-67). Varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa perusmotoristen taitojen harjoitteluun ja opettamisen tapoihin tulee kiinnittää erityistä huomiota, sillä näkövammai- nen lapsi ei välttämättä voi hyödyntää näköaistin kautta tapahtuvaa mallioppimista liikun- tataitojen opettelussa.
Motorinen oppiminen tapahtuu suhteessa ympäristöön. Näkevä lapsi pystyy hetkessä muo- dostamaan kokonaisen ja eheän kuvan ympäristöstään, siinä olevista esineistä ja ihmisistä sekä itsestään suhteessa näihin. Näkövammaisella lapsella puolestaan ympäristön hahmot- taminen voi olla hajanaista, sillä näönvaraisia havaintoja ympäristön esineistä, ihmisistä ja
etäisyyksistä ei välttämättä ole lainkaan tai ne ovat puutteellisia (Ferrell & Smyth 2017, 123). Käsitys ympäristöstä ja siinä olevista kohteista haetaan näönjäänteiden sekä kuulo- ja tuntoaistin avulla, jolloin aistitiedon käsittely tapahtuu sarjallisena kokoamisena ja on siksi hitaampaa. Liikkeiden ja kehonhahmotuksen kautta lapselle kehittyy ympäristön, tilan ja syy-seuraussuhteiden taju sekä ymmärrys siitä, miten esineet ja asiat liikkuvat ja muut- tuvat suhteessa itseen ja tilaan. (Roe & Webster 1998, 68-69.) Motoristen ja liikunnallisten taitojen karttuminen mahdollistavat kouluikäisen lapsen itsenäisen liikkumisen lähiympä- ristössään ja elämänpiirin laajenemisen. Näkövammainen lapsi hyötyy liikkumistaitojen opettelusta, sillä ne mahdollistavat itsenäisen liikkumisen esimerkiksi kotoa kouluun, har- rastuksiin tai kavereiden luo. Itsenäisen liikkumisen taidot ovat tärkeitä etenkin nuoruus- iässä, sillä ne helpottavat sosiaalisten suhteiden ylläpitoa, lisäävät varmuutta toimia erilai- sissa ympäristöissä ja vaikuttavat positiivisesti itsetuntoon. (Huurre & Aro 1998, 77; Stone 1997a, 160-161.)
2.2.2 Lapsen kognitiivinen ja kielellinen kehitys
Kognitiiviseen kehitykseen kuuluvat havaitseminen, kieli, käsitteenmuodostus ja ajattelu (Poussu-Olli 1999b, 82). Näön avulla saadulla informaatiolla on suuri merkitys lapsen kog- nitiiviseen kehitykseen (Bishop 2004, 68), sillä näköaistin avulla saadaan monipuolisimmin ja tehokkaimmin informaatiota, ja oppimista voi tapahtua ikään kuin vahingossa mallista oppimalla. Näköaistin puutteet tai heikentymät rajoittavat ympäristöstä tulevia yhtenäistä- viä kokemuksia ja sellaisten kokemusten ymmärtämistä, jotka tyypillisesti saadaan näkö- aistin avulla (Poussu-Olli 1999b, 82). Muiden aistien kautta saatu informaatio on huomat- tavasti rajallisempaa ja sen käsitteleminen työläämpää. Näkövammalla ei ole suoraa vai- kutusta kognitiiviseen kehitykseen, mutta näönvaraisen informaation puuttuminen voi olla syy siihen, että lapsen kognitiivinen kehitys osittain hidastuu. (Kingsley 1997, 27.) Verrat- taessa näkövammaisten lasten työmuistin kapasiteettia sekä tarkkaavuuden säilyttämisen ja jakamisen taitoja näkevien vertaisten taitoihin ei taidoista löydetty eroja (Bathelt, de Haan, Salt & Dale 2018, 194). Toisaalta on myös saatu tuloksia, joiden mukaan varsinkin vaikeammin näkövammaiset lapset kokivat tarkkaavuuden siirtämisen ihmisen ja esineen välillä haastavaksi (Tadic, Pring & Dale 2009, 323-324). Näkövammaisen lapsen kognitiivi- sen kehityksen viivästymistä voidaan ehkäistä ja vähentää varhaisen kuntoutuksen sekä
kasvatuksellisten keinojen avulla. Virikerikas, hyvin suunniteltu ja erilaisia toimintamahdol- lisuuksia tarjoava ympäristö toimii kognitiivista kehitystä edistävänä elementtinä sekä nä- kövammaiselle että näkevälle lapselle. (Poussu-Olli 1999b, 83.)
Kieli ja kognitiivinen kehitys ovat läheisessä vuorovaikutteisessa suhteessa toisiinsa. Kie- lenkehityksen lähtökohdat ovat varhaisessa vuorovaikutuksessa. Näköaisti on oleellinen puheen, kielen ja kommunikoinnin kehitykselle, sillä näköaistin avulla havaitaan puhetta ja vuorovaikutusta, luodaan kontakteja ja jaetaan tarkkaavuutta. Näköaistin puuttuminen tai heikkous voi vaikuttaa kielelliseen kehitykseen. (Loukusa, Kunnari & Vedenkannas 2011, 25-26.) Monien tutkimusten mukaan näkövammaisten lasten kielenkehitys etenee kuiten- kin samoin kuin näkevien vertaisten. Eroja on havaittu pääasiassa kuvailevien sanojen käy- tössä, keskustelun avausten määrässä ja konseptien ymmärtämisessä, mutta taidot ta- saantuvat kehityksen ja harjoituksen myötä. (Bishop 2004, 69; Kingsley 1997, 26.)
2.2.3 Sosiaalisten taitojen kehitys
Sosiaaliset taidot ovat keskeisiä monilla elämän alueilla. Sosiaaliset taidot kehittyvät vuo- rovaikutuksessa ympäristön kanssa (Poikkeus 2011, 86), ja sosiaalisia taitoja opitaan usein visuaalisten ärsykkeiden ja vihjeiden perusteella (Bishop 2004, 71). Näkö on tärkeässä roolissa esimerkiksi sopivien ilmeiden ja reaktioiden omaksumisessa (Huurre & Aro 2000, 634). Pienillä lapsilla leikki on tärkeä sosiaalisten tilanteiden harjoittelemisen konteksti (Roe
& Webster 1998, 108). Leikissä opetellaan vuorottelua, neuvottelua, yhteistyötä sekä muita tärkeitä sosiaalisia taitoja (Howe & Leach 2018, 229; Lappalainen & Leikas 2006, 154).
Näkövammaisen lapsen kohdalla tulee lapselle tarjota sanallisia vihjeitä leikin tapahtumista sekä tarvittaessa luoda ja mahdollistaa erilaisia leikkitilanteita, jotta lapselta ei jää huo- maamatta yhteistyön mahdollisuudet (Kingsley 1997, 24).
Lapsen siirtyessä kouluun hänen sosiaaliset kontaktinsa lisääntyvät (Roe & Webster 1998, 114) ja koulussa vertaiset ovat tärkeä konteksti sosiaalisen kehityksen rakentamiselle (Ladd, Kochenderfer-Ladd, Visconti & Ettekal 2012, 13). Näkövamma voi luoda omat haas- teensa vertaissuhteiden luomiselle ja ylläpitämiselle – vuorovaikutustilanteet voivat jäädä
lapselta huomaamatta esimerkiksi välitunnilla (Lappalainen & Leikas 2006, 156) ja varsin- kin nuoruudessa vertaissuhteita voi haastaa rajoittuneet mahdollisuudet liikkua vapaasti muiden kanssa (Huurre & Aro 1998, 77). Toisten tulkitseminen voi olla haastavaa ilman mahdollisuutta tulkita ilmeitä ja eleitä ja tästä voi seurata väärinkäsityksiä vuorovaikutus- tilanteissa (Arter 1997, 108). Sosiaalisia taitoja voidaan kehittää ja harjoitella. Näkövam- maiselle lapselle voidaan opettaa sellaisia näkevien vertaisten sattumalta oppimia asioita, kuin miten lähellä on sosiaalisesti hyväksyttävää seistä toisia ihmisiä tai miksi olisi hyvä kääntyä keskustelukumppania päin tälle puhuessa (Stone 1997a, 167).
Näkövammaisen lapsen tai nuoren kohdalla hyväksytyksi tuleminen ja luottamuksellisten suhteiden syntyminen lähipiirissä muodostavat persoonallisuuden ja sosiaalisen kehityksen peruslähtökohdat. Perheen, kaveripiirin ja opetushenkilöstön roolit sosiaalisuuden kehityk- sessä ovat tärkeitä, sillä ympäristön suhtautumisella näkövammaista lasta kohtaan on vai- kutusta tämän itsetuntoon. Näönjäänteiden ja toiminnallisen näön käyttö, liikkumistaidot sekä aktivoiva sosiaalinen ympäristö tukevat sosiaalista kehitystä ja lapsen tai nuoren it- senäisyyttä. Kun kouluikäisellä näkövammaisella lapselle on muodostunut hyvät vuorovai- kutustaidot ja itseluottamus, on helpompi toimia sosiaalisissa tilanteissa. (Lappalainen &
Leikas 2006, 157; Poussu-Olli 1999b, 85-86.)
2.3 Näkövammaisen oppilaan koulunkäynnin järjestäminen
Näkövammaisten henkilöiden opetus on muuttunut segregoivasta ja laitoskeskeisestä ope- tuksen järjestämisestä inklusiivisempaan suuntaan, ja näkövammaiset oppilaat saavat ny- kyään opetusta yleisopetuksen konteksteissa erillisten erityiskoulujen ja -luokkien sijaan.
Inkluusioajattelu ja inklusiiviset käytänteet ovat levinneet maailmanlaajuisesti erityisesti UNESCO:n Salamancan sopimuksen jälkeen (UNESCO 2020), mutta jo ennen sitä näkö- vammaisia oppilaita on opetettu integroiduissa luokissa ainakin Yhdysvalloissa (Spungin &
Huebner 2017, 15) ja Iso-Britanniassa (McCall 1997, 10). Monissa maissa on käytössä sa- manlainen kiertävän matkaopettajan konsultatiivinen malli kuin Suomessa; näkövammais- ten opetukseen erikoistunut konsultoiva opettaja neuvoo, ohjaa ja suunnittelee näkövam- maisen oppilaan opetuksen ja tuen järjestämistä yhdessä oppilaan oman opettajan kanssa.
(Bishop 2004, 81; Spragg & Stone 1997, 397.)
Suurin osa suomalaisista näkövammaisista henkilöistä opiskelee kotikunnassaan yleisope- tuksen ryhmissä inkluusio- ja lähikouluperiaatteiden mukaisesti (Näkövammaisten liitto 2020). Perusopetuslaissa (628/1998, 6§) oppilaan opetus määrätään järjestettäväksi siten, että oppilaan koulumatka on mahdollisimman lyhyt. Opetuksen järjestäjän velvollisuus on osoittaa oppilaalle hänen lähikoulunsa, jossa hänellä on oikeus opiskella. Oppilaan opetus voidaan järjestää myös muualla, mikäli se on oppilaan edun mukaista. Kansallisen perus- opetuksen opetussuunnitelman (2014, 18) mukaan perusopetuksen yhteiskunnallisiin teh- täviin kuuluu tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistäminen ja opetusta pyritään kehittä- mään inkluusioperiaatteen mukaisesti. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että oppilaan tar- vitsema tuki tuodaan ensisijaisesti hänen opetusryhmäänsä ja lähikouluunsa. Tuen järjes- tämisen lähtökohtana on tuen tarpeen varhainen tunnistaminen, oppimisen esteettömyys ja oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisy. Oppilaalla on oikeus saada tarvittaessa tukiopetusta ja osa-aikaista erityisopetusta sekä tehostettua tai erityistä tukea (Perusopetuslaki 628/1998, 16§, 16a§, 17§). Oppimisen esteettömyyden takaamiseksi oppilaalle voidaan tarjota erityisiä apuvälineitä ja oppimateriaaleja (Opetushallitus 2014, 61.) Perusopetuslain 31 § nojalla nämä apuvälineet sekä tarvittavat avustajapalvelut ovat oppilaalle maksutto- mia. Apuväline- ja avustajapalvelujen tarve ja käyttö kirjataan pedagogisiin asiakirjoihin, ja niiden käytön tulee olla suunnitelmallista.
Suomessa toimii kaksi Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin alaista näkövammaisten koulua, Valteri Onerva Jyväskylässä ja ruotsinkielinen Valteri Skilla Helsingissä, joissa näkövam- maisella oppilaalla on oikeus tukijaksoihin. Tukijaksot voidaan toteuttaa näkövammaisten kouluilla tai oppilaan omassa koulussa. Oppilas voi joissain tapauksissa myös opiskella Val- teri-kouluissa kokopäiväisesti. Näkövammaisten koulut tarjoavat ohjauskäyntejä oppilaan omalle koululle, joiden aikana voidaan ohjata näkövammaista oppilasta liikkumistaidoissa, apuvälineiden käytössä, pistetekniikoissa sekä näönkäytössä. Lisäksi näkövammaisten koulut toimivat konsultatiivisessa roolissa tarjoten ohjausta ja koulutusta myös näkövam- maisen oppilaan opettajille ja muille oppilaan kanssa työskenteleville henkilöille. (Näkö- vammaisten liitto 2020; Salminen & Karhula 2014, 2.)
3 INKLUSIIVINEN LIIKUNNAN OPETUS JA SOVELTAVA LIIKUNTA PERUSKOU- LUSSA
Liikuntaa kuvataan fyysiseksi aktiivisuudeksi ja lihastoiminnaksi, joka kasvattaa energian- kulutusta. Todellisuudessa liikunta pitää sisällään useita muitakin aspekteja eikä liikuntaa tulisi tarkastella puhtaasti energian kulutuksena. (Silva, Garcia, Rabacow, de Rezende & de Sá 2017, 161.) Fyysinen aktiivisuus on yksi ihmisen perustoiminnoista ja riittävällä fyysi- sellä aktiivisuudella voidaan vaikuttaa kokonaisvaltaiseen terveyteen ja hyvinvointiin (Ca- vill, Kahlmeier & Racioppi 2004, 1,5).
Liikunnalla ja fyysisellä aktiivisuudella on yhteys yksilön parempaan elämänlaatuun. Liikun- nan avulla voidaan vähentää tai jopa ehkäistä monen sairauden riskiä. Liikunnalla on yhteys psyykkiseen hyvinvointiin. Kohtalaisella tai runsaalla liikunnallisella aktiivisuudella on to- dettu olevan stressin kokemista lieventävä vaikutus (Moljord, Moksnes, Eriksen ja Espnes 2011) ja liikunta voi toimia puskurina stressin haittavaikutuksia vastaan (Brown ja Siegel 1988). Liikunnalla voidaan tukea lapsen sosiaalista hyvinvointia, sillä liikunta on konteks- tina otollinen sosiaalisten taitojen harjoitteluun ja vahvistamiseen (Cavill ym. 2004, 5;
Weiss & Duncan 1992, 177-178). Røset, Green ja Thurston (2019) raportoivat koululiikun- nan olevan tärkeä vapaamuotoisen sosiaalisen kanssakäymisen ja sosiaalisten suhteiden vahvistamisen ympäristö.
Näkövammaisten lasten ja nuorten fyysinen aktiivisuus on tutkimusten mukaan vähäisem- pää kuin näkevillä vertaisilla (Houwen, Hartman & Visscher 2009, 107; Kozub & Oh 2004, 5), kevyeen, kohtalaiseen ja raskaaseen liikuntaan osallistuminen on niukempaa (Houwen ym. 2009, 107) ja heillä on lisääntynyt riski liikkumattomaan elämäntapaan (Haegele, Zhu
& Kirk 2018, 380; Longmuir & Bar-Or 2000, 49). Heidän fyysinen aktiivisuutensa ei täytä kansainvälisiä liikuntasuosituksia (Kozub 2006, 159).
Näkövammaisten lasten ja nuorten vähäisen liikunnallisen aktiivisuuden taustalla ovat al- haiset odotukset itsestä liikkujana ja vanhempien alhaiset odotukset näkövammaisen lap- sensa liikunnallisuudesta. Etenkin vanhempien odotukset lapsen liikunnallisuudesta sekä pelko lapsen turvallisuudesta voivat johtaa vähäisempiin tarjottuihin liikuntamahdollisuuk- siin (Stuart, Lieberman & Hand 2006, 223, 231-232) ja eikä liikunnalliseen elämäntapaan kannusteta kotona (Haegele ym. 2018, 380).
3.1 Liikunnan opetuksen tehtävä ja tavoitteet
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) liikunnan opetuksen ydintehtävä on oppilaiden fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen hyvinvointiin vaikuttaminen ja myön- teisen kehosuhteen vahvistaminen. Liikunnan oppiaineen tavoitteena on motoristen perus- taitojen ja havaintomotoristen taitojen oppiminen, vakiinnuttaminen ja soveltaminen. Lii- kunnan opetuksessa tulisi tarjota myönteisiä liikuntakokemuksia sekä kehittää sosiaalisia ja yhteistyötaitoja. Tavoitteisiin tulisi pyrkiä monipuolisia liikuntalajeja ja liikkumisen muo- toja hyödyntäen. Oppilaille pyritään mahdollistamaan onnistumisen ja myönteisten tuntei- den kokemuksia ja lisäämään tunnetta omasta pystyvyydestä. (Opetushallitus 2014, 148, 273, 434.) Positiiviset liikuntakokemukset lapsuudessa ennustavat liikunnan harrastamista myöhemmällä iällä (Huovinen & Rintala 2017, 411).
Liikunnan oppiaineen tavoitteena on rohkaista oppilaiden kasvamista liikuntaan opetta- malla sellaisia tietoja, taitoja ja asenteita, jotka tukevat oppilaiden liikunnan harrastamista, terveellisiä elämäntapoja sekä huolehtimista omasta hyvinvoinnista. Liikunnanopetus tukee
oppilaiden kasvua ja kehitystä. (Jaakkola, Liukkonen & Sääkslahti 2017, 14-15; Opetus- hallitus 2014, 148.) Liikunnan oppiaineessa opiskeluympäristö on vaihteleva ja opetuksessa käytetään monenlaisia välineitä, mikä asettaa rajoja ja toisaalta mahdollisuuksia oppimis- prosessille (Heikinaro-Johansson & Lyyra 2018, 11). Koska ihmisen oma keho ja sen koor- dinoiminen on liikuntataitojen oppimisen keskeinen väline, poikkeaa liikuntataitojen oppi- minen hieman muusta oppimisesta. Aisteilla, erityisesti näkö-, tunto- ja kinesteettisellä aistilla, on suuri merkitys niin motoriikan kuin liikkeiden säätelyn kannalta. Aistien kautta saatavan tiedon lisäksi havaintomotoriset taidot vaikuttavat liikunnan ja liikkeiden oppimi- seen. Havaintomotorisia taitoja ovat kehontuntemus, tilan avaruudellinen hahmottaminen sekä suunnan ja ajan hahmottaminen. (Jaakkola 2010, 21, 37-40.)
3.2 Soveltava liikunta perusopetuksessa
Soveltavan liikunnan käsite otettiin käyttöön 2000-luvulla korvaamaan käsitteitä erityis- ryhmien liikunta tai erityisliikunta, joita oli käytetty aina 1960-luvulta alkaen (Rikala 2018, 8). Soveltavan liikunnan määritelmät eroavat sisällöllisesti hieman toisistaan kielestä ja valtiosta riippuen (Sherill & Hutzler 2007, 1-2) eikä soveltavan ja yleisen liikunnan välillä ole selvää rajaa (Rikala 2018, 8). Yleisimmin soveltava liikunta määritellään jokaisen yksi- lön tarpeet, valmiudet ja mielenkiinnon kohteet huomioivaksi liikunnaksi, joka tapahtuu vähiten rajoittavassa ympäristössä (Columna, Lieberman, Lytle & Arndt 2014, 38; Huovi- nen & Rintala 2017, 411; Lieberman, Cavanaugh, Haegele, Aiello & Wilson 2017, 11). Vä- hiten rajoittavalla ympäristöllä tarkoitetaan opetusta sellaisessa kontekstissa, jossa oppi- laan on mahdollista osallistua mahdollisimman täysipainoisesti yleiseen opetukseen ja op- pilaalle on varmistettu hänen tarvitsemaansa tuki (Smith & Wild 2006, 592).
Soveltavan liikunnan kohderyhmänä ovat henkilöt, joille on haasteellista osallistua yleiseen liikuntaan esimerkiksi vamman, sairauden tai muun toimintakykyä heikentävän tilanteen vuoksi (Huovinen & Rintala 2017, 411; Rikala 2018, 8). Liikunnan järjestämisessä pyritään kohti kaikille avointa liikuntaa, jolloin kaikille tarjotaan tasa-arvoiset mahdollisuudet liikun- taan osallistumiseen (Rintala, Huovinen & Niemelä 2012, 218).
Suomessa käytetään soveltavan liikunnanopetuksen ja soveltavan liikuntakasvatuksen kä- sitteitä puhuttaessa sovelletusta koululiikunnasta. Soveltava liikuntakasvatus lähtee aja- tuksesta, että liikunnanopetus tulee suunnitella vastaamaan jokaisen oppilaan yksilöllisiä tarpeita. (Huovinen & Rintala 2017, 411; Rintala ym. 2012, 10.) Liikunnan oppimäärä voi- daan yksilöllistää, kun liikunnan ydinsisältöjä ei ole mahdollista saavuttaa kaikesta tarjolla olevasta tuesta huolimatta. Liikunnan yksilöllistäminen vaatii erityisen tuen päätöksen ja liikunnan oppiaineen tavoitteet tulee kirjata oppilaan henkilökohtaiseen opetuksen järjes- tämistä koskevaan suunnitelmaan, HOJKSiin. (Opetushallitus 2014, 69-70.) Näkövammai- suus yksistään ei useinkaan ole riittävä peruste liikunnan oppimäärän yksilöllistämiseen.
Näkövammasta huolimatta vaativatkin liikuntasuoritukset ovat mahdollisia sopivan tuen avulla ja mahdollistamalla riittävästi aikaa taidon omaksumiseen (Lieberman, Lepore, Le- pore-Stevens & Ball 2019, 37). Koululiikunnan lajeista lähes kaikki sopivat myös näkövam- maiselle oppilaalle, joten oppilaan jättämiselle muun ryhmän ulkopuolelle harvoin on pe- rusteita. Liikuntalajit vaativat toki opettajalta soveltamista, mahdollisesti ohjaajan tai hen- kilökohtaisen avustajan läsnäoloa ja perehtymistä muihin tekijöihin, jotka saattavat oppi- laan kohdalla vaikuttaa hänen osallistumiseensa liikuntatunneille. (Rintala ym. 2012, 135, 138.)
Liikunnanopetuksen eriyttämisellä tarkoitetaan yksilön tai ryhmän tarkoituksenmukaista ja tietoista erilaista opettamista oppitunnin aikana. Liikunnanopetuksessa eriyttäminen on vä- häistä, eikä tehtäviä välttämättä eriytetä tietoisesti oppilaan edellytysten mukaisesti. (Hei- kinaro-Johansson & Lyyra 2018, 11.) Jos tilanne vaatii opetuksen eriyttämisen niin, että näkövammainen oppilas ei ole mukana muun ryhmän yhteisessä toiminnassa, tulee eriyt- täminen tehdä näkövammaisen oppilaan mahdollisimman suuri osallistuminen varmistaen.
Näkövammainen oppilas voi hyvin osallistua esimerkiksi pallopeliä edeltäviin alkulämmitte- lyihin ja välineenkäsittelytaitojen harjoituksiin ja vasta itse pelin ajaksi voidaan näkövam- maiselle oppilaalle järjestää poikkeavia harjoituksia. Edes itse pelin ajaksi ei näkövam- maista oppilasta ole välttämätöntä kokonaan erottaa muusta ryhmästä, vaan ryhmä voi- daan jakaa pelaamaan rinnakkain useampaa peliä, joista yksi on mukautettu soveltumaan myös näkövammaiselle oppilaalle. (Rintala ym. 2012, 140.)
3.3 Liikunnan opetuksen inklusiivisuuden ja tuen järjestämisen haasteet
Kansainvälisissä yleisopetuksen liikuntaa käsittelevissä tutkimuksissa on havaittavissa vaihtelevia liikunnanopetuksen ja tuen järjestämisen tapoja. Yleistä on, että näkövammai- sia oppilaita on vapautettu liikunnan opetuksesta yksinomaan vammansa perusteella (Goodwin & Watkins 2000, 152; Haegele 2019, 390; Haegele & Zhu 2017, 430). Inklusii- visuutta tavoittelevasta opetuksesta huolimatta näkövammaisia oppilaita on jätetty liikun- tatuntien ulkopuolelle ilman heille suunniteltua korvaavaa, liikunnallista aktiviteettia tai op- pilaiden on odotettu pärjäävän näkevien keinoin näkövammastaan huolimatta (Opie, Deppeler & Southcott 2017, 275-276). Liikunnanopetuksen sisältöjä on harvoin muokattu siten, että näkövammaiset oppilaat voivat osallistua toimintaan tasavertaisesti muun ryh- män kanssa, eikä näkövammaisia oppilaita ole kuultu toiminnan tai tuen suunnittelussa (Bredahl 2013, 50-51).
Näkövammaisten oppilaiden täysipainoista liikuntaan osallistumista rajoittavat aikuisten ylisuojeleva asenne, virheelliset käsitykset näkövammaisen oppilaan taitotasosta tai toi- mintakyvystä sekä toimintamahdollisuuksien puute (Haegele & Zhu 2017, 431-432; Lie- berman & Houston-Wilson 1999, 132). Näkövammaisen oppilaan osallistumismahdollisuuk- sien rajaaminen ja toiminnan ulkopuolelle jättäminen voi tuottaa oppilaalle kokemuksen, ettei hän kuulu joukkoon eikä häntä hyväksytä tai arvosteta ryhmän jäsenenä (Haegele, Hodge, Zhu, Holland & Wilson 2020, 148). Mielekkään liikunnallisen aktiviteetin järjestä- minen ja osallistumisen tukeminen liikuntatunneilla lisää kuuluvuuden tunnetta. Lisäksi koululiikuntaan osallistumisella ja toiminnan mahdollistamisella on ollut positiivisia vaiku- tuksia näkövammaisten oppilaiden kehonkuvaan. (Haegele & Zhu 2019, 1013.)
Näkövammaisen oppilaan siirtäminen erilleen muusta liikuntaryhmästä rajoittaa sosiaalista kanssakäymistä ja sosiaalisen oppimisen mahdollisuuksia. Tämä voi johtaa kuuluvuuden tunteen vähenemiseen, eristäytymiseen vertaisista tai ulkopuolisuuteen vertaisryhmässä.
(Block & Obrusnikova 2007, 113-114). Näkevien vertaisten asenne näkövammaista luok- katoveria kohtaan voi pahimmillaan olla negatiivinen ja toiminnassa voi esiintyä ryhmästä ulos sulkemista, turhautumista näkövammaiseen oppilaaseen samassa joukkueessa sekä varsinaista kiusaamista (Haegele & Kirk 2018, 207; Haegele, Yessick & Zhu, 2018, 305;
Haegele & Sutherland 2015, 263). Positiivisen sosiaalisen ilmapiirin luomiseen vaikuttaa
opettajien toiminta, luokkatovereiden negatiivisten ennakkoluulojen purkaminen, oppilai- den ryhmäyttäminen ja sellaisten lajien suosiminen, joissa kilpailutilanteita ei synny. Sosi- aalisen kanssakäymisen varmistamisella on positiivisia vaikutuksia oppilaan hyvinvoinnille silloin, kun sosiaaliset suhteet ovat positiivisia, pysyviä ja merkityksellisiä. (Qi & Ha 2012, 270, 274.)
Liikunnanopettajien asenteella inklusiivista opetusta kohtaan on merkitystä siihen, kuinka hyvin esimerkiksi näkövammaisen oppilaan opettaminen inklusiivisesti näkevien vertaisten kanssa onnistuu; mitä positiivisempi asenne opettajalla on inkluusiota kohtaan, sitä pa- remmin hän pystyy kohtaamaan oppilaan tuen tarpeet (Qi & Ha 2012, 267). Liikunnan- opettajien koulutuksessa ei kuitenkaan aina paneuduta tarpeeksi erityistä tukea tarvitse- vien ja liikunta- tai aistivammaisten oppilaiden kohtaamiseen. Tämä vaikuttaa opettajan ammatillisiin valmiuksiin tarjota asianmukaista tukea ja soveltaa opetusta tai lajeja. (Block
& Obrusnikova 2007, 117.) Opettajat ovat raportoineet oman ammattitaitonsa olevan puut- teellista näkövammaista oppilasta opetettaessa, tuntien valmistelemiseen käytettävän ajan olevan liian rajallinen ja koulujen materiaalisten resurssien olevan riittämättömiä (Lieber- man, Houston-Wilson & Kozub 2002, 372-373).
Näkövammaisella oppilaalla voi olla henkilökohtainen avustaja tukena liikuntatunnilla.
Avustajalla on usein eniten kahdenvälistä kontaktia näkövammaisen oppilaan kanssa ja hän tuntee oppilaan hyvin. Avustajan läsnäolo liikuntatunnilla on usein hyödyksi, mutta avus- taja saattaa toimia ylisuojelevasti rajoittaen oppilaan osallistumista. Mikäli näkövammainen oppilas on pääosan liikuntatunneistaan erillään muista, voi oppilaan liikunnanopetus jäädä avustajan vastuulle opettajan sijaan. (Block & Obrusnikova 2007, 107; Haegele, Sato, Zhu
& Kirk 2019, 98; Qi & Ha 2012, 271.) Avustajan jatkuva läsnäolo voi korostaa oppilaan erilaisuutta ja olla sosiaalista kanssakäymistä vaikeuttavaa luoden muuria näkövammaisen oppilaan ja näkevien vertaisten välille (Conroy 2007, 48-49; Haegele ym. 2019, 101.)
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimme näkövammaisten aikuisten kokemuksia peruskoulun liikunnasta. Kansainväli- sesti näkövammaisten henkilöiden liikuntakokemuksia on tutkittu enenevissä määrin, mutta suomalainen tutkimus aiheesta on vähäistä. Näkövammaisen oppilaan liikunnanope- tuksen järjestäminen vaatii aina jonkinlaista soveltamista, joten liikunta ja siitä saadut ko- kemukset mahdollisesti eroavat näin ollen näkevien luokkatovereiden vastaavista koke- muksista. Meitä kiinnostivat näkövammaisten aikuisten omat kokemukset ja muistot siitä, millaista peruskoulun liikunta ja siihen osallistuminen oli.
Kansainvälisessä tutkimuksessa näkövammaisten oppilaiden koululiikuntaan osallistumi- seen on vaikuttanut paljon opettajan ja avustajien toiminta sekä ammattitaito (Haegele &
Zhu 2017, 431; Lieberman & Houston-Wilson 1999, 131). Näkövammaisilla oppilailla on oikeus avustajaan, joka toimii liikuntatunneilla takaamassa turvallisuutta, valvomassa, oh- jaamassa ja mukauttamassa toimintaa sekä helpottamassa sosiaalisiin tilanteisiin osallis- tumista (Lieberman & Conroy 2013, 26).
Sisällytimme tutkimuskysymyksiimme kokemukset vertaisten kanssa toimimisesta, sillä tutkimukset ovat osoittaneet, että näkövammaisten oppilaiden joukkoon kuuluminen ja hy- väksytyksi tuleminen vertaisryhmissä on vähäisempää kuin näkevien vertaisten (Pijl, Frostad & Flem 2008, 401; Pinquart & Pfeiffer 2011, 101), näkövammaisilla oppilailla on
näkeviä vertaisia vaikeampaa luoda ystävyyssuhteita (Huurre & Aro 1998, 76-77) ja näkö- vammaiset kokevat näkövammansa vaikuttavan sosiaalisten suhteiden luomiseen (Huurre
& Aro 2000, 634). Kuitenkin kaverisuhteet suojaavat itsetunto-ongelmilta (Huurre, Komu- lainen & Aro 1999, 35) sekä lisäävät kouluviihtyvyyttä (Erath, Flanagan & Bierman 2008, 864). Tutkimuksessamme vertaisilla viitataan haastateltavien ikätovereihin näkötilanteesta riippumatta.
Liikunnasta lapsuudessa saaduilla kokemuksilla sekä liikunnan arvostuksella on yhteys lii- kunnallisuuteen aikuisiällä (Huovinen & Rintala 2017, 411; Stuart, Lieberman & Hand 2006, 223). Meitä kiinnostivat tutkittavien peruskouluaikaisille liikuntakokemuksilleen antamat merkitykset erityisesti sen suhteen, oliko peruskouluaikaisilla kokemuksilla ollut merkitystä liikunnallisuuden muotoutumiselle myöhemmällä iällä - koululiikunta herättää paljon tun- teita ja ajatuksia vielä vuosienkin päästä, joten lähestymme aihetta konkreettisten koke- musten lisäksi tunteiden kokemisen kautta.
Lähestymme tätä tutkimustehtävää kolmen tutkimuskysymyksen avulla.
Millaisena haastateltavat kokivat osallistumisen peruskoulun liikuntaan?
Millaisia kokemuksia haastateltavilla on opettajien, avustajien ja vertaisten kanssa toimimisesta liikuntatunneilla?
Millaisia merkityksiä kokemuksille on myöhemmässä elämässä annettu?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimuksemme kohteena ovat näkövammaisten aikuisten kokemukset peruskoulun liikun- nasta, joten tutkimuksemme on fenomenologis-hermeneuttinen. Fenomenologinen tutki- musote tutkii ihmisen kokemuksia ja pyrkii saavuttamaan niiden luonteesta tai merkityk- sistä syvempää ymmärrystä. Fenomenologian tavoitteena on saada aikaan tarkkanäköisiä kuvailuja siitä, miten yksilö kokee maailman ilman sen käsitteellistämistä ja luokittelua.
(van Manen 1990, 9.) Kokemus syntyy vuorovaikutuksellisessa suhteessa todellisuuden kanssa, eikä ihmistä voida ymmärtää irrallaan tästä suhteesta. Fenomenologiassa ihmisen suhde maailmaan nähdään intentionaalisena - kaikki merkitsee ihmiselle jotain ja todelli- suus näyttäytyy havaitsijan pyrkimysten, kiinnostusten ja uskomusten valossa. Kokemuk- set muotoutuvat siis merkitysten mukaan, mikä tuo fenomenologiseen tutkimukseen her- meneuttisen ulottuvuuden. (Laine 2018, 26-27.)
Fenomenologiassa on erityisen merkityksellistä tutkimuskohdetta ennalta selittävien teo- reettisten mallien tiedostaminen ja niiden kriittinen tarkastelu. (Emt. 2018, 30.) Käytän- nössä tämä tarkoittaa sitä, että selvitettyään tutkimuskohdetta koskevia teorioita ja aiem- pia tutkimuksia tutkija pyrkii irrottamaan ajattelunsa niistä tutkimusaineiston tulkinnan ajaksi. Kun tutkimusaineiston tulkinta on valmis, voidaan siitä saatuja tuloksia peilata aiem- piin tutkimuksiin ja teorioihin. (Husserl 1984, 135; Laine 2018, 31.) Tutkijan subjektiivisen näkökulman kriittisen tiedostamisen apuna toimii hermeneuttinen kehä, jolloin tutkija käy
jatkuvaa dialogia aineistonsa kanssa. Tutkijan esiymmärrys ja aiemmin hankittu tieto vai- kuttavat aineistosta tehtäviin tulkintoihin. (Krippendorff 2004, 87-88.) Jatkuva kriittinen reflektointi ja etäisyyden ottaminen omiin ensisijaisiin tulkintoihin helpottavat aineiston tar- kastelua uusin silmin, ja aineistosta voidaan tehdä uusia tulkintoja (Gadamer 2005, 31).
Hermeneuttisen kehän tavoitteena on löytää todennäköisimpiä ja uskottavimpia tulkintoja siitä, mitä tutkittavat ovat tarkoittaneet (Laine 2018, 32).
5.1 Teemahaastattelu
Fenomenologisen tutkimuksen menetelmiksi soveltuvat hyvin erilaiset haastatteluasetel- mat. Haastattelua tehdessään tutkijan tehtävä on välittää haastateltavan ajatuksia, koke- muksia, käsityksiä ja tunteita. Haastatteluasetelmassa haastateltava nähdään aktiivisena, merkityksiä luovana toimijana, jolle on annettava mahdollisuus tuoda esille itseään koske- via asioita mahdollisimman vapaasti. (Hirsjärvi & Hurme 2015, 35, 41.)
Haastattelumenetelmäksi tutkimukseemme valikoitui teemahaastattelu. Teemahaastattelu on puolistrukturoitu haastattelu, jossa edetään tiettyjen keskeisten, etukäteen valittujen teemojen ja niihin liittyvien tarkentavien kysymysten varassa. Luonteeltaan teemahaastat- telu on lähempänä strukturoimatonta haastattelua, sillä kysymysten tarkka muoto ja jär- jestys ovat vapaat. Struktuuria tuo kuitenkin se, että haastattelun aihepiirit ovat kaikille samat. Teemahaastattelut soveltuvat fenomenologis-hermeneuttiseen tutkimussuuntauk- seen hyvin, sillä niissä korostetaan ihmisen tulkintoja asioista, ihmisen asioille antamia merkityksiä sekä sitä, miten merkitykset syntyvät vuorovaikutuksessa. Teemahaastattelu- menetelmä korostaa tutkittavien elämismaailmaa ja subjektiivisia käsityksiä asioista. (Hirs- järvi & Hurme 2015, 47-48; Puusa 2020a, 106-107.) Puolistrukturoidussa teemahaastat- telussa ei voida kysyä mitä tahansa, sillä siinä pyritään löytämään merkityksellisiä vastauk- sia tutkimuksen tarkoituksen ja tutkimustehtävän mukaisesti (Tuomi & Sarajärvi 2002, 77).
Ennen haastattelukysymysten laatimista tulee perehtyä tutkittavaan ilmiöön, sen teorioihin ja aiemmin tehtyyn tutkimukseen, sillä ilmiön tunteminen yhdessä tutkijan esiymmärryk- sen kanssa luo pohjan teemarungolle. Tutkittava ilmiö voidaan teemojen avulla purkaa osa- alueisiin, joiden syvempään ymmärrykseen pyritään haastattelukysymysten avulla. Tee-
mahaastattelussa haastattelijan rooli vaihtelee sen mukaan, miten avoimesti haastatelta- vat vastaavat kysymyksiin ja kuinka laajasti he kertovat asioistaan; toisinaan haastattelija on kuuntelijan roolissa, toisinaan hänen tulee aktiivisesti esittää suorempia kysymyksiä.
(Puusa 2020a, 107.)
Haastattelukysymysten laadinta aloitetaan tutkimuskysymyksistä, jotka luovat pohjan haastattelun pääkysymyksille. Haastattelua ei kuitenkaan voida toteuttaa pelkästään pää- kysymysten varassa, vaan niille tulee laatia tarkentavia jatkokysymyksiä. Jatkokysymyk- sillä pyritään rikastuttamaan vastauksia, jotka tarjoavat syvällisempää ja laajempaa tietoa tutkittavasta ilmiöstä. (Rubin & Rubin 2012, 130, 153-154.) Laadimme haastattelurungon (LIITE 2) tutkimuskysymysten ja aiemman tutkimustiedon perusteella. Haastattelurunko oli kaikille haastateltaville sama, mutta haastattelutilanteissa esitimme lisää tarkentavia kysymyksiä yksilöllisesti silloin, kun halusimme täsmentää vastauksia.
Tutkimuksemme haastattelut toteutettiin retrospektiivisellä otteella; haastateltavien perus- koulusta on jo kulunut aikaa ja heitä pyydettiin muistelemaan omia kokemuksiaan tuolta ajalta. Saatu tieto koostui haastateltavien kokemuksista sellaisina, kuin he niitä muistivat.
Elämäkerta- ja muistelututkimuksessa olennaista on muistelutyö, jolloin yksilön elämänta- rinassa keskitytään yksittäisiin tapahtumiin tai tiettyihin ajanjaksoihin (Hirsjärvi & Hurme 2015, 161). Tutkimuksessamme tämä ajanjakso on peruskouluaika, erityisesti liikuntatun- nit. Kyseessä ei kuitenkaan ole puhdas retrospektiivinen elämäkertatutkimus, jossa keski- tytään henkilön koko elämäntarinaan.
5.2 Tutkimusaineiston hankinta
Lähetimme tammikuussa 2021 haastattelukutsun (LIITE 3) Näkövammaisten liittoon, jossa pyysimme täysi-ikäisiä näkövammaisia henkilöitä haastateltaviksi tutkimukseemme. Haas- tateltavien kriteereinä olivat täysi-ikäisyys, peruskoulun aikana ollut liikkumiseen vaikut- tava näkövamma, osallistuminen peruskoulun liikunnanopetukseen sekä peruskoulun käy- minen vuoden 1990 jälkeen. Rajasimme peruskoulun käymistä ajallisesti siksi, että ope-
tussuunnitelmat ovat vielä vertailukelpoisia nykyisen opetussuunnitelman kanssa. Raja- simme tutkimuksen kohdejoukon ulkopuolelle myös henkilöt, joilla on ollut peruskoulussa näkövamman lisäksi muita aistivammoja, sillä halusimme keskittyä tarkastelemaan nimen- omaan näkövammojen merkitystä koululiikunnan kontekstissa.
Saimme haastateltaviksi 10 henkilöä (N=10), jotka olivat iältään 24-42-vuotiaita. Neljä haastateltavista oli syntymäsokeita, viisi haastateltavaa vaikeasti heikkonäköisiä ja yksi heikkonäköinen. Haastattelut toteutettiin etäyhteyksin joko Microsoft Teamsin kautta tai puhelinhaastatteluin. Haastateltaville kerrottiin tietosuojalausekkeen (LIITE 1) mukaisesti haastattelujen vapaaehtoisuudesta, äänittämisestä, anonymiteetista sekä tietojen asian- mukaisesta käsittelystä ja hävittämisestä. Haastattelut äänitettiin litterointia varten ja haastattelujen aikana tehtiin myös muistiinpanoja. Haastattelut vaihtelivat kestoltaan puo- lesta tunnista yli tunnin mittaisiin, joista litteroitua tekstiaineistoa tuli yhteensä 110 sivua fonttikoolla Calibri 11, rivivälillä 1,15. Litterointivaiheessa haastateltavien kaikki tunniste- tiedot, kuten nimet, kotikaupungit ja käytyjen koulujen nimet, poistettiin ja haastateltavat anonymisoitiin numeromerkinnöin.
5.3 Tutkimusaineiston analysointi
Valitsimme analyysimenetelmäksi teoriaohjaavan sisällönanalyysin, sillä koimme sen oman tutkimuksemme kannalta käyttökelpoisimmaksi. Teoriaohjaava sisällönanalyysi on mene- telmä, jossa teoria toimii analyysin apuna, mutta analyysi ei perustu suoraan valmiiseen malliin tai yksittäiseen teoriaan (Tuomi & Sarajärvi 2008, 80). Teoriaohjaava sisällönana- lyysi etenee käytettävissä olevan aineiston ehdoilla ja taustalla vaikuttava teoria kulkee analyysivaiheiden mukana. Empiirinen aineisto liitetään aiemmin luotuihin käsitteisiin, jol- loin päättely on abduktiivista. Näin analyysista on havaittavissa aikaisemman tiedon vaiku- tus uusien näkökulmien tuottajana. (Emt. 2008, 81.)
Alustavan analyysiluokituksen voi muodostaa olemassa olevan tutkimustiedon pohjalta, vaikka analyysi ei olisikaan suoraan teorialähtöinen. Aineistoa lukiessa ja koodatessa voi- daan huomata joidenkin luokkien olevan riittämättömiä tai epämääräisiä, jolloin niitä on
tarkennettava. Aineistosta voidaan löytää ilmaisuja, joille on muodostettava oma luok- kansa. Analyysiluokkia muodostetaan näin sekä deduktiivisesti teorian avulla että induktii- visesti aineistolähtöisesti (Kuckartz, 2014, 56-57, 64.). Analyysiluokitus tai -runko ei siis ole muuttumaton, vaan se voi elää analyysin edetessä. Analyysin itsessään on kuitenkin oltava systemaattista koko prosessin ajan. (Emt. 2014, 50, 58.)
Analyysin ensimmäinen vaihe on kerättyyn litteroituun aineistoon huolellinen tutustuminen.
Aineistoa tarkastellaan hermeneuttisesti lukemalla aineistoa pitäen mielessä tutkimuskysy- mykset. Aineistoon tutustuttaessa voidaan tehdä alustavia muistiinpanoja. Huolellisen ai- neistoon tutustumisen jälkeen luodaan deduktiivisesti aiemman tiedon ja teorian pohjalta alustavat pääluokat. Kun analyysirunkoon on luotu pääluokat, alkaa aineiston koodaaminen näihin luokkiin – kaikki tutkimuskysymysten kannalta merkityksellinen data käydään läpi ja aineiston osat koodataan omiin pääluokkiinsa. Koodaamisen jälkeen kaikki samaan pää- luokkaan kuuluvat aineiston osat kootaan yhteen ja induktiivisesti tiivistetään nämä ala- luokkiin. Tarvittaessa alaluokat voidaan vielä tiivistää yläluokiksi. Koko aineisto käydään vielä läpi ja koodataan aineisto uudelleen näiden luotujen ala- ja yläluokkien mukaan.
(Kuckartz 2014, 49-80.)
KUVIO 1. Analyysimalli Kuckartzin (2014, 70) tekstianalyysin mallia mukaillen.
Tulosten esittäminen luokkien mukaisesti Luokitukseen perustuva analyysi
Aineiston uudelleenkoodaus ja järjestäminen laajennetun luokituksen mukaisesti Alaluokkien muodostaminen aineistolähtöisesti
Aineiston koodaus ja järjestäminen pääluokkien mukaisesti
Pääluokkien muodostaminen aiemman tiedon ja tutkimuskysymysten pohjalta Aineiston lukeminen, muistiinpanojen tekeminen
Haastatteluaineisto litteroitiin melko tarkasti sanasta sanaan; ainoastaan peräkkäin toistu- via täytesanoja ja haastattelujen lopussa käytyjä aiheeseen liittymättömiä keskusteluja ei litteroitu. Aloitimme aineiston analysoinnin lukemalla litteroituja haastatteluja useaan ker- taan läpi tehden välillä muistiinpanoja litteraatteihin. Pystyimme muodostamaan aiempaan tutkimustietoon ja tutkimuskysymyksiimme perustuen alustavat analyysiluokat, joita olivat opettajiin ja avustajiin liittyvät maininnat, vertaisiin liittyvät maininnat, saatuun tukeen liittyvät maininnat, yleiset koululiikuntakokemuksia kuvaavat maininnat sekä muut mainin- nat. Koodasimme aineiston näiden luokkien perusteella alleviivaten litteraateista luokkiin sopivia ilmaisuja.
Järjestimme koodatun aineiston alustavan teoriaohjaavan analyysiluokituksen mukaisesti ja pelkistimme aineiston ilmaisut tiiviiseen muotoon. Pelkistäminen on usein välttämätöntä haastatteluaineiston hajanaisuuden vuoksi (Puusa 2020b, 144). Jaottelimme pelkistetyt il- maisut alaluokkiin sisällön samankaltaisuuden perusteella – esimerkiksi kaikki ilmaisut yk- sin tehtävästä korvaavasta toiminnasta tiivistetiin omaksi alaluokakseen. Ryhmittelimme alaluokkia samanlaisten sisältöjen perusteella ja muodostimme tämän ryhmittelyn perus- teella yläluokkia. Yläluokat ryhmiteltiin alustavien pääluokkien mukaisesti. Kuviossa 2 on esitetty selventävä esimerkki luokittelun rakentumisesta.
KUVIO 2. Esimerkki aineiston luokittelusta.
Pääluokka:
Kokemukset liikunnan soveltamisesta ja
eriyttämisestä Yläluokka:
Eriyttämisen negatiivinen kokemus
Alaluokka:
Tuen puutteellisuus Pelkistetty ilmaus:
Korvaava toiminta koettu riittämättömänä
”Et tavallaan ne ohjeet mitä sieltä, niinkun opettajalta, tuli niin ne oli yleensä vaan jotain ”no pomputtele
nyt vähän sitä palloo” mutta se oli ehkä vähän tylsää ni mä en sit jaksanu tehä sitä niin mä tein jotain
ihan muuta (nauraa).” (H10)
Yläluokka:
Eriyttämisen positiivinen kokemus
Alaluokka:
Konkreettinen tuen muoto Pelkistetty ilmaus:
Sovellettu liikuntaväline käytössä
”Lähinnä tulee mieleen just joku sulkapallo, missä se pallo on pieni
ja nopee, mitä ei nää, ni sit on tuotu sellanen massiivisempi versio
(--) painavampi pallo, joka liikku hitaammin, ni sit mä sain pallotella
jonkun toisen kanssa” (H1)
Päädyimme luomaan oman luokan sellaisista maininnoista, joille ei ollut löydettävissä vas- taavuutta aikaisemmista tutkimuksista, mutta jotka toistuivat useiden haastateltavien vas- tauksissa. Tällaisia olivat esimerkiksi maininnat korjaavista liikuntakokemuksista. Nämä maininnat eivät sellaisinaan sopineet alustaviin, teoriaohjaavasti muodostettuihin pääluok- kiimme, joten päädyimme laajentamaan pääluokkia.
Kävimme pääluokkien sisällöt uudelleen tarkasti läpi ja tarkensimme pääluokkia kuvaavia nimiä. Lopulliset pääluokat ovat suhde liikuntaan ja koululiikuntaan, kokemukset koululii- kuntaan osallistumisesta, kokemukset liikunnan soveltamisesta, kokemukset opettajien ja avustajien toiminnasta sekä kokemukset vertaisten kanssa toimimisesta. Tulokset esitel- lään pääluokkien mukaisesti luvussa 6.
6 TUTKIMUSTULOKSET
Selvitimme tutkimuksessamme, millaisia kokemuksia näkövammaisilla aikuisilla henkilöillä oli peruskoulun liikunnasta. Kartoitimme kokemuksia koululiikuntaan osallistumisesta ja sen tukemisesta, opettajien, avustajien ja vertaisten kanssa toimimisesta sekä näille koke- muksille myöhemmin elämässä annettuja merkityksiä. Esittelemme tutkimustulokset sisäl- lönanalyysissa muodostettujen pääluokkien kautta.
6.1 Suhde liikuntaan ja koululiikuntaan
Haastateltavien suhtautuminen liikkumiseen ja liikuntaan oli hyvin yksilöllistä. Toiset koki- vat oman identiteettinsä rakentuvan vahvasti liikunnan ympärille, kun taas toiset eivät ko- keneet liikuntaa itselleen erityisen merkitykselliseksi. Yleisimmin vapaa-ajalla harrastettiin hyvinvointia edistävää liikuntaa, kuten lenkkeilyä, joogaa sekä kuntosalia. Koululiikunta yksinään ei ollut syy vahvan liikunnallisen identiteetin syntymiseen, vaan taustalla vaikut- tivat vapaa-ajan harrastukset sekä liikkumisen ilon löytäminen myöhemmin elämässä.
Haastateltavien suhtautuminen koululiikuntaan oli vaihtelevaa; osa haastateltavista mai- nitsi pitäneensä koululiikunnasta, mutta yleisempää oli negatiivinen tai neutraali suhtautu- minen koululiikuntaa kohtaan. Suhtautuminen koululiikuntaan ei kuitenkaan pysynyt muut- tumattomana, vaan se muuttui koulupolun varrella.
”…ala-asteella leikittiin aika paljon kaikkia juttuja, sillon varsinkin alemmilla luokilla ja sillon erilaisissa leikeissähän asiat ratkes vaan sillä, että joku juoksee mun kanssa. (--) Mut mitä vanhemmaks tuli niin sitä vaativampia lajeja tavallaan siellä oli, ja ihmiset alko olla enemmän tosissaan juttujen suhteen, niin sitten sitä vähemmän liikuntatunnit oli enää sellasia, et ois ollu yks muista.” (H4)
Positiiviseksi koetun koululiikuntasuhteen taustalla olivat liikuntalajien monipuolisuus sekä hyvinvointia edistävien lajien sisällyttäminen opetukseen. Liikunnan suorituskeskeisyyden ja lajien yksipuolisuuden koettiin vaikuttavan koululiikuntaan suhtautumiseen negatiivi- sesti. Liikunnan sisältöjen muutos luokka-asteiden välillä ja koulun resurssien lisääntymi- nen muuttivat suhtautumista positiivisempaan suuntaan – monipuoliset liikuntalajit yläkou- lussa ja koululta löytyvät sovelletut liikuntavälineet koettiin kiinnostusta ja mahdollisuuksia lisäävinä.
Liikunnasta oli saatu korjaavia kokemuksia sekä peruskoulun ajalta että myöhemmin elä- mässä. Peruskoulun ulkopuolelta saaduilla positiivisilla liikuntakokemuksilla oli ollut liikun- tasuhdetta parantava vaikutus, vaikka negatiiviset koululiikuntakokemukset olivat aiemmin heikentäneet suhdetta liikkumiseen. Positiiviset kokemukset liittyivät opettajan vaihtumi- seen toisella asteella, näkövammaislajeista saatuihin onnistumisen kokemuksiin sekä lii- kunnan tarjoamiin psyykkistä hyvinvointia edistäviin ominaisuuksiin.
”…sit varsinaisesti liikunta rupes tuleen yliopistoikäsenä, (--) hurahdin ihan täysin crossfitiin, ja ehkä se crossfit oli lopulta se, joka muutti jotenkin sen mun suhtautumisen liikuntaan ihan täysin, että ekaa kertaa oli jotenkin sellanen olo että mä voin olla jossain hyvä ja et mä niinkun hallitsen, mä voin olla voimakas ja mä niinkun jotenkin hallitsen sitä mun liikuntaa.” (H6)
Vapaa-ajalla harrastettujen näkövammaislajien kautta saatiin onnistumisen kokemuksia ja liikunnan iloa. Sekä näkövammaislajeissa että muista vapaa-ajan liikuntaharrastuksissa kartutettiin pystyvyyden kokemuksia ja käsitystä itsestään liikunnallisena ihmisenä. Har- rastuksissa koettiin liikunnallisen suoriutumisen olevan vahvaa, mutta taitoja ei päästy aina hyödyntämään koulun liikunnassa.
”Kun sit kuiteskin mä ite koen, et on tosi monta juttuu mitä mä pystyn liikunnassa tekeen, mä kuitenkin harrastan paljon liikuntaa, niin tavallaan sielä koululiikunnassa se ei ehkä tuntunut siltä että on. Kun sielä tuntu enemmän et on enemmän juttuja mitä ei voi tehdä kun mitä voi tehdä.” (H10)
Suurin osa haastateltavista oli käynyt Jyväskylän Valteri Onervan koululla tukijaksoilla tai opiskellut siellä osan peruskoulustaan. Kokemukset Valteri Onervan liikuntatunneista toi- mivat korjaavina kokemuksina. Positiivisten kokemusten taustalla olleet syyt vastasivat odotuksiamme, sillä Valteri Onervan opetus on lähtökohtaisesti suunniteltu näkövammais- ten oppilaiden tarpeet huomioon ottaen. Jyväskylässä sekä opettajien toiminta että annettu tuki ja liikuntasisällöt koettiin mielekkäiksi, ja siellä päästiin kokeilemaan monipuolisesti erilaisia lajeja.
6.2 Kokemukset koululiikuntaan osallistumisesta
Koululiikuntaan osallistumisen muodot vaihtelivat – muun ryhmän mukana toimittiin ilman eriyttämistä tai toimintaa eriytettiin vaihtelevasti lajista riippuen. Osa haastateltavista oli osallistunut liikuntatuntien toimintaan muun ryhmän mukana ilman sovellutuksia siten, että heiltä vaadittiin samaa suoriutumista kuin näkeviltä vertaisilta. Osalle oli annettu mahdol- lisuus osallistua toimintaa soveltaen esimerkiksi sääntöjä muokkaamalla. Toimintaan osal- listumisen tukena olivat opettajat, avustajat tai vertaiset esimerkiksi juoksuparina, ohjaa- massa liikkeitä tai opastamassa siirtymissä. Näkötilanne määritteli paljon sitä, minkä ver- ran muun ryhmän toiminnassa pystyttiin osallistumaan ilman sovellutuksia.
”Se oli niinkun jotenkin vaan sillain että ’no teet minkä pystyt ja sitten vaan hengailet mukana’. Se oli ehkä se, semmonen hengailu oli se mun liikunta, että tota, se tavallaan perustu siihen että sit ku mä ite sanoin että mä en nää, niin sit mä vaan feidasin itteni siihen sivuun.” (H6)
Koululiikuntakokemuksista välittyi erilaisia tunteita, kuten turvattomuutta, erilaisuutta ja huonommuutta, mutta myös onnistumisia. Onnistumisen tunteet muistettiin hyvin, vaikka ne olivat usein yksittäisiä ja lajikohtaisia. Turvattomuutta aiheutti muun ryhmän mukana toimiminen silloin, kun toiminnassa ei otettu huomioon näkötilannetta. Muun ryhmän ulko- puolella korvaavien aktiviteettien tekeminen tuotti erilaisuuden kokemuksia, ja joidenkin
lajien hitaampi oppiminen tai suorittaminen toi mukanaan huonommuuden tunnetta ver- rattuna muihin.
”… niin kylhän mä nyt kuitenkin olin siis hitaampi juoksemaan monestikin niinkun, varsinkin lyhyillä matkoilla, niin kyl mä nyt hävisin aika paljon jossain, jossain niinkun sadalla metrillä. Ja sitte ku meillä oli silleen , et juostiin tyyliin pareittain tai jotain, niin sit se oli aina vähän silleen et en… tai jotenkin aina tuntu et no tuskin kukaan nyt haluaa juosta sit mun kaa, ku ei siitä oikeesti saa mitään kiritystä tai mitään sellasta.” (H10)
Muun ryhmän ulkopuolella toimiminen eri aktiviteettia tehden itsenäisesti tai avustajan kanssa oli yleistä. Aktiviteetit olivat joko samaan lajiin liittyvää sovellettua toimintaa, tek- niikkaharjoittelua tai kokonaan erilaista korvaavaa toimintaa. Korvaavaa toimintaa tehtiin usein muun ryhmän kanssa samassa tilassa tai fyysisesti eri tilassa, kuten välinevarastossa, kuntosalilla, uimahallissa tai pururadalla.
”..et sit siel meidän liikuntasalissa oli sellanen trampoliini, joka oli sellasessa sivuhuoneessa, et joskus kun muut on tehny jotain muuta niin mä oon tyyliin hengaillu siellä trampoliinihuoneessa (--) …se ei niinkään oo ollu sitä, että ois mietitty mitä koko luokka voi tehdä yhdessä, tai edes että mitä [H1] voi tehdä kun muut tekee tätä, vaan enemmän silleen et muut tekee tätä ja säilytetään sitä lasta tuolla kaapissa avustajan kanssa.” (H1)
Opettajat tai avustajat rajasivat liikuntaan tai tiettyihin liikuntalajeihin osallistumista. Joi- hinkin liikuntalajeihin, kuten suunnistukseen ja lentopalloon, osallistumisen rajaamista pe- rusteltiin usein turvallisuustekijöillä. Osallistumista rajattaessa haastateltaville oli kehitetty korvaavaa liikunnallista toimintaa. Liikuntalajeihin osallistumisen rajaamisen seurauksena joidenkin perustaitojen, kuten uimataidon, hiihdon tai luistelun koettiin jääneen vajavai- siksi.
6.3 Kokemukset liikunnan soveltamisesta
Liikunnan soveltaminen ja opetuksen eriyttäminen oli koettu joko puutteellisena, olemat- tomana tai onnistuneena. Soveltamisen ja eriyttämisen puutteellisuus näkyi ryhmän ulko- puolella tehdyssä korvaavassa toiminnassa, jota kuvailtiin hyödyttömänä tai yksipuolisena, eikä yksilöllisiä vahvuuksia otettu aina huomioon. Jälkikäteen mietittynä haastateltavat ei- vät kokeneet liikuntatunneilla saatua tukea riittävänä tai mielekkäänä, ja toimintaa olisi pitänyt muokata enemmän koko ryhmälle sopivaksi. Soveltaminen nähtiin olemattomana
