Petra Paavola
NUORTEN AIKUISTEN MINÄPYSTYVYYDEN KOKEMUKSEN RAKENTUMINEN ELÄMÄNKULUN AIKANA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikka
Pro gradu -tutkielma Toukokuu 2019
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Petra Paavola Työn nimi
Nuorten aikuisten minäpystyvyyden kokemuksen rakentuminen elämänkulun aikana Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Erityispedagogiikka Pro gradu -tut-
kielma
X 20.5.2019 80 Sivuainetut-
kielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten nuorten aikuisten minäpystyvyyden kokemus on rakentunut elämänkulun aikana. Tutkimuksessa tavoiteltiin yksityiskohtaisempaa ymmärrystä niistä tekijöistä, jotka ovat jollakin tapaa vaikuttaneet elämän aikana nuoren aikuisen kokemuk- seen omasta pystyvyyden tunteesta. Tutkimuksen tärkeimmän teoreettisen kehyksen muodostaa Banduran sosiokognitiivinen teoria ja minäpystyvyyden lähteet sekä Baltesin, Reesen & Lipsittin näkemys elämänkulun normatiivisista ja ei-normatiivisista tapahtumista.
Tutkimus toteutettiin laadullisella tutkimusotteella ja aineisto koostui kymmenen (N=10) nuoren aikuisen haastattelusta sekä heidän täydentämistään elämäntapahtumakalentereista. Haastateltavat valittiin mukaan Karelia ammattikorkeakoulun sekä Itä-Suomen yliopiston Korkeakoulu-startti- hankkeen osallistujista. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin mukaillen Kuckarzin temaattisen tekstianalyysin vaiheita.
Tulosten perusteella minäpystyyvyyden kokemusta vahvistavia sekä heikentäviä kokemuksia nuo- ret aikuiset olivat saaneet perheeseen, opiskeluun, vertaisiin, työhön ja vapaa-aikaan liittyvissä elämäntapahtumissa. Näihin tapahtumiin liittyvissä normatiivisissa tapahtumissa saadut koke- mukset omasta pystyvyydestä koettiin pääsääntöisesti minäpystyvyyden kokemusta vahvista- vaksi. Sen sijaan ei-normatiivisissa tapahtumissa saadut kokemukset koettiin pääsääntöisesti mi- näpystyvyyden kokemusta heikentäväksi. Minäpystyvyyttä vahvistaviksi tekijöiksi nuoret aikuiset kokivat onnistumisen kokemukset sekä pääsääntöisesti myös sosiaalisen ja verbaalisen vaikutta- misen. Heikentäviksi tekijöiksi sen sijaan koettiin epäonnistumisen kokemukset sekä suurimmaksi osaksi myös fysiologiset ja affektiiviset tilat. Sijaiskokemukset koettiin melko tasaisesti sekä vah- vistaviksi että heikentäviksi tekijöiksi. Onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksiin liittyviä mainintoja nuoret aikuiset raportoivat huomattavasti enemmän, kuin kolmeen muuhun minäpysty- vyyden lähteeseen liittyen. Tämän tutkimuksen tulosten perusteella ne koettiin merkityksellisem- miksi tekijöiksi minäpystyvyyden kokemuksen rakentumisessa. Vähiten mainintoja tutkimuksen nuoret aikuiset raportoivat sijaiskokemuksiin liittyen ja näin ollen niiden merkitys koettiin vähäi- simmäksi minäpystyvyyden kokemuksen rakentumisessa. Tutkimustulokset antavat tärkeää tietoa esimerkiksi opettajille ja vanhemmille minäpystyyyden kokemuksen rakentumisen taustalla vai- kuttavista tekijöistä.
Avainsanat – Keywords
Minäpystyvyys, elämänkulku, normatiivinen ja ei-normatiivinen elämäntapahtuma
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of educational Sciences and Psychology Author
Petra Paavola Title
Building self-efficacy of young adults during the life course
Main subject Level Date Number of pages Special education Pro gradu -tut-
kielma
X 20.5.2019 80 Sivuainetut-
kielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tutkielma Abstract
The aim of this thesis was to determine how the experiment of self-efficacy of young adults was built during the life course. The study sought a more detailed understanding of the factors that have somehow influenced the experience of self-efficacy of a young adult during his or her life- time. The most important theoretical framework used in this thesis is formed by Bandura's socio- cognitive theory and sources of self-efficacy, and Baltes, Reese & Lipsitt's view of normative and non-normative events of life.
The research was implemented with a qualitative research method and the material consisted of a theme interview with ten (N=10) young adults and their life history calendars. The interviewees were selected from the Korkeakoulustartti- start up project organized by Karelia University of Applied Sciences and the University of Eastern Finland. The research material has been analyzed by method of theoretical content analysis adapting the steps of Kuckarz’s thematic text analysis.
The results showed that young adults have experienced enervating and strengthening experiences of self-efficacy in life events related to family, studies, peers, work and leisure. The normative life events, associated with these factors, were perceived to strengthen the experience of self-efficacy.
Instead, experiences gained in non-normative life events, were generally perceived to undermine the experience of self-efficacy. Young adults experienced success and usually also verbal apprais- als influencing as factors that strengthen self-efficacy. Instead, the experiences of failure and often also the physiological and affective states were perceived as weakening factors. Vicarious experi- ences were seen quite evenly both self-empowering and debilitating factors. Experiences of suc- cess and failure as the sources of self-efficacy were reported by young adults significantly more than the three other sources. Based on the results of this study, these experiences mentioned before, were considered to be the most important factors in building the experience of self-efficacy. The vicarious experiences were mentioned least by the young adults in the study report. This is why their significance was considered to be the lowest in the construction of the experience of self- efficacy. The results of the study provide important information for example teachers and parents about factors affecting self-efficacy.
Avainsanat – Keywords
Self-efficacy, life course, normative and non-normative life events
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 ELÄMÄNKULUN RAKENTUMINEN ... 4
2.1 Siirtymät ja käännekohdat elämänkulussa ... 5
2.2 Normatiiviset ja ei-normatiiviset tapahtumat elämänkulussa ... 7
2.3 Nuoruus ja muotoutuva aikuisuus elämänkulussa ... 10
3 MINÄPYSTYVYYS TUTKIMUSKOHTEENA ... 12
3.1 Minäpystyvyyden neljä lähdettä ... 13
3.2 Minäpystyvyyden rakentuminen eri elämänvaiheissa ... 16
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA – KYSYMYKSET ... 19
5 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET LÄHTÖKOHDAT ... 20
5.1 Tutkimusjoukko ... 20
5.2 Aineiston keruu ... 21
5.3 Aineiston analyysi ... 24
6 TULOKSET... 31
6.1 Nuorten aikuisten elämänkulku ... 31
6.1.1 Normatiiviset tapahtumat ... 32
6.1.1.1 Historian kulkuun liittyvät normatiiviset tapahtumat... 32
6.1.1.2 Ikään liittyvät normatiiviset tapahtumat ... 33
6.1.2 Ei- normatiiviset elämäntapahtumat ... 37
6.1.2.1 Perheeseen liittyvät ei-normatiiviset tapahtumat ... 37
6.1.2.2 Sosiaalisiin suhteisiin liittyvät ei-normatiiviset tapahtumat... 40
6.1.2.3 Opiskeluun ja työelämään liittyvät ei-normatiiviset tapahtumat ... 43
6.1.2.4 Hyvinvointiin liittyvät ei-normatiiviset tapahtumat ... 47
6.1.3 Yhteenveto normatiivisista ja ei-normatiivisista elämäntapahtumista ... 48
6.2 Minäpystyvyyden kokemuksen rakentuminen... 49
6.2.1 Aiemmat onnistumisen kokemukset ... 49
6.2.2 Aiemmat epäonnistumisen kokemukset ... 52
6.2.3 Fysiologiset ja affektiiviset tilat ... 56
6.2.4 Sosiaalinen ja verbaalinen vaikuttaminen ... 58
6.2.5 Sijaiskokemukset ... 61
6.2.6 Yhteenveto minäpystyvyyden kokemuksen rakentumisesta ... 63
7 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ... 65
7.3 Tutkimuksen luotettavuus ... 72 7.4 Jatkotutkimushaasteita ... 74 LÄHTEET ... 76
1 JOHDANTO
Minäpystyvyyden on nähty kehittyvän koko ihmisen elämänkulun ajan ja elämäntapatumien määrittävän, onko kehitys pystyvyyden kokemusta vahvistavaa vai heikentävää. Toiminnan kautta muodostuvat uskomukset omista kyvyistä ovat tärkeässä roolissa silloin, kun yksilö tekee valintoja ja päätöksiä, jotka vaikuttavat yksilön elämänkulun suuntaan. Ympäristö, jossa yksilö elää ei siis automaattisesti määritä yksilön elämän suuntaa, vaan elämäntapah- tumat toimivat paikkana yksilön henkilökohtaiselle kehitykselle. (Bandura 1997, 162.) Mi- näpystyvyys on kansainvälisestikin laajasti tutkittu ilmiö, jota on tarkasteltu etenkin määräl- lisellä tutkimusotteella. Usherin ja Pajaresin (2008, 784) mukaan tutkimusta tarvitaan kui- tenkin enemmän laadullisen tutkimuksen näkökulmasta, jolloin minäpystyvyyden rakentu- misen taustalla vaikuttavia tekijöitä olisi mahdollista ymmärtää syvällisemmin. Tämä tutki- mus vastaa osaltaan tähän tarpeeseen.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten nuorten aikuisten minäpystyvyyden kokemus on rakentunut elämänkulun aikana. Tarkastelua varten muodostan kaksi tutkimus- kysymystä. Ensimmäisen tutkimuskysymyksen avulla selvitän, millaisia nuorten elämänku- lut ovat olleet ja toisen tutkimuskysymyksen avulla selvitän, millaisten asioiden nuoret ko- kevat vaikuttaneen heidän minäpystyvyyden kokemuksen rakentumiseen. Tavoitteenani on tuoda haastateltavien elämäntapahtumien kautta esille niitä tekijöitä, jotka ovat jollakin ta- paa vaikuttaneet nuoren aikuisen kokemukseen omasta minäpystyvyydestään, joko vahvis- tavasti tai heikentävästi.
Minäpystyvyyteen liittyvä tutkimus on tärkeää, koska minäpystyvyysuskomusten on nähty olevan yhteydessä hyvin moneen tekijään yksilön kokonaiskehitystä ajatellen. Uskomukset omasta suoriutumisesta vaikuttavat muun muassa yksilön motivaatioon, akateemiseen sitou- tumiseen, tavoitteiden asetteluun sekä uravalintoihin. Lisäksi minäpystyvyysuskomusten on
nähty vaikuttavat yhtenä osatekijänä minäkäsityksen muodostumiseen ja olevan yhteydessä yksilön hyvinvointiin. (Bong & Skaalvik 2003, 6-7.) Koska yksilön kokeman minäpysty- vyyden on havaittu vaikuttavan laajasti yksilön elämänkulun suuntaan ja ennustavan monia tapahtumia yksilön elämässä, haluan tässä tutkimuksessa selvittää niitä tekijöitä elämänku- lussa, jotka vahvistavat nuoren aikuisen kokemusta omasta pystyvyydestään, mutta myös niitä tekijöitä, jotka heikentävät pystyvyyden tunnetta.
Tutkimuksen kohdejoukon muodostaa kymmenen (N=10) pohjoiskarjalalaista nuorta, jotka on valittu mukaan tarkoituksenmukaisuusperiaatteen mukaisesti Korkeakoulustartti-hank- keesta. Hanke on Karelia-ammattikorkeakoulun sekä Itä-Suomen yliopiston yhteinen kor- keakouluopintoihin suuntaava valmennus. Sen tarkoituksena on ohjata nuoria toisen asteen tutkinnon suorittamisen jälkeen koulutusalan valinnassa sekä valmentaa kohti korkeakoulu- opintoja. (Karelia-amk & Itä-Suomen yliopisto 2018.) Tutkimukseen osallistuneet nuoret aikuiset ovat osallistuneet hankkeeseen vuonna 2018. Tutkimuksen aineisto kerättiin tam- mikuussa 2019 puolistrukturoitujen teemahaastattelujen avulla ja molemmat tutkimuskysy- mykset analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin.
Teoreettisena kehyksenä tutkimuksessa toimivat elämänkulun ja minäpystyvyyden käsitteet.
Yksi tapa tarkastella elämänkulkuja on jakaa ne lähes kaikille ihmisille yhteisiin iän mukai- siin normatiivisiin tapahtumiin, historian kulkuun liittyviin tapahtumiin sekä usein ennusta- mattomiin ei-normatiivisiin tapahtumiin (Baltes, Reese & Lipsitt 1980, 75). Tämä jaottelu ohjasi myös tässä tutkimuksessa elämänkulkua koskevan analyysin etenemistä. Tutkimuk- sen toisen tärkeän viitekehyksen muodostaa minäpystyyvyden käsite. Tässä tutkimuksessa minäpystyvyydellä tarkoitetaan ihmisen selviytymisodotuksia ja uskomuksia omasta kyvys- tään suoriutua tietyissä tilanteissa (Bandura 1977b, 79–85; Schunk & Pajares 2005, 85).
Banduran (1977a, 195–200; 1977b, 79–85; 1986, 399–401; 1997, 79) sosiokognitiivisen teo- rian mukaan minäpystyvyys rakentuu neljän eri kanavan kautta, joita ovat aikaisemmat ko- kemukset onnistumisesta ja epäonnistumisesta, sijaiskokemukset, sosiaalinen ja verbaalinen vaikuttaminen sekä affektiiviset ja fysiologiset tilat. Minäpystyvyyden rakentumiseen liitty- vää analyysia ohjasivat tässä tutkimuksessa nämä neljä lähdettä. Tutkimus etenee seuraavien päälukujen mukaisesti; kahdessa seuraavassa pääluvuissa tarkastelen tutkimuksen teoreet- tista kehystä. Kolmannessa pääluvussa esittelen tutkimustehtävän ja -kysymykset. Tämän jälkeen avaan tutkimuksen metodologisia lähtökohtia sekä tutkimuksen toteutusta. Toiseksi
viimeisen pääluvun muodostaa tulosluku, jossa raportoin tutkimuksen tulokset erillisissä ala- luvuissa tutkimuskysymysten mukaisesti. Viimeisessä alaluvussa pohdin tuloksia laajem- massa kontekstissa sekä tarkastelen tutkimuksen eettisyyttä ja luotettavuutta.
2 ELÄMÄNKULUN RAKENTUMINEN
1920- luvun lopulla ja 1930- luvun alussa käynnistettiin Kalifornian yliopistossa kolme mer- kittävää pitkittäistutkimusta lapsen kehityksestä. Näiden tutkimusten myötä huomiota alet- tiin kiinnittää entistä enemmän yksilön kehityksen tarkasteluun pitkällä aikavälillä. Tämä johti pitkittäistutkimusten yleistymiseen ja merkittävään kasvuun, joka mahdollisti ihmisen kehityksen tarkastelun aina lapsuudesta vanhuuteen saakka. Tästä seurasi tutkimusperinne, jonka kohteena oli elämänkulku. Jo tällöin elämänkulku ymmärrettiin yksilön elämän vai- heiksi, joihin vaikuttavat ympäröivän yhteyskunnan olosuhteet ja muutokset. Yksilön elä- mänsä aikana tekemien valintojen nähtiin riippuvan sosiaalisesta rakenteesta ja kulttuurin tarjoamista mahdollisuuksista ja rajoituksista. Toisin sanoen elämänkulkuun vaikuttavia päätöksiä ei tehdä “sosiaalisessa tyhjiössä”, vaan elämänkulut voivat muokkautua hyvin eri- laisiksi riippuen ajasta ja paikasta. (Elder 1998, 1-2.)
Levinson (1978) on yksi tunnetuimmista elämänkulun tutkijoista. Elämänkulkuteoriassaan hän kuvaa elämän kulkevan eteenpäin vaiheittain, jolloin kullakin vaiheella on omat omi- naisuutensa ja jokainen eroaa edeltäjästään ja seuraajastaan. Nämä vaiheet hän on nimennyt ikävaiheiden mukaisesti; 1. lapsuus ja nuoruus (0-22), 2. varhainen aikuisuus (17–45), 3.
keskiaikuisuus (40–65) sekä 4. myöhäinen aikuisuus (60 ->). Jokaisen vaiheen alkamis- ja päättymisajankohta on kuitenkin yksilöllinen, ja esitetyt iät ovat keskimääräisiä. Vaiheet ovat myös osin päällekkäisiä ja niitä jaksottavat erilaiset siirtymät, jotka sitovat yhteen eri elämänvaiheet. (Levinson 1978, 18–19.) Tavallisimpia siirtymiä ovat esimerkiksi syntymä, kouluunmeno, työelämään sijoittuminen, avioituminen, vanhemmaksi tuleminen sekä eläk- keelle siirtyminen (Vilkko 2000, 75). Siirtymä vaiheesta toiseen ei ole yksinkertainen, vaan vie usein aikaa neljästä viiteen vuotta (Levinson 1978, 19). Tällöin yksilö tekee valintoja koskien omaa elämänrakennettaan, jotka taas ohjaavat yksilön elämänkulun suuntaa (Marin 2001, 28).
Elder (1998, 3-5) on tarkastellut elämänkulun jäsentymistä muun muassa toimijuuden, ajoi- tuksen ja elämien linkittymisen kautta. Toimijuuden periaate muodostuu siitä ajatuksesta, että yksilön persoonallisuudella ja omalla toiminnalla (temperamentti, minäkäsitys, arvot, motiivit, kiinnostukset ja henkilökohtaiset tavoitteet) on lopulta suuri vaikutus elämänkulun suuntaan. Tämän näkemyksen perusteella yksilön tekemät valinnat ohjaavat elämänkulun rakentumista unohtamatta kuitenkaan yhteiskunnallisten olosuhteiden vaikutusta.(Elder 1998, 3-5; Korhonen 2003, 5.) Ajoituksella tarkoitetaan sitä, että elämäntapahtuman tai siir- tymän vaikuttavuus riippuu sen ajoituksesta elämässä. Usein ennustamattomat tapahtumat ovat kaikista vaikuttavampia tapahtumia elämässä. (Elder 1998, 3.) Elämän linkittymisellä tarkoitetaan yksilöiden riippuvuutta toisista. Elämänkulun eri vaiheessa yksilö on tekemi- sissä eri ihmisten ja yhteisöjen kanssa. Yksilön elämän nähdään muotoutuvan suhteessa näi- hin ihmisiin. (Elder 1998, 4.) Lapsuudessa ympäröiviä ihmisiä ei ole mahdollisuutta valita, vaan koti, vanhemmat sekä sisarukset tulevat annettuina. Vähitellen yksilön kasvaessa toi- mintaympäristö laajenee vertaisryhmien kautta. Muut henkilöt, ryhmät ja instituutiot antavat ikään kuin elämänrakenteelle sisällön, jossa ihmisten erilaiset elämät ja kokemukset linkit- tyvät toisiinsa. Tähän elämänrakenteeseen sisältyvät yksilön erilaiset roolit niin työhön, per- heeseen, muihin yhteisöihin sekä yksilön minän eri puoliin liittyen. Yksilöiden muuttuvat elämänrakenteet avaavat ja sulkevat mahdollisuuksia ja näin määrittelevät elämänkulun suuntaa. (Korhonen 2003, 6.)
2.1 Siirtymät ja käännekohdat elämänkulussa
Elämänkulun tutkimuksessa mielenkiintoiseksi tutkimuskohteeksi ovat nousseet muutokset eli siirtymät ja käännekohdat. Muutosvaiheita ihmisen elämässä voidaan kuvata esimerkiksi käsitteillä siirtymä, käännekohta, haarautumispaikka tai elämänvaihe. Useat tutkijat ovat kuitenkin sitä mieltä, että käsitettä käännekohta ei voida automaattisesti käyttää käsitteen siirtymä synonyymina, vaikka ne sisältävätkin hyvin paljon yhteneväisiä elementtejä. Tätä selitetään sillä, että siirtymä elämänvaiheesta toiseen ei aina merkitse käännekohtaa yksilön elämässä. (Rönkä, Oravala & Pulkkinen 2003, 203–204.)
Levinsonin (1978, 40–21) mukaan ihmisen elämänkulussa vaihtelevat vakaat vaiheet ja tran- sitiot eli siirtymät. Vakaissa vaiheissa roolit pysyvät suhteellisen muuttumattomina, kun taas siirtymien aikana yksilö arvioi uudelleen omaa elämänrakennettaan, statustaan ja roolejaan.
Siirtymät toimivat ikään kuin siltoina kahden vakaan vaiheen välillä. (Levinson 1978, 40–
41.) Ne nojaavat vahvasti ikään liitettyihin normatiivisina pidettyihin toimintoihin, jolla tar- koitetaan sitä, että tietyt tapahtumat tapahtuvat tiettynä ajankohtana. Siirtymien on tyypilli- sesti nähty johtavat suureen muutokseen elämässä, näyttäytyen joko mahdollisuutena tai ris- kinä. Usein siirtyminä toimivat usein isot elämänmuutoksen. Tällaisia voivat olla esimer- kiksi koulutukseen tai työhön liittyvät muutokset. (Ecclesstone, Biesta & Hughes 2010, 2, 5.) Siirtymävaiheissa yksilön on pohdittava ja arvioitava itseään, mahdollisuuksiaan sekä tulevaisuudenodotuksiaan. Joskus myös eletyn elämän tarkastelu siirtymien aikana on tar- peen tulevaisuutta suunnitellessa. Tällaisia tilanteita ovat esimerkiksi elämän muutostilan- teet (työttömyys, avioero tai sairaus), jolloin yksilön täytyy tehdä uusia valintoja. (Korho- nen, 2009, 8.) Siirtymän odotettavuus ja ennalta-arvattavuus vaikuttavat siihen, mieltääkö yksilö siirtymän ja siitä johtuvat muutokset käännekohtana elämässään. Esimerkiksi naimi- siinmenoa ja tämän jälkeen lapsen saamista ei välttämättä koeta käännekohtana, mikäli ne koetaan luonnollisena ja tavoiteltuna asiana. (Clausen 1995, 370–373.)
Käännekohdalla, joka on osin siirtymän kanssa päällekkäinen käsite, tarkoitetaan yksilölle tärkeää elämäntapahtumaa, joka saa aikaan muutoksen yksilön elämänkulun suunnassa.
Käännekohdat voivat joko avata tai sulkea mahdollisuuksia yksilön elämässä, riippuen muu- toksen luonteesta. Usein ne merkitsevät kuitenkin muutoksia elämäntavoissa, maailmankat- somuksessa sekä minäkäsityksessä. Jotta siirtymät voisivat toimia yksilön käännekohtina elämässä, tulisi niiden olla henkilökohtaisesti merkittäviä ja saada aikaan muutosta yksilön elämänkulun kehityspolussa. Myös roolista toiseen siirtyminen on yleistä yksilö kokemissa elämän käännekohdissa. Se, mitkä asiat tai muutokset yksilö mieltää elämänsä käännekoh- diksi, on täysin subjektiivinen kokemus. (Rönkä ym. 2003, 204.) Myös Elder, Gimblen ja Ivie (1991,228) totesivat tämän tutkiessaan miesten käsityksiä elämän käännekohdista. Tut- kimuksessa miehet kokivat yhteiskunnan muutokset hyvin eri tavoin suhteessa omaan elä- määnsä, vaikka heitä yhdistivät samanlaiset elinolosuhteet. (Elder ym. 1991, 228.) Käänne- kohdille on tyypillistä, että ne tunnistetaan ja pystytään nimeämään vasta, kun merkityksel- lisestä tapahtumasta on kulunut jo jonkin aikaa (Rönkä ym. 2003, 204). Käännekohdiksi nimetään usein positiivisia tapahtumia, kuten tutkinnon suorittaminen, avioituminen tai uusi työpaikka. (Elder ym. 1991, 228- 229).
2.2 Normatiiviset ja ei-normatiiviset tapahtumat elämänkulussa
Elämänkulku noudattaa usein tietynlaista rakennetta ja se ottaa huomioon ikänormit, kohort- tivaikutukset, historian kulun sekä yhteiskunnalliset tekijät (Marin 2001, 28). Psykologisen elämänkulkututkimuksen mukaan yksilön elämänkulkuun vaikuttavat erilaiset tekijät; toi- saalta yksilön nähdään voivan vaikuttaa päätöksillään ja valinnoillaan elämäänsä, mutta toi- saalta yhteiskunta määrittää yksilöiden elämää valikoimalla ja karsimalla sekä asettamalla normeja, odotuksia sekä ikäsidonnaisia tehtäviä. Yksilön on ajateltu kehittyvän eri elämän- vaiheissa- ja tilanteissa saamansa kokemuksen myötä. Kehitystä tapahtuu nimenomaan koko yksilön elämän ajan ja on hyvä huomata, että pelkät lapsuudenaikaiset tapahtumat eivät mää- ritä yksilön kehityksen suuntaa, vaan tapahtumat läpi elämän ovat yhtä merkittävässä roo- lissa. (Baltes & Reese 1987, 118–119, 137.) Baltesin, Reesen ja Lipsittin (1980, 75) mukaan elämänkulun kehittymiseen yhteydessä olevat tapahtumat voidaan jakaa kolmeen luokkaan;
normatiivisiin ikään liittyviin tapahtumiin, normatiivisiin historian kulkuun liittyviin tapah- tumiin sekä ei-normatiivisiin itsestä riippumattomiin tapahtumiin. Niille kaikille on yhteistä se, että ne rakentuvat biologisten ja ympäristötekijöiden vuorovaikutuksessa. (Baltes ym.1980, 75.) Kuviossa 1 olen selventänyt näiden tekijöiden keskinäistä yhteyttä sekä vai- kutusta yksilön elämänkulkuun.
KUVO 1. Yksilön elämänkulkuun vaikuttavat tekijät Baltesin, Reesen ja Lipsittin (1980, 75) mallin mukaisesti
Antikainen (1998, 112) määrittelee normatiivisuuden tarkoittavan sitä, että elämän jaksotuk- set liittyvät vahvasti yhteiskunnassa vallitseviin arvoihin ja normeihin. Ikään liittyvästä nor- matiivisesta tapahtumasta voidaan puhua silloin, jos se esiintyy ajoituksen ja keston suhteen samalla tavoin samassa kulttuurisessa kontekstissa elävillä yksilöillä eli toisin sanoen on kaikille yhteiseen ikään liittyvä elämäntapahtuma (Baltes ym. 1980, 75). Tällöin normatii- visten elämäntapahtumien ajallinen ennustettavuus sekä yleisyys ovat korkeat; tapatuma koskee lähes jokaista yksilöä ja sen tapahtuma-aika on usein sama. Useimpien lapsipsyko- logien mieltämät keskeisemmät kehitystehtävät ovat ikään liittyviä normatiivisia tapahtu- mia. Näitä ovat esimerkiksi biologiseen kypsymiseen sekä iän mukaiseen sosialisaatioon liittyvät tapahtumat. (Baltes & Reese 1987, 141.) Lisäksi normatiivisina ikään liittyvinä ta- pahtumina on pidetty koulunkäyntiin ja työelämään liittyviä tapahtumia, kuten oppivelvol- lisuuden käymistä tai työelämään siirtymistä (Baltes ym. 1980, 75). Komosen (2001, 32–33) mukaan etenkin nuorten elämänkulkua ohjaavat vahvasti yhteiskunnan instituutiot, kuten koulu. Tällöin elämänkulku on vahvasti yhteiskunnallisesti ohjautuvaa sekä odotuksenmu- kaista (Vilkko 2000, 75). Myös Baltes ym. (1980, 76) totesivat tutkimuksessaan, että nor- matiiviset ikään liittyvät tapahtumat vaikuttavat eniten lapsuudessa, jolloin kehityksen odo- tetaan etenevän tiettyjen normatiivisten polkujen mukaan. Lapsuusiän kehitykseen liittyy paljon universaaleja kaikille yhteisiä normatiivisia iän mukaisia kehitystekijöitä, kuten fyy- sinen kasvu sekä kielen kehitys. Vähitellen lapsen kasvaessa kehitykselliset biologiset ta- pahtumat vähenevät, joka selittää myös normatiivisten iän mukaisten tapahtumien vaikutus- ten vähentymistä. Vanhuudessa ikään liittyvien normatiivisten tapahtumien vaikutukset ko- hoavat taas, sillä kuoleman ajatellaan olevan biologisesti ohjattu prosessi. (Baltes & Reese 1987, 144.)
Normatiiviset historian kulkuun liittyvät tapahtumat ovat yhteydessä historialliseen aikaan ja kontekstiin. Ne ovat tapahtumia, jotka esiintyvät tiettynä aikakautena tietyssä kulttuurissa, ja jotka muodostavat laajemmat puitteet yksilön elämänkulun kehittymiseen. Tällaisia ta- pahtumia ovat esimerkiksi sota- tai lama-ajan kokeminen, teollistuminen sekä perheraken- teet. (Baltes ym. 1980, 75.) Normatiiviset historian kulkuun liittyvät tapahtumat eivät ole yhtä ennustettavissa tai yleisiä kuin ikään liittyvät normatiiviset tapahtumat, vaan niiden ajallisen ennustettavuuden ja yleisyyden sanotaan olevan keskinkertainen (Baltes & Reese 1987, 141). Normatiivisten historian kulkuun liittyvien tapahtumien on ajateltu vaikuttavat eniten nuoruudessa ja varhaisessa aikuisuuden vaiheessa (Baltes & Reese 1987, 145; Baltes ym. 1980, 75). Tämän ajatellaan johtuvan siitä, että usein nuoret ovat tietoisia yhteiskunnan
rakenteista sekä omista vaikutusmahdollisuuksistaan tulevaisuuden kannalta. Lisäksi nuo- ruuden/aikuisuuden elämänvaiheena on ajateltu olevan merkittävä uranluomisen sekä per- heen perustamisen kannalta, joihin olennaisesti vaikuttavat yhteiskunnan sosiaalis-ympäris- töllinen ilmapiiri. (Baltes & Reese 1987, 145.)
Ei-normatiiviset tapahtumat eivät ole missään yhteydessä yhteiskunnan kulttuuriin, instituu- tioihin tai historialliseen kehitysvaiheeseen. Niillä tarkoitetaan tapahtumia, jotka koskevat yksittäisiä henkilöitä, eivät ole ennakoitavissa ja vaikuttavat yksilön elämänkulkuun kehi- tykseen hyvin merkittävällä tavalla. Vaikka ei-normatiivisten tapahtumien ajallinen ennus- tettavuus onkin matala, niiden yleisyys vaihtelee; jotkin ei-normatiiviset tapahtumat tulevat usein eteen jossakin elämänvaiheessa, toiset taas ovat harvinaisempia ja koskettavat vain osaa yksilöistä. Ei-normatiiviset tapahtumat voivat liittyä perhekuvioihin, positiivisesti yl- lättäviin tapahtumiin kuten lottovoittoon, uran muutoksiin, muuttoihin, fyysisiin ongelmiin, onnettomuuksiin, avioeroon, laitostumiseen tai läheisen ihmisen kuolemaan. Näiden tapah- tumien vaikutus yksilöön ei ole yksiselitteisesti sama, vaan riippuu tapahtuman ajoituksesta, elämänkuviosta sekä yksilön sen hetkisistä resursseista kohdata tilanne. (Baltes & Reese 1987, 142.) Näistä kolmesta elämänkulun kehitykseen vaikuttavasta tekijästä ei-normatiivis- ten tapahtumien vaikutuksia eri elämänvaiheissa on tutkittu vähiten. Oletuksena kuitenkin on, että ei- normatiiviset elämäntapahtumat yleistyvät elämänkulun myöhemmissä vaiheissa ja saavuttavat huippunsa vanhuudessa. Tätä selitetään sillä, että aikuisuudessa ja vanhuu- dessa iän tuoman kehityksen kontrollin vaikutukset ovat vähäisempiä. Vanhuudessa ei-nor- matiivisten tapahtumien merkitykset voivat saada vahvemman painoarvon, olipa kokemuk- sen voimakkuus mikä tahansa. (Baltes & Reese 1987, 146; Baltes ym. 1980, 78) Nykyisin ei- normatiiviset elämäntapahtumat ovat lisääntyneet yksilöiden elämänkulussa. Elämänvai- heet eivät sitoudu niin vahvasti normatiiviseen elämään, vaan yksilöiden tekemät henkilö- kohtaiset valinnat korostuvat. Elämänkulussa tapahtuvat asiat ovat tällöin yksilön aktiivisen toiminnan tulosta. (Vilkko 2000, 76.) Myös Baltes ja Reese (1987, 146) jakavat näkemyksen yksilöiden muutosprosessista kohti yksilöllisempiä elämänkulkuja.
Baltes ja Reese (1987, 143) ovat myös tarkastelleet sitä, miten nämä kolmeen ryhmään ja- otellut tapahtumat selittävät yksilöiden elämänkulkujen kehittymistä sellaiseksi kun ne ovat kehittyneet. Ikään liittyvien normatiivisten tapahtumien on nähty vievät eri ihmisten elämän- kulkujen kehitystä samaan suuntaan, kun taas ei-normatiivisten tapahtumien vaikuttavan
kaikkein voimakkaimmin yksilöllisten ja erilaisten elämänkulkujen muotoutumiseen. Toi- saalta ikää liittyvien normatiivisten tapahtumien on kuitenkin nähty eroavan ajoitukseltaan ja intensiteetiltään riippuen sukupuolesta, sosiaaliluokasta tai perimästä. Historiallisten ta- pahtumien eroavat vaikutukset johtuvat historiallisten muutosten vaikutuksista yksilöiden elämäkulkuun. Tällä tarkoitetaan sitä, että usein historiallisten tapahtumat saavat erilaisia henkilökohtaisia merkityksiä yksilöiden elämänkulussa ja näin ollen myös vaikutukset ovat erilaisia. Näiden kolmenlaisten elämäntapahtumien vaikutusten kautta meidän on helpompi ymmärtää, miksi elämänkulut muotoutuvat joskus hyvinkin erilaisiksi ja toisaalta joskus sa- manlaisiksi. (Baltes & Reese 1987, 143.)
2.3 Nuoruus ja muotoutuva aikuisuus elämänkulussa
Nuorten elämänkulkua ja aikuisuuteen siirtymistä on tarkasteltu joukkona siirtymiä, jotka kytkeytyvät toinen toisiinsa ja jotka tapahtuvat elämän eri osa-alueilla liittyen koulutukseen, työelämään sekä ihmissuhteisiin. Perinteisesti muuttamista pois vanhempien luota, opinto- jen päättämistä, työelämään siirtymistä sekä parisuhteen muodostamista ja vanhemmaksi tu- lemista on pidetty tärkeimpinä kehitystehtävinä ja siirtyminä nuoruudesta aikuisuuteen. (Sal- mela-Aro, Sortheix & Ranta 2016, 139.) Levinsonin (1978, 18–19) elämänkulkuteorian mu- kaan lapsuus ja nuoruus ajoittuvat ikäjaksolle 0-22, mutta nykyisin nuoruuden ja aikuisuu- den välisen siirtymän on huomattu pitkittyvän. Pidentyneen nuoruuden vuoksi nykyisin nuo- ruuden ja aikuisuuden välistä rajapyykkiä on ajateltu pidettäväksi vasta noin 30 ikävuoden tienoilla (Aapola & Ketokivi 2016, 22–23). Arnettin (2015, 7) mukaan nuoruuden ja aikui- suuden väliin on kasvamassa kokonaan uusi vaihe. Hän käyttää tästä vaiheesta nimitystä muotoutuva aikuisuus (emerging adulthood), joka sijoittuu ikävuosiin 18–25 tai joskus jopa 29 ikävuoteen asti. Kehitysvaihe ei ole universaali kehitysvaihe, mutta tunnistettavissa teol- listuneissa ja jälkiteollistuneissa maissa, joissa aikuisuuteen kuuluvat roolit ovat siirtyneet myöhemmäksi. (Arnett 2015, 8.) Myös Suomessa on havaittu piirteitä kyseisestä kehitysvai- heesta ja siirtymä esimerkiksi opinnoista työelämään tapahtuu entistä myöhemmin (Salmela- Aro ym. 2016, 139). Muotoutuvat aikuisuuden vaiheeseen sisältyy ajatus siitä, että yksilö ei ole enää vanhemmistaan riippuvainen nuori, mutta ei myöskään vielä aikuinen. Muotou- tuvan aikuisuuden vaiheessa yksilö ei vielä täysin uskalla ottaa vastuuta omasta elämästä, kuten aikuisuuteen kuuluu, mutta toisaalta irtautuminen nuoruudesta on jo aloitettu. Tällöin
yksilö usein etsii itseään sekä tutkii ja kokeilee vaihtoehtoja niin ihmissuhteisiin, uran luo- miseen kuin omaan identiteettiinsä liittyen. (Arnett 2015, 8-9.) Muotoutuvan aikuisuuden vaiheeseen liittyy enemmän siirtymiä ja muutoksia kuin mihinkään muuhun elämänvaihee- seen. Nämä siirtymät tuovat mukanaan niin konkreettisia muutoksia, kuten vanhempien luota pois muuttamisen tuomia muutoksia, mutta myös muutoksia rooleihin, kuten siirty- mistä opiskelijasta työntekijäksi. (Salmela-Aro ym. 2016, 139.)
Dunderfelt (2011, 99–100) käyttää nimeä nuori aikuisuus kuvaillessaan samankaltaista elä- mänvaihetta kuin Arnett (2015) muotoutuvasta aikuisuudesta puhuessaan. Käytän myös tässä tutkimuksessa haastateltavista henkilöistä nimitystä ”nuoret aikuiset”, sillä he sijoittu- vat tämänhetkisen ikänsä (19–28) perusteella tähän elämänvaiheeseen. Dunderfeltin (2011, 100–101) mukaan tässä elämänvaiheessa yksilöä mietityttävät oma pystyvyytensä elämässä, pärjääminen ilman vanhempien tukea, itselleen sopivan ammatin valinta sekä oma identi- teetti (kuka olen). Hyvin usein myös saamattomuuden tunteet oman elämän rakentamiseen liittyen ovat tyypillisiä nuoren aikuisuuden vaiheessa. Nuoren aikuisuuden kokemusmaail- maa kuvastaa ennakkoluulottomuus, energisyys ja tahdonvoima, mutta toisaalta pelko omaa itseään ja menestymistä kohtaan voi olla hyvinkin voimakas. (Dunderfelt 2011, 100–101.)
Nuoruuden pitkittyminen, johon yleensä nähdään kuuluvan opiskelu, tilapäiset työt sekä va- kiintumattomat ihmissuhteet, nähdään nykyisin jopa itsestäänselvyytenä eikä niinkään yksi- lön omana valintana. Nuoruuden pitkittymisen on nähty osittain myös olevan ongelmallista, sillä nuorten on havaittu olevan vaikea saavuttaa sellaisia asioita, joiden katsotaan olevan merkkejä aikuisuuden saavuttamisesta, kuten vakinaista työpaikkaa ja sitä kautta vakaata toimeentuloa. (Aapola 2016, 257–258.) Pidentyneen nuoruuden voidaan ajatella merkitse- vän ainakin osalle nuorista epävarmuuden jatkumista oman tulevaisuuden rakentamisen kan- nalta (Aapola & Ketokivi 2016, 23).
3 MINÄPYSTYVYYS TUTKIMUSKOHTEENA
Bandura esitti 1970-luvulla sosiokognitiivisen teorian, jolla pyrki selittämään ihmisen toi- mintaa. Teorian mukaan ihmiset nähdään aktiivisina toimijoina, jotka voivat vaikuttaa elä- mänkulkuunsa omilla valinnoillaan. (Bandura 2006b, 164.) Ihmisen tunteet, uskomukset ja ajatukset eli niin sanotut sisäiset tekijät vaikuttavat yksilön toimintaan. Myöskin ympäristö- tekijät, kuten saatu palaute ja kokemukset vaikuttavat toimintaan ja muokkaavat yksilön kognitiivisia prosesseja. Ihmisen käytös ja toiminta muokkautuvat näiden sisäisten ja ulkois- ten tekijöiden vuorovaikutuksen seurauksena. (Bandura 1989, 1179–1180.) Tämän teorian pohjalta Bandura (1997,10) on luonut käsitteen minäpystyvyys (self-efficacy).
Minäpystyvyydellä tarkoitetaan ihmisen selviytymisodotuksia ja uskomuksia omasta kyvys- tään suoriutua tietyissä tilanteissa (Bandura 1977b, 79–85; Schunk & Pajares 2005, 85). Se rakentuu ihmisen havainnoista sekä kokemuksista suunnitella toimintaa ja toimia teke- miensä suunnitelmien mukaisesti (Bandura 1977b, 79–85). Uskomukset ja käsitykset omasta suoriutumisesta määrittelevät, mitä ihminen ajattelee tehtävästä ja kuinka paljon ihminen jaksaa yrittää vaikeita tilanteita kohdatessaan. Näitä uskomuksia omista kyvyistä kutsutaan pystyvyysodotuksiksi (efficacy expectations). (Bandura 1977a, 193–194.) Pystyvyysodo- tukset vaikuttavat siihen, onko yksilön ajattelu tulevaa tehtävää kohtaan pessimististä vai optimistista sekä miten yksilö ajattelee kykenevänsä selviytymään ympäristön asettamista paineista ja stressaavista tilanteista. Nämä kaikki ovat yhteydessä siihen, kuinka sinnikkäästi yksilö jaksaa tavoitella onnistumista. (Bandura 2000, 75.) Yksilön oletuksia toimintansa seu- rauksista kutsutaan tulosodotuksiksi (outcome expectations). Ne suuntautuvat yksilön omien kykyjen arvioinnin sijaan lopputuloksen arviointiin. Yksilö voi esimerkiksi tietää, että toi- mimalla tietyllä tavalla hän voi saavuttaa onnistuneen lopputuloksen (tulosodotus). Hän voi
kuitenkin epäillä omia kykyjä ja suoriutumista tehtävästä (pystyvyysodotukset). Tällöin tu- losodotukset usein hälvenevät ja toimintaa ohjaavat yksilön pystyvyysodotukset, jotka luul- tavasti johtavat epäonnistumiseen tehtävän kannalta. (Bandura 1977a, 193–194.)
Minäpystyvyyden tunne voi olla joko vahva tai heikko, joiden kautta minäpystyvyys voidaan määritellä joko korkeaksi tai matalaksi (Vesioja 2006, 96). Ihminen, joka luottaa omiin ky- kyihinsä ja uskoo suoriutuvansa eteen tulevista tehtävistä, kokee usein minäpystyvyytensä vahvaksi. Korkean minäpystyvyyden omaava henkilö ottaa pulmalliset tehtävät vastaan haasteina eikä koe niitä uhkana. (Bandura 1997, 39.) Vastaavasti ihminen, joka kokee minä- pystyvyytensä heikoksi, epäilee omia taitojaan ja ennakoi usein epäonnistumista. Motivoi- tuminen työskentelyyn on usein matalan minäpystyvyyden omaavalle henkilölle haasteelli- sempaa eikä hän jaksa yrittää niin paljon vaikeuksia kohdatessaan. (Bandura 1997, 39.) Minäpystyvyys on kuitenkin muuttuva ominaisuus, ihmisen uskomuksiin perustuva tila, joka voi vaihdella tilanteiden ja tehtävien mukaan. Yksilö siis arvioi omia mahdollisuuksiaan suoriutua annetusta tehtävästä aina tilannekohtaisesti. Ei voida siis yleistää, että ihmisen mi- näpystyvyys olisi automaattisesti aina joko hyvä tai heikko. (Margolis & McCabe 2004, 248.)
3.1 Minäpystyvyyden neljä lähdettä
Cheung ja Lai (2013, 174–175) havaitsivat tutkimuksessaan tarkastellessaan hongkongilais- ten yläkouluikäisten nuorten minäpystyvyyden rakentumista, että niillä oppilailla, joilla luokkahuoneessa huomioitiin henkilökohtaiset saavutukset, vertailun ja palautteen merkitys sekä emotionaalisten tilojen vaikutukset, oli minäpystyvyysuskomukset usein korkeat. Mi- näpystyvyyden rakentumisen taustalla vaikuttavatkin useiden tutkimusten mukaan neljä läh- dettä; aikaisemmat kokemukset onnistumisesta tai epäonnistumisesta (enactive mastery ex- periences), sijaiskokemukset (vicarious experiences), sosiaalinen ja verbaalinen vaikuttami- nen (verbal appraisals) sekä fysiologiset ja affektiiviset tilat (physiological and affective sta- tes) (Bandura 1977a, 195–200; 1977b, 79–85; 1986, 399–401; 1997, 79). Näiden kanavien kautta saadusta informaatiosta yksilö muodostaa itsestään tulkintoja, joiden luonne riippuu persoonallisista, sosiaalisista sekä tilannetekijöistä (Vesioja 2006, 97–98). Mikäli yksilö tul- kitsee kanavien kautta saadun informaation luotettavaksi, on sillä enemmän vaikutusvaltaa minäpystyvyyden rakentumisessa (Bandura 1977a, 191).
KUVIO 2. Minäpystyvyyden lähteet Banduran (1977; 1986; 1997) mukaan.
Tärkeimpänä tekijänä minäpystyvyyden rakentumisen kannalta pidetään ihmisen aiempia kokemuksia vastaavanlaisesta tilanteesta sekä onnistumisen tai epäonnistumisen syytulkin- toja, jotka antavat yksilölle tietoa omasta kyvykkyydestä (Bandura 1997, 79). Aiemmat on- nistumiset vahvistavat ihmisen minäpystyvyyttä ja tästä seuraa usein toimintaan sitoutunut asenne, jolloin suoritusodotukset ovat korkealla ja myöskin suoritukset parempia (Bandura 1977b, 79–85). Haastaviksi koetuista ja yrittämistä vaativista tilanteista suoriutuminen vah- vistaa käsitystä omasta minäpystyvyydestä tehokkaammin, kuin helposti saadut onnistumi- sen kokemukset (Bandura 1997, 80). Tutkimusten mukaan liian helposta tehtävästä suoriu- tuminen ei kohota yksilön minäpystyvyyden tunnetta (Pajares 2006, 344). Toistuvat epäon- nistumiset sitä vastoin laskevat sitoutuneisuutta, suoriutumisodotuksia sekä suorituskykyä.
Yksilö kokee usein itsestä johtuvat epäonnistumiset merkityksellisemmiksi, kuin ulkopuoli- sista tekijöistä johtuvat epäonnistumiset. Näin ollen itsestä johtuvat epäonnistumiset vaikut- tavat erityisesti minäpystyvyyteen heikentävästi. (Bandura 1986, 399.)
Minäpystyvyys rakentuu myös niin sanottujen sijaiskokemusten kautta. Toisen ihmisen suo- rituksen tarkkaileminen vaikuttaa yksilön omiin suoritusodotuksiin samankaltaisesta tehtä- västä. Sijaiskokemusten vaikutukset korostuvat etenkin silloin, kun yksilö on epävarma omista kyvyistään. Tarkkaillessaan muiden toimintaa yksilö pyrkii vertailemaan omaa ky- vykkyyttään suhteessa toisiin, ja näin arvioi omia mahdollisuuksiaan selvitä samankaltai- sesta tehtävästä. Sijaiskokemukset vaikuttavat minäpystyvyyden muokkautumiseen etenkin
silloin, kun tarkkailija ja tarkkailtava ovat samalla tasolla ominaisuuksien sekä suoritettavan tehtävän suhteen. Koulu tarjoaa oivia mahdollisuuksia saada sijaiskokemuksia esimerkiksi vertaisten kautta. Tällöin muiden onnistumiset vahvistavat uskoa omaan suoriutumiseen, kun taas muiden epäonnistumiset voivat saavat yksilön epäilemään myös omaa tehtävästä suoriutumista. (Bandura 1997, 86–87.) Myöskin yleisellä tasolla haastavana pidetyt tehtävät saattavat vaikuttaa yksilön suoriutumisodotuksiin. Yleisesti haastavat tehtävät saattavat ai- heuttaa yksilössä epäonnistumisen pelkoa ja aiheuttaa lamaantumisen. Tästä seuraa usein haluttomuus edes yrittää selviytyä tehtävästä. (Bandura 1977b, 79–85.)
Verbaalista ja sosiaalista vaikuttamista pidetään myös yhtenä minäpystyvyyden lähteenä.
Ulkopuolisten ihmisten antamat sanalliset viestit tai sosiaalinen vakuuttaminen voivat joko vahvistaa tai heikentää yksilön ajatuksia omasta mahdollisuudestaan onnistua tai epäonnis- tua. (Bandura 1986, 400.) Rohkaiseva ja kannustava minäpystyvyyttä koskeva palaute pa- rantaa yksilön minäpystyvyyden tunnetta ja kielteinen päinvastoin laskee sitä (Pajares 2006, 348). Mitä merkityksellisempi henkilö on vakuuttelijan roolissa, sitä suurempi vaikutus ver- baalisella ja sosiaalisella vaikuttamisella on yksilön minäpystyvyyteen (Bandura 1997, 86–
87). Verbaalisella ja sosiaalisella vaikuttamisella ei ole havaittu olevan yhtä suurta merki- tystä minäpystyvyyden muokkaajana, kun yksilön aikaisemmilla kokemuksilla onnistumi- sesta tai epäonnistumisesta. On kuitenkin tutkittu, että verbaalisen vakuuttelun realistisuus lisää sen tehokkuutta ja vaikuttavuutta. (Bandura 1986, 400.) Mikäli yksilö kokee saamansa kehun tai positiivisen palautteen ansaitsemattomaksi, ei se nosta yksilön minäpystyvyyden tunnetta (Pajares 2006, 349–350). Bongin ja Skaalvikin (2003, 16) mukaan myös kannusta- van palautteen minäpystyvyyttä vahvistavat seuraukset ovat pysyviä vain, jos palautteen an- tamista seuraavat omat onnistumisen kokemukset. Mikäli onnistumisen kokemukset jäävät toteutumatta, ei positiivisella palautteella ole merkitystä minäpystyvyyden tunteen vahvista- misessa. (Bong & Skaalvik 2003, 16.)
Minäpystyvyyden rakentumiseen on havaittu vaikuttavan myös fysiologiset ja affektiiviset tilat. Kehon fyysiset reaktiot, kuten esimerkiksi hengityksen tai sykkeen kiihtyminen ja hi- koileminen sekä affektiiviset eli tunnetilat vaikuttavat yksilön konstruoimiin minäpysty- vyysuskomuksiin joko vahvistavasti tai heikentävästi. Tämä voi tapahtua tietoisesti, mutta usein myös tiedottomasti. Kehon laukaisemat fyysiset ja tunnetilat, jotka viestittävät epämu- kavia olotiloja, vaikuttavat pystyvyysdotuksiin yleensä negatiivisesti, sillä yksilö tulkitsee kehon reaktiot viestinä, että hän ei tule onnistumaan. (Bandura 1997, 106.) Yksilön kokema
minäpystyvyys vaikuttaa hänen tekemiinsä tulkintoihin kehon reaktioista ja tunnetiloista.
Vahvan minäpystyvyysuskomuksen omaava yksilö kokee kehon reaktiot usein voimavarana ja suoritusta parantavana tekijänä, kun taas heikon minäpystyvyysuskon omaavalle yksilölle reaktiot voivat aiheuttaa lamaantumisen. (Pajares 2006, 351.)
3.2 Minäpystyvyyden rakentuminen eri elämänvaiheissa
Tässä tutkimuksessa tarkastelun kohteena ovat yksilön kykyuskomukset, jotka muotoutuvat elämänkulun aikana erilaisissa ympäristöissä ja konteksteissa. Bandura (1997, 162) on ku- vannut yksilön minäpystyvyyden rakentumista eri elämänvaiheissa sosiokognitiivisesta nä- kökulmasta, joita tarkastelen seuraavaksi lähemmin. Minäpystyvyyden on nähty kehittyvän koko ihmisen elämänkulun ajan ja yksilön elämänkokemukset määrittävät, onko kehitys mi- näpystyvyyden kokemusta vahvistavaa vai heikentävää (Bandura 1997, 162). Jo varhaisessa lapsuudessa yksilö saa ensimmäisiä kokemuksiaan omasta pystyvyydestään, kun hän huo- maa omalla käyttäytymisellään olevan vaikutusta myös muiden käyttäytymiseen. Jos esi- merkiksi vanhemmat reagoivat lapsensa tarpeisiin jatkuvasti, huomaa lapsi vähitellen, että hän saa asioita tapahtumaan omalla käytöksellään. Kielen kehittyessä lapsi alkaa käsittää muiden ihmisten antamaa palautetta toiminnastaan, taidoistaan ja pystyvyydestään. Palaute saadaan lapsuudessa usein omalta perheeltä, joten perheen nähdään olevan merkittävä tekijä varhaisten minäpystyvyyden kokemusten synnyssä. (Bandura 1997, 166, 169.) Schunkin ja Meecen (2007, 74) mukaan perheet eroavat toisistaan taloudellisten, sosiaalisten sekä aka- teemisten resurssien suhteen. Perheet, joissa nämä resurssit ovat kunnossa, pystyvät tarjoa- maan usein lapsille sellaisia kokemuksia, jotka vahvistavat hänen minäpystyvyyden koke- mustaan. Perheissä on eroa myös sen suhteen, millä tavoin he motivoivat ja kannustavat lapsiaan selviytymään haasteita kohdatessa. Toimintamallien antaminen lapsille vaikeista tilanteista selviytymiseksi on nähty vahvistavan lapsen minäpystyvyysuskomuksia. (Schunk
& Meece 2007, 74.)
Lapsen kasvaessa vertaisten merkitys minäpystyvyyden kehityksessä korostuu. Vertaissuh- teiden kautta yksilön uskomukset omista kyvyistään usein laajenevat ja ne tarjoavat oivan mahdollisuuden vertailla omaa pystyvyyttään saman ikäisiin. Koska vertaisyhteisö toimii tärkeänä ja merkittävänä tekijänä minäpystyvyyden kehittymisessä, voivat huonot vertais- suhteet vaikutta haitallisesti yksilön minäpystyvyyden kehittymiseen tällä osa-alueella.
Heikko sosiaalinen minäpystyvys voi puolestaan toimia esteenä myöhemmin solmittaville suotuisille vertaissuhteille. Aikaisemmissa tutkimuksissa on saatu viitteitä siitä, että lapset, jotka kokevat sosiaalisen minäpystyvyytensä alhaiseksi, ovat sosiaalisesti vetäytyviä, eivät usko vertaisten hyväksyntään sekä heillä on alhainen itsetunto. (Bandura 1997, 168, 173.) Nuoruudessa vertaisten merkitys minäpystyvyyden kehittymisessä korostuu entisestään.
Usein nuoruus monine kehitystehtävineen on nuorille tuntematonta ja epävarmaa aikaa, jo- ten vertaiset ovat ainoita henkilöitä, joiden kautta nuorella on mahdollista arvioida itseään ja pystyvyyttään.(Schunk & Meece 2006, 75.)
Perheen ja vertaisten lisäksi aikaisempien tutkimusten mukaan koulun on nähty olevan yksi merkityksellinen tekijä lapsuudessa ja nuoruudessa yksilön pystyvyyden ja kyvykkyyden tunteen rakentumisessa (Bandura 1997, 174; Schunk & Meece 2006, 74). Bong ja Skaalvik (2003, 6) ovat määritelleen käsitteen koulutuksellinen tai akateeminen minäpystyvyys (aca- demic self-efficacy) kuvaamaan niitä käsityksiä ja uskomuksia, jotka rakentuvat nimen- omaan akateemisessa kontekstissa. Sillä tarkoitetaan yksilön käsityksiä omasta pystyvyy- destä ja kyvykkyydestä erilaisissa suoritustilanteissa sekä käsityksiä itsestä oppijana. (Bong
& Skaalvik 2003, 6.) Myös Partanen (2011,184) on tarkastellut väitöskirjatutkimuksessaan aikuisopiskelijoiden koulutuksellista minäpystyvyyttä. Hän määrittelee sen tarkoittavan yk- silön käsityksiä omasta pystyvyydestä, tiedollisen kapasiteetin ja akateemisen kompetenssin riittävyydestä sekä kuvaa itsestä oppijana. Lisäksi hän tarkoittaa koulutuksellisella minä- pystyvyydellä myös sitä, miten opiskelija pystyy noudattamaan asettamiaan koulutuksellisia tavoitteita ja saattamaan ne loppuun asti. (Partanen 2011, 184.) Koulussa opetuksen rakenne, oppimisen helppous tai vaikeus, palaute suoriutumisesta, kilpailu, vertailu, opettajien huo- mion määrä ja tyyppi, sekä koulusiirtymät ovat tekijöitä, jotka joko vahvistavat tai heiken- tävät nuoren minäpystyvyysuskomuksia. Esimerkiksi opettajan antama palaute suoriutumi- sesta voi saada oppilaan tietoiseksi omasta edistymisestä ja vahvistaa minäpystyvyysusko- muksia, mutta epäedullinen palaute oppilaan kyvyistä voi johtaa pystyvyysodotusten las- kuun. Luokkahuoneessa tapahtuva kilpailu ja normatiivinen arviointi voivat vähentää sel- laisten oppilaiden minäpysyvyyden kokemusta, jotka kokevat olevansa jollain tapaa huo- nompia, kuin vertaiset. (Schunk & Meece 2006, 74.) Bandura (1997, 86–101) totesi tutki- muksessaan, että koulussa ympärillä oleva vertaisryhmä voi olla hyvinkin haitallinen oppi- laan vahvan minäpystyvyyden tunteen kehittymiselle tietyllä alueella, jos muut ovat paljon pidemmällä kyseisen taidon kehittymisessä. Pajares (2006, 348) käyttää nimitystä ”Big-
Fish-Little-Pond-Effect” ilmiöstä, jossa yksilö muodostaa itseä koskevat uskomukset vertai- lemalla itseään muihin. Tästä syystä koulussa käytetyt sosiaalisen vertailun menetelmät saat- tavat olla hyvin haitallisia etenkin niille lapsille, jotka eivät ole yhtä valmiita akateemisesti kuin vertaisensa. (Pajares 2006, 348.) Sen sijaan luokkahuoneympäristö jossa kannustetaan yrittämään, tekemään yhteistyötä sekä ajatellaan oppilaan etuja auttavat nuoria säilyttämään positiivisen kuvan minäpystyvyydestään (Schunk & Meece 2006, 80). Myös koulusiirtymät alakoulusta yläkouluun, toiselle asteelle ja siitä eteenpäin asettavat usein nuorelle haasteita.
Siirtymissä sosiaalisissa rakenteissa tapahtuu muutoksia ja usein luokkatoverit ja opettajat vaihtuvat tutuista tuntemattomiin. Myös itse opiskelussa tapahtuu valtavia muutoksia. Yksi- lön täytyy tällöin ikään kuin määritellä pystyvyytensä uudelleen uudessa ympäristössä.
Usein muutosvaiheissa nuori on epävarmempi itsestään ja tällöin on myös herkempi sosiaa- liselle arvioinnille ja vertailulle. Toisaalta koulusiirtymät, kuten muutkin nuoruudessa ja var- haisessa aikuisuudessa vastaan tulevat haasteet, voivat olla yhtälailla hyödyllisiä kuin hai- tallisia yksilön minäpystyvyysuskomuksille. Vaikutukset riippuvat pitkälti siitä, onko nuo- ren aikaisempi kokemus pystyvyydestään ollut vahva vai heikko. (Bandura 1997, 178.)
Nuoruudessa myös muut nuoren kohtaamat haasteet, kuten itsenäistyminen, murrosikä, uu- det ihmisuhteet, seksuaalisuuden kehittyminen sekä tulevaisuuteen liittyvät valinnat ovat yh- teydessä nuoren minäpystyvyyden kokemukseen. Näillä voi olla myös merkittävä vaikutus siihen, millaiseksi nuoren elämänkulku myöhemmissä vaiheissa muotoutuu. (Bandura 1997, 177–178.) Muotoutuvan aikuisuuden vaiheeseen liittyvät siirtymät koulutus- ja työmarkki- noille liittyvät nuoren aikuisen minäpystyvyysuskomuksiin toisaalta vaikuttaen nuoren ko- kemukseen omasta pystyvyydestään, mutta toisaalta myöskin ennustaen yksilön tekemiä va- lintoja. Heikon minäpystyvyyden kokemuksen takia yksilö voi sulkea itseltään mahdollisia ammatillisia vaihtoehtoja. (Bandura 1997, 188.)
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA – KYSYMYKSET
Tutkimuksen tehtävänä on selvittää, miten nuoren aikuisen minäpystyvyyden kokemus on rakentunut elämänkulun aikana. Tätä varten muodostan kaksi tutkimuskysymystä:
1. Millaisia ovat nuorten aikuisten elämänkulut?
1.1 Millaisia normatiivisia tapahtumia elämänkulkuihin liittyy?
1.2 Millaisia ei-normatiivisia tapahtumia elämänkulkuihin liittyy?
2. Millä tekijöillä nuoret aikuisten kokevat olleen merkitystä minäpystyvyyden kokemuksen rakentumiseen?
2.1 Miten onnistumisen kokemukset ovat muokanneet minäpystyvyyden kokemusta?
2.2 Miten epäonnistumisen kokemukset ovat muokanneet minäpystyvyyden kokemusta?
2.3 Miten sosiaalinen ja verbaalinen vaikuttaminen ovat muokanneet minäpystyvyyden kokemusta?
2.4 Miten fysiologiset ja affektiiviset tilat ovat muokanneet minäpystyvyyden koke- musta?
2.5 Miten sijaiskokemukset ovat muokanneet minäpystyvyyden kokemusta?
5 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET LÄHTÖKOHDAT
Tämä tutkimus on toteutettu laadullisella tutkimusotteella. Metsämuurosen (2005, 203) mu- kaan laadullinen tutkimus soveltuu käytettäväksi tutkimukseen, jossa ollaan kiinnostuneita yksityiskohtaisista tapahtumien rakenteista sekä yksilöiden luomista merkitysrakenteista.
Myös Eskolan ja suorannan (1998, 46) mukaan laadullinen tutkimus pyrkii kuvaamaan ta- pahtumia, ymmärtämään toimintaa sekä tulkitsemaan ilmiöitä. Päädyin laadulliseen tutki- musotteeseen siksi, että haluan tuoda tutkimuksessani esille nimenomaan haastateltavien ko- keman todellisuuden sekä heidän näkemyksensä.
Tieteenfilosofisena lähtökohtana tutkimuksessani voidaan pitää fenomenologiaa. Laineen (2010, 29) mukaan fenomenologiassa ollaan kiinnostuneita kokemuksista ja merkityksistä.
Yksilön antamat merkitykset jollekin ilmiölle, muokkaavat kokemuksia tehden niistä hyvin erilaisia riippuen henkilöstä. (Laine 2010, 29). Fenomenologisessa tutkimuksessa tutkijan tehtävänä on yrittää ymmärtää, miten yksilöt kokevat tietyn ilmiön (Johnson & Christensen 2008, 49). Fenomenologia siis korostaa yksilöiden antamia subjektiivisia merkityksiä ja ko- kemuksia (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen 2014, 98). Valitsin läh- tökohdaksi fenomenologian, sillä olen tutkimuksessani kiinnostunut siitä, mitä merkityksiä haastateltavat antavat elämänkulun normatiivisille ja ei-normatiivisille tapahtumille ja minkä tekijöiden he kokevat vaikuttaneen heidän minäpystyvyyden kokemuksen rakentumi- seen?
5.1 Tutkimusjoukko
Tämän tutkimuksen tutkimusjoukko koostuu kymmenestä (N= 10) pohjoiskarjalalaisesta nuoresta, jotka on valikoitu tutkimukseen mukaan tarkoituksenmukaisuusperiaatteella Ka-
relia-ammattikorkeakoulun sekä Itä-Suomen yliopiston Korkeakoulustartti-hankkeen osal- listujista. Tarkoituksenmukaisuusperiaatteella tarkoitetaan tutkimusjoukon valitsemista sillä perusteella, että heidän tiedetään etukäteen olevan tutkimustehtävän kannalta relevantteja henkilöitä, ja että he voivat rikastuttaa aineistoa jollakin tapaa (Klenke 2016, 9). Tutkimuk- seen valitut nuoret ovat osallistuneet hankkeen toimintaan vuonna 2018. Hankkeen tarkoi- tuksena on ohjata nuoria toisen asteen tutkinnon suorittamisen jälkeen koulutusalan valin- nassa sekä valmentaa heitä kohti korkeakouluopintoja (Karelia-amk & Itä-Suomen yliopisto 2018). Kaikki nuoret aikuiset olivat haastatteluhetkellä sellaisessa elämänvaiheessa, että he yrittivät löytää itselleen sopivaa opiskelupaikkaa, tai olivat juuri löytäneet sen. Iältään haas- tateltavat olivat 19–28 vuotiaita ja mukana oli sekä miehiä että naisia. Tutkimusjoukon koko (N=10) on laadullisen analyysin kannalta riittävä, sillä tarkoituksenani ei ole yleistää asioita laajalti, vaan tuoda esiin haastateltavien omia kokemuksia ja näkemyksiä (Klenke 2016, 9).
Eskolan ja Suorannan (1998, 15) mukaan laadullisessa tutkimuksessa tärkeää on analysoida tapauksia yksityiskohtaisesti, joten tällöin pienikin kohdejoukko voi tuottaa merkityksellisiä tuloksia.
5.2 Aineiston keruu
Aineiston keruu lähti liikkeelle tutkimusjoukon tavoittamisella. Korkeakoulustartti-tutki- mushankkeessa mukana oleva sekä pro gradu-tutkielmaohjaajani Katariina Waltzer lähestyi ensin nuoria puhelimitse joulukuussa 2018. Hän selvitti alustavasti nuorten kiinnostusta osallistua tutkimukseen sekä kysyi lupaa luovuttaa heidän yhteystietonsa minulle. Pian sain viiden nuoren aikuisen yhteystiedot ja pääsin sopimaan heidän kanssaan tarkat haastattelu- ajat. Haastattelin itse viisi henkilöä ja loput viisi tutkimusjoukkoon kuuluvaa henkilöä haas- tatteli opiskelijakollegani Marianna Kaski ja Anni Saarenpää, jotka käyttävät osin samaa aineistoa omissa tutkimuksissaan. Keräämämme haastatteluaineisto luovutettiin myös Kor- keakoulustartti-hankkeelle tutkimuskäyttöön.
Tutkimuksen aineiston kerättiin haastatteluin tammikuussa 2019. Haastattelu on yksi laadul- lisen tutkimuksen aineiston keskeisin hankintatapa ja se soveltuu monenlaisiin tilanteisiin.
Kvalitatiivisessa tutkimuksessa se tarkoittaa enemmän tai vähemmän avointen kysymysten esittämistä valituille yksilöille. (Metsämuuronen 2005, 203,222.) Hirsjärven, Remesin ja Sa- javaaran (2007, 200) mukaan haastattelu voidaan valita aineistonkeruutavaksi silloin, kun
ihminen nähdään tutkimustilanteessa subjektina, merkityksiä luovana ja jonka tulisi kertoa itseään koskevia asioita mahdollisimman vapaasti. Lisäksi valinnan taustalla voi olla ajatus siitä, että tutkija tietää etukäteen tutkittavan aiheen tuottavan hyvin laajoja vastauksia moniin suuntiin. (Hirsjärvi ym. 2007, 200.) Myös tässä tutkimuksessa nämä syyt ohjasivat aineis- tonkeruutavan valintaa ja koin sen olevan relevantein keino saada tietoa haastateltavien nä- kemyksistä ja kokemuksista. Eskolan ja Vastamäen (2015, 27) mukaan yksinkertaisin ja tehokkain tapa saada selville yksilön ajatuksia jostakin ilmiöstä, onkin kysyä sitä henkilöltä suoraan.
Eskolan ja Suorannan (1998, 64) mukaan haastattelut jaetaan strukturoituihin, puolistruktu- roituihin, teema ja avoimiin haastatteluihin. Tämän tutkimuksen aineiston keräämisessä yh- distettiin sekä puolistrukturoitu että teemahaastattelu. Puolistrukturoidulla teemahaastatte- lulla tarkoitetaan sitä, että haastattelukysymykset kohdistuvat ennalta päätettyihin teemoi- hin, mutta haastattelijalla on mahdollisuus muokata kysymyksiä sekä niiden järjestystä haas- tateltavan kertomusten mukaan (Metsämuuronen, 2005, 226). Lisäksi haastattelu voi sisältää strukturoitujen kysymysten lisäksi täysin avointa keskustelua teemojen rajoissa (Järvinen &
Järvinen 2004, 145). Kaikille haastateltaville käytin samaa haastattelurunkoa, joka oli tehty yhteistyössä jo aikaisemmin esittelemieni opiskelijakollegoiden sekä tutkimushankkeen työ- ryhmän kanssa. Runko pohjautui tutkimuskysymyksiemme pohjalta muodostamiimme tee- moihin. Näin ollen haastattelujen perusrakenne pysyi samana, mutta tarkentavat kysymykset vaihtelivat haastateltavien kerronnan mukaan. Haastattelurungon teemoiksi muotoutuivat perhe, koulutus, opinnot ja hyvinvointi. Perheeseen liittyvät kysymykset koskivat haastatel- tavien perherakenteita ja niissä tapahtuneita mahdollisia muutoksia sekä perheenjäsenten vä- lisiä suhteita. Koulutus- teeman alla käsiteltiin koulunkäyntiin liittyviä asioita aina alakou- lusta yläkouluun ja toiselle asteelle sekä näiden lisäksi työelämään liittyviä asioita. Opinnot- teeman alla käsiteltiin toisen asteen jälkeisiä opintoja tai opintokeskeytyksiä sekä tulevai- suuden haaveita opintoihin liittyen. Hyvinvointi-teeman alla haastateltavilta kysyttiin elä- män onnellisia ja onnettomia aikoja sekä omaan ulkonäköön liittyviä asioita. Haastattelu- runko eteni kronologisesti lapsuudesta tähän päivään, mikä on perusteltua siksi, että yhtenä kiinnostuksen kohteena oli tutkimushenkilöiden elämänkulku. Kronologisen elämänkulun hahmottamisen helpottamiseksi käytin haastattelun tukena elämäntapahtumakalenteria. Nel- son (2010) on käyttänyt nimitystä Life History Calendar LHC matriisista, johon elämän ta- pahtumia kootaan kronologisessa järjestyksessä. Tämän periaatteen mukaisesti annoin tut-
kittaville haastattelun alussa A4 kokoisen paperin, johon oli piirretty valmiiksi aikajana. Ja- nan toiseen päähän oli merkattu syntymä ja toiseen päähän nykyhetki. Aikajanaa täydennet- tiin haastattelun kuluessa merkaten siihen ensin koulunkäyntiin, opiskeluun ja työhön liitty- viä vaiheita ja siirtymiä aikajärjestyksessä. Haastattelun loppupuolella tutkittavat saivat itse merkitä janalle vaiheita ja tapahtumia, jotka hän oli kokenut hyvinvointinsa kannalta jollakin tapaa merkityksellisiksi. Janan käytön tarkoituksena oli myös selkeyttää tutkittaville oman elämänkulkunsa hahmottamista.
Ennen varsinaisia haastatteluja testasin haastattelurunkoa yhdelle tutkimuksen ulkopuoli- selle henkilölle. Esihaastattelun tarkoituksena on saada tietoa kysymysten sopivuudesta sekä haastattelun arvioidusta kestosta. Lisäksi haastattelija saa esihaastattelun avulla harjoitusta tulevia haastatteluja varten. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 72–73.) Esihaastattelun avulla var- mistuin kysymysten oikeellisuudesta ja toimivuudesta sekä sain tietoon haastattelun arvioi- dun keston, jonka kerroin tutkittaville samalla kun sovimme haastatteluaikoja. Esihaastatte- lua ei nauhoitettu eikä sitä ole käytetty millään tapaa tämän tutkimuksen aineistona.
Haastattelut toteutin yksilöhaastatteluna kasvotusten tutkittavien kanssa rauhallisissa ja yk- sityisyyttä kunnioittavissa tiloissa. Yhden haastattelun toteutin kunnan kirjastolla etukäteen varaamassani tutkijahuoneessa ja loput neljä haastattelua yliopiston kirjaston työskentelyti- loissa, jotka olin myös varannut ennalta käyttööni. Kysyin jokaiselta nuorelta ennen varsi- naisen haastattelun aloittamista heidän tunnelmiaan ja ajatuksiaan tutkimukseen osallistumi- sesta. Jokainen vastasi tunnelmien olevan hyvät, joskin yksi sanoi tällaisten tilanteiden ah- distavan, mutta halusi silti osallistua tutkimukseen. Huomasin haastatteluiden noudattavan samaa kaavaa; ensin jouduin esittämään paljon tarkentavia kysymyksiä, jotta sain selville asioiden merkityksiä, mutta haastattelun loppupuolella tutkittavat vastasivat paljon laajem- min ja tunnelma oli rentoutuneempi. Osa kysymyksistä sijoittui melko pitkälle menneeseen aikaan, ja muutama nuori sanoikin haastattelun aikana, että eivät pysty muistamaan enää tarkasti silloin tapahtuneita asioita, mutta kertoivat asian siten kuin tällä hetkellä muistelivat sen menneen. Kaiken kaikkiaan haastateltavat vastasivat kuitenkin kaikkiin esittämiini ky- symyksiin ja kaikki haastatteluteemat saatiin käytyä läpi.
5.3 Aineiston analyysi
Laadullisen aineiston analyysin tuloksena on tarkoitus saada vastaukset asetettuihin tutki- muskysymyksiin sekä selkeyttää tutkijalle joskus hyvinkin laajaa ja sekaista aineistoa (Tuomi & Sarajärvi 2018, 103). Aineiston analyysin aloitin litteroimalla haastattelut nau- hoitteita apuna käyttäen. Litteroinnilla tarkoitetaan aineiston puhtaaksi kirjoittamista ja sen tarkoituksena on selkiyttää tukijalle tutkimukseen osallistuvien henkilöiden puhetta (Metsä- muuronen 2005, 203). Litteroin itse 4 haastattelua, yhden litteroi Pro Gradu- tutkielmaoh- jaajani sekä Korkeakoulustartti-tutkimushankkeessa mukana oleva Katariina Waltzer, kolme haastattelua litteroi Anni Saarenpää ja kaksi haastattelua Marianna Kaski. Kaksi viimeiseksi mainittua käyttävät omissa Pro Gradu- tutkielmissaan osin samaa aineistoa. Litterointeihin kirjoitettiin tarkasti kaikki nauhoitteilta kuultu puhe, myös täytesanat sekä haastattelun mah- dolliset keskeytymiset. Taukojen pituuksia litterointeihin ei merkitty. Haastattelut kestivät keskimäärin tunnista reiluun puoleentoista tuntiin. Kaiken kaikkiaan litteroitua tekstiä kertyi yhteensä 195 sivua, kun fonttina oli Calibri (leipäteksti), kirjasinkokona 11 pt ja rivivälinä 1,15. Yhden haastattelun sivumäärät vaihtelivat 16–24 sivun välillä. Tuomi ja Sarajärvi (2018, 104) muistuttavat, että analyysivaiheessa aiheen rajaaminen on tärkeää ja vain tutki- mustehtävien kannalta olennainen tieto on huomioitava. Kaikki muut, joskus hyvinkin mie- lenkiintoiset asiat, on rajattava tutkimuksen ulkopuolelle. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 104.) Tutkimuksen haastatteluaineistossa oli osioita, jotka eivät varsinaisesti liittyneet omaan tut- kimukseeni, sillä aineisto meni käytettäväksi myös muihin tutkielmiin, jossa käsiteltiin osin eri teemoja, kuin tässä tutkimuksessa. Nämä tutkimustehtävieni kannalta epäolennaiset asiat jätin alkuperäisen suunnitelman mukaisesti tutkimuksen ulkopuolelle enkä huomioinut niitä analyysissa.
Tutkimuksen analyysiprosessi perustuu sisällönanalyysiin, joka on yksi laadullisen tutki- muksen perusanalyyseista. Sen avulla aineisto pyritään järjestelemään tiiviiksi ja selkeäksi kadottamatta kuitenkaan sisällön tuomaa informaatiota (Tuomi & Sarajärvi 2018, 103–104, 122). Aineiston teemoittelun ja luokittelun selkeyttämisen vuoksi molempien tutkimuskysy- mysten analyysin toteutin Kuckartzin (2014) temaattista laadullista tekstianalyysin mallia mukaillen. Malli sisältää yhteensä seitsemän vaihetta, jotka pohjautuvat aineiston luokitte- luun. (Kuckartz 2014, 70.) Ohitin tutkimuksessani alkuperäisen mallin neljännen vaiheen
”aineistolähtöisten luokkien muodostaminen”, sillä kummankaan tutkimuskysymyksen koh- dalla ei kyseisiä luokkia ei muodostunut. Analyysiprosessi sisälsi tässä tutkimuksessa siis vain kuusi vaihetta. Yksinkertaistettuna luokittelu tarkoittaa aineiston jakamista luokkiin ja niiden esiintymisen laskemista aineistosta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 117). Luokittelun voi toteuttaa joko aineistolähtöisesti, teorialähtöisesti, teoriaohjaavasti tai näitä yhdistelemällä.
Tämän tutkimuksen aineiston luokittelin molempien tutkimuskysymysten osalta teoriaoh- jaavasti, jolloin ennalta valittu teoria ohjasi ilmausten luokittelua. Tuomen ja Sarajärven (2018, 109, 133) mukaan teoriaohjaavassa analyysissa yläluokat tuodaan tutkimukseen val- miina valitun teorian pohjalta, mutta tutkimuksen alaluokat voivat syntyä kuitenkin aineis- tolähtöisesti. Näin menettelin myös omassa tutkimuksessani. Kuviossa 2 on nähtävissä mo- lempien tutkimuskysymysten analyysiprosessin kulku vaihe vaiheelta.
KUVIO 2. Analyysiprosessin eteneminen Kuckartzin (2014, 70) temaattista kvalitatiivista tekstianalyysia mukaillen
Elämänkulkuun liittyvän analyysin eteneminen
Ensimmäisen tutkimuskysymyksen tarkoituksena oli selvittää minkälaisia normatiivisia ja ei-normatiivisia elämäntapahtumia nuorten aikuisten elämänkulkuihin liittyy. Analyysin ai- neistona toimivat litteroidut haastattelut sekä jokaisen haastateltavan täyttämä elämäntapah- tumakalenteri.
Aloitin analyysin lukemalla litteroidut haastattelut läpi sekä tutustumalla elämäntapahtuma- kalentereihin. Ne auttoivat hahmottamaan haastateltavien elämäntapahtumien kulkua. Seu- raavassa analyysivaiheessa muodostin ja nimesin pääluokat teoriaohjaavasti Baltesin, Ree- sen ja Lipsittin (1980, 75) käsityksen mukaisesti normatiivisiksi ja ei-normatiivisiksi elä- mäntapahtumiksi. Analyysin kolmannessa vaiheessa koodasin aineiston muodostettujen ylä- luokkien mukaisesti, eli etsin tekstistä kaikki ne ilmaisut, jotka liittyivät joko normatiivisiin tai ei-normatiivisiin elämäntapahtumiin. Aineiston koodaus tapahtui tietokoneella copy past- menetelmällä luokittelemalla ilmaukset tekstistä erilliselle tiedostolle luokkien mukaan. Il- maukset olivat usein joko yhden tai useamman virkkeen pituisia. Kuckartzin (2014, 70) ana- lyysimallin mukaisesti neljäs vaihe on aineistolähtöisten pääluokkien muodostaminen, mutta tässä tutkimuksessa tällaisia luokkia ei muodostunut, joten ohitin tämän vaiheen. Neljäs ja viides vaihe tässä tutkimuksessa oli siis alaluokkien muodostaminen ja ilmausten luokittele- minen niiden mukaan. Normatiivisten elämäntapahtumien alaluokat toin tutkimukseen teo- riaohjaavasti Baltesin, Reesen ja Lipsittin (1980, 75) teoriasta, jonka mukaan ne oli jo val- miiksi luokiteltu ikään sekä historiaan liittyviin normatiivisiin tapahtumiin. Ilmauksia luo- kitellessani alaluokkiin huomasin, että alaluokista oli mahdollista muodostaa vielä alaluok- kien sisältöluokkia. Ne kuvasivat niitä sisältöjä, joita alaluokat pitivät sisällään. Ikään liitty- vistä normatiivisista alaluokista muodostin seitsemän keskeistä sisältöluokkaa ja historiaan liittyvistä alaluokista yhden sisältöluokan. Ei-normatiivisten tapahtumien alaluokat muodos- tin sen sijaan aineistolähtöisesti. Aineistolähtöisiä alaluokkia muodostui yhteensä neljä ja nimesin ne perheeseen liittyviin, sosiaalisiin suhteisiin liittyviin, opiskeluun ja työelämään liittyviin sekä hyvinvointiin liittyviin ei-normatiivisiin tapahtumiin. Näistä luokista voitiin muodostaa vielä yhteensä 12 alaluokan sisältöluokkaa. Lopetin analyysin, kun aineistosta oli muodostunut luokat, jotka vastasivat tutkimuskysymyksiin. Lopulliset tulokset raportoin alaluokan sisältöluokkiin sisältyvien ilmausten perusteella (6.vaihe). Taulukosta 1 on nähtä- vissä kaikki muodostetut yläluokat, alaluokat, alaluokkien sisältöluokat sekä aineistosta poi- mitut esimerkit ilmaisuksista.
