Anna-Maria Tuulikki Jauhiainen
Peruskoulun opettajien moninaisuusosaaminen
Pro Gradu -tutkielma Syyskuu 2017 Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Joensuun kampus
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen osasto Tekijät – Author
Anna-Maria Tuulikki Jauhiainen Työn nimi – Title
Peruskoulun opettajien moninaisuusosaaminen
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma x
15.9.2017 47 sivua + 4 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Moninaisuus on käsite joka kokoaa yhteen laajan joukon erilaisia eroavaisuuksia joiden mukaan ihmisiä jaotellaan erilaisiin kategorioihin.
Tässä tutkimuksessa moninaisuudella viitataan esimerkiksi kielen, uskonnon, kansallisuuden, etnisen alkuperän, sukupuolen ja seksuaali- suuden moninaisuuteen. Tutkimuksessa moninaisuutta lähestytään monikulttuurisuuden käsitteestä, lähtien laajentamaan Suomessa perin- teisesti erityisesti maahanmuuttoon ja maahanmuuttajataustaisiin ihmisiin liitettyä monikulttuurisuuden käsitettä kohti moninaisuuden kä- sitettä, joka sisältää selkeämmin viestin, että moninaisuutta on yhtälailla meissä kaikissa ihmisissä, kuuluimmepa millaisiin enemmistöihin tai vähemmistöihin tahansa.
Moninaisuuden arvostamiseen ja huomioimiseen ohjataan uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, jotka otettiin käyttöön tämän tutkimuksen tekemisen aikana, syksystä 2016 alkaen. Moninaisuus näkyy opetussuunnitelman perusteissa erityisesti opetussuunni- telman arvopohjassa sekä ohjeistuksessa myönteisen ja moninaisuutta arvostavan koulukulttuurin luomiseen. Opetussuunnitelman perus- teet ohjaa koulun henkilökuntaa moninaisuuden huomioimiseen ja oppilaiden tasa-arvoiseen kohteluun, mutta tähdentävät lisäksi, että myös oppilaiden kasvua moninaisuuden tunnistamiseen, hyväksymiseen ja arvostamiseen on tuettava avartamalla heidän maailmanku- vaansa ja vahvistamalla heidän omaa kykyään kriittiseen ajatteluun.
Opettajan moninaisuusosaamiseen liittyvää tutkimusta on aikaisemmin tehty esimerkiksi tutkimalla opettajien kulttuurienvälistä kompe- tenssia. Opettajan kulttuurienvälinen kompetenssi tarkoittaa niitä tietoja, taitoja, asenteita ja käytännön toimia, jotka auttavat häntä huo- mioimaan ja kohtaamaan monikulttuurisuutta työssään. Tässä tutkimuksessa on hyödynnetty aiempien tutkimusten kategorioita kulttuu- rienvälisestä osaamisesta, mutta laajennettu osaamista koskettamaan kaikenlaisen moninaisuuden kohtaamista.
Tutkimus toteutettiin haastattelututkimuksena. Haastateltavina olivat erään itäsuomalaisen yläkoulun kahdeksan opettajaa, jotka toimivat aineenopettajina, erityisopettajina tai valmistavassa opetuksessa. Opettajat kertoivat haastatteluissa kokemuksiaan moninaisuuden kohtaa- misesta työssään ja siitä millaisia valmiuksia ja mitä osaamista, tietoa ja taitoja moninaisuuden kohtaaminen ja huomioiminen opettajan- työssä heidän mielestään vaatii.
Tutkimustuloksien mukaan opettajat kokevat että, moninaisuuskasvattajina heidän on ensinnäkin tunnettava opetussuunnitelma, sekä asiaa koskeva lainsäädäntö, esimerkiksi tasa-arvo ja yhdenvertaisuuslaki, joille heidän työnsä perustuvat. Toiseksi opettajan moninaisuusosaami- sen lähtökohtana ovat hänen omat arvot ja asenteensa, joita opettajan on pystyttävä reflektoimaan ja tarvittaessa kehittämään. Opettajan moninaisuusosaamista lisäävät toki myös koulutus, työkokemus ja elämänkokemus. Moninaisuuden huomioimiseksi opettajan täytyy tie- dostaa se, että moninaisuutta on jokaisessa ihmisessä ja kaikki moninaisuus ei näy ihmisestä ulospäin. Opettajalla tuleekin olla motivaatiota, jotta hän haluaa huomioida moninaisuuden osana opetustaan. Opettajan käytännön työssä moninaisuusosaaminen näyttäytyy siten, että hän kykenee huomioimaan oppilaitaan yksilöllisesti ja joustamaan opetusmenetelmissään oppilaiden moninaisten tarpeiden mukaan, sekä huomioimaan moninaisuuden myös oppimisen arvioinnissa. Usein moninaisuuskasvatus vaatii opettajalta puuttumista kiusaamiseen ja syrjintään, sekä tällaisten tilanteiden ennaltaehkäisyä. Haastatteluissa opettajilta nousi esiin ajatus, että opettajan kaikkein tärkein moni- naisuustaito on jokaisen ihmisen kohtaaminen ihmisenä, ainutlaatuisena yksilönä eikä pelkästään jonkin ryhmän edustajana.
Avainsanat – Keywords
moninaisuus, monikulttuurisuus, kulttuurienvälinen kompetenssi
Philosophical Faculty School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author
Anna-Maria Tuulikki Jauhiainen Työn nimi – Title
Peruskoulun opettajien moninaisuusosaaminen – Cultural diversity competence of the teachers in basic education
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Education Pro gradu -tutkielma x
15.9.2017 47 pages + 4 inserts Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
In Finland cultural diversity has been widely connected to immigrants and people with immigrant background. In this research one of the aims is to broaden the definition and keep in mind that there is diversity in everyone regardless of the various majority or minority groups they belong to.
The renewed Finnish national core curriculum for basic education was utilised in this study. The new curriculum insists diversity is re- spected and appreciated at schools by the personnel, and in addition students should be given opportunities to enhance their worldview and skills of critical thought in a way that they too can appreciate the diversity they encounter in life. The research interviews that form the basis of research data in this study were conducted in 2015, when the curriculum was already released, but not yet in use in schools.
The teachers interviewed were familiar with the new curriculum as they were already working on with plans of its realisation on their school.
Teacher’s multicultural or intercultural competence has been widely studied before. In these studies cultural competence is often divided to subcategories, such as cognitive and metacognitive skills, values and motivation, and practical skills. These categories were used in this study, but the definition of multiculturalism was broadened to include all aspects of diversity that need to be taken account in school life.
As mentioned, the research data was collected by interviews. The interviewees were eight teachers of basic education from a school in Eastern Finland. The teachers taught several different subjects and some of them worked as special education teachers in that same school.
The interviews were recorded at the school and later transcribed and analysed using content analysis.
According to research results, a teacher must first of all recognise the base of their work as a diversity educators in the curriculum and in the laws and the declaration of human rights that are behind the curriculum. Secondly, the teacher must be able to reflect critically on their own values and attitudes towards diversity. Teacher’s own life experiences, work experience and education on diversity naturally enhance their abilities as a diversity educator. In practise the teacher must try to take on accord the individual needs of every student and be accommodating with their teaching methods. Often the need for practical diversity education rises from the questions of the students, or from the need to intercept racist or insulting language used by the students. In these situations the teacher must also be motivated to act to promote equality and acceptance of diversity. The most important thing the teacher should do, according to my interviewees, is to see every person foremost as an individual rather than only a part of any minority or majority group.
Avainsanat – Keywords
cultural diversity, multiculturalism, intercultural competence
1 JOHDANTO ... 1
2 MONINAISUUS YHTEISKUNNASSA JA KOULUSSA ... 3
2.1MONINAISUUS ... 3
2.2MONIKULTTUURISUUS ... 4
2.3TOISEUS ... 5
2.4MONINAISUUS JA PERUSKOULUN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET 2014 ... 5
2.4.1 Perusopetuksen arvopohja ... 5
2.4.2 Koulun toimintakulttuuri ... 6
2.4.3 Oppimisen arviointi... 7
2.5MONIKULTTUURISUUSKASVATUS JA MONINAISUUSKASVATUS ... 7
3 PERUSKOULUN OPETTAJA MONINAISUUSKASVATTAJANA ... 9
3.1OPETTAJAN KULTTUURIENVÄLINEN KOMPETENSSI ... 9
3.2KULTTUURIÄLY ... 11
3.3OPETTAJAN PEDAGOGINEN KOMPETENSSI MONINAISUUSKASVATTAJANA ... 11
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 13
5 TUTKIMUSMENETELMÄT ... 14
5.1 TUTKIMUSONGELMAN RAJAAMINEN JA TUTKIMUSMENETELMIEN VALITSEMINEN ... 14
5.2TUTKIMUSKOHTEEN VALITSEMINEN ... 16
5.3.TUTKIMUSAINEISTON KERÄÄMINEN ... 17
5.4 HAASTATTELUAINEISTON KÄSITTELY JA ANALYSOINTI ... 19
5.5 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN LISÄÄMISEN JA TARKASTELUN MENETELMÄT ... 22
6 MILLAISENA JA MISSÄ KONTEKSTEISSA MONINAISUUS NÄYTTÄYTYY PERUSKOULUN OPETTAJAN TYÖSSÄ TUTKIMUSTULOKSIENI MUKAAN? ... 25
6.1 MITÄ MONINAISUUDEN ERI OSA-ALUEITA OPETTAJAT TYÖSSÄÄN KOHTAAVAT ... 25
6.2 MILLAISISSA TILANTEISSA MONINAISUUS TULEE ESIIN KOULUSSA ... 28
7 MILLAISTA OSAAMISTA PERUSKOULUN OPETTAJAT KOKEVAT TARVITSEVANSA MONINAISUUTTA KOHDATESSAAN JA KÄSITELLESSÄÄN? ... 30
7.1 OPETUSSUUNNITELMA OPETTAJAN TYÖN PERUSTANA ... 30
7.2 OPETTAJAN ARVOJEN JA ASENTEIDEN MERKITYS MONINAISUUDEN KOHTAAMISESSA ... 31
7.3 MILLAISTA TIETOA OPETTAJA TARVITSEE MONINAISUUTTA KOHDATESSAAN ... 32
7.4 OPETTAJAN KÄYTÄNNÖN TOIMET MONINAISUUDEN HUOMIOIMISESSA ... 34
7.4.1 Oppilaiden moninaisuuden huomioiminen opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa ... 34
7.4.2 Moninaisuus ja oppimisen arviointi ... 35
7.4.3 Moninaisuuskasvatus ... 36
7.5 MONINAISUUS TULEE ESIIN OPPITUNNEILLA MYÖS SUUNNITTELEMATTA JA SILLOINKIN OPETTAJAN TÄYTYY OSATA TOIMIA ... 38
8 MALLI PERUSKOULUN OPETTAJAN MONINAISUUSOSAAMISESTA ... 40
9 POHDINTA ... 42
9.1JATKOTUTKIMUSAIHEITA ... 43
9.2TUTKIMUSPROSESSIN ARVIOINTIA ... 44
LÄHTEET ... 45
LIITTEET ... 47
LIITE 1KULTTUURIÄLYN (CQS) ASTEIKKO ... 48
LIITE 2.MONINAISUUDEN MÄÄRITELMÄ HAASTATELTAVILLE ... 50
1 Johdanto
Aloittaessani tämän tutkimuksen suunnittelua, uudet Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) oli juuri julkaistu ja kunnat ja koulut aloittelivat omien opetussuunnitelmiensa laatimista nii- den pohjalta. Moninaisuus ja sen huomioiminen olivat vahvasti mukana opetussuunnitelman perus- teiden yleisessä osassa, erityisesti opetuksen arvopohjan ja koulukulttuurin kontekstissa. Koska mo- ninaisuuden kohtaamista ei opetussuunnitelmassa ole yksilöity minkään oppiaineen alle, sen käsittely kuuluu kaikkien opettajien työnkuvaan. Luonnollisesti oppilaiden ja koko yhteiskunnan ihmisten mo- ninaisuus nousee esille oppitunneilla aiheesta riippumatta.
Moninaisuus on käsitteenä Suomessa vielä melko vähän käytetty, mutta monet ihmisten moninaisuu- teen liittyvät asiat ovat olleet paljon esillä julkisessa keskustelussa viime vuosina. Esimerkkeinä voi mainita seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjen oikeuksia parantavien lakien käsittelyn ja niihin liitty- vän keskustelun, sekä toisaalta Suomeen viime vuosina tulleiden turvapaikanhakijoiden oikeuksiin liittyvän keskustelun. nämä ajankohtaiset aiheet näkyvät myös koulussa ja koulun täytyy pystyä kas- vatustehtävässään huomioimaan ympäröivän maailman moninaisuus.
Tulevana opettajana minua alkoi kiinnostaa mitä kaikkea minun oikeasti pitäisi tietää ja osata, jotta pystyn työssäni huomioimaan moninaisuuden tarpeeksi. Koska oma kokemukseni opettajan työstä on vielä vähäinen, tahdoin selvittää jo valmistuneiden ja moninaisuuden keskellä työskentelevien opet- tajien kokemuksia moninaisuudesta työssään. Tahdon tässä tutkimuksessa selvittää perusopetuksessa työskentelevien opettajien käsityksiä siitä, millaista moninaisuutta he työssään kohtaavat ja millaisia keinoja he käyttävät huomioidakseen moninaisuuden sekä oppilaissaan, että koko yhteiskunnassa.
Osana opettajaopintoja olen eri opintokokonaisuuksissa pohtinut, miten opettajan tulisi huomioida esimerkiksi vähemmistökulttuureihin kuuluvat oppilaat tai eri sukupuolet opetuksessa. Samoin opet- tajan tulisi huomioida oppimisvaikeudet ja oppilaiden terveydentilan vaikutukset oppimiseen ja opis-
keluun. Opiskeluun kuuluvissa harjoitteluissa on tullut esiin myös esimerkiksi se, että oppilaiden eri- lainen perhetilanne saattaa vaikuttaa hyvinkin paljon heidän koulunkäyntiinsä. Minusta tuntui, että monessa opintokokonaisuudessa pohdittiin näitä tilanteita erillisinä. Mutta eihän opettaja voi keskit- tyä yhtenä päivänä huomioimaan maahanmuuttajaoppilaitaan, ja toisena sitten huolehtia erityistä tu- kea tarvitsevien tarpeista. Opettajan tulee jollakin tavoin huomioida koko oppilasryhmä joka hetki ja tässä tutkimuksessa tahdoinkin selvittää millaisia taitoja opettajat kokevat, että tällainen ”kaiken mo- ninaisuuden” huomioiminen opettajalta edellyttää.
2 Moninaisuus yhteiskunnassa ja koulussa
Tässä luvussa avaan tutkimuksen kannalta tärkeitä käsitteitä, sekä sitä miten Perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteet 2014 huomioivat moninaisuuden. Luvun lopussa käsittelen myös moninai- suuskasvatusta ja moninaisuuden kohtaamista kouluissa yleisesti.
2.1 Moninaisuus
Moninaisuus (diversity) on käsite, joka kattaa hyvin laajan kirjon ihmisen ominaisuuksia (Valentin 2006, 197). Käsitteeseen lisätään usein tarkentavia määreitä, esimerkiksi kulttuurinen moninaisuus tai seksuaalinen moninaisuus. Tässä tutkimuksessa käytän käsitettä laajassa merkityksessä ”kaikki ihmisen toiseuden kokemusta tuottavat tekijät” (Timonen & Kantelinen 2013, 260). Yhdysvaltalainen opettajankoulutuksen järjestö National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) määrittelee seuraavat moninaisuuden osa-alueet, jotka tulee huomioida opettajankoulutuksessa: etni- syys (ethnicity), rotu (race), sosioekonominen asema (sosioeconomic status), sukupuoli (gender), poikkeavuudet/erityispiirteet (exceptionalities), kieli (language), uskonto (religion), seksuaalinen suuntautuminen (sexual orientation) ja maantieteellinen alue (geographical area) (Valentin 2006, 197) Moninaisuus on suomalaisessa tutkimuksessa vielä melko vähän käytetty käsite. Jonkin verran on tehty tutkimusta, jossa kuitenkin moninaisuus on rajattu tarkemmin tarkoittamaan vain jotakin moninaisuuden osa-alaa, esimerkiksi sukupuolen moninaisuutta. Moninaisuutta on kuitenkin myös perusteltua tutkia laajana käsitteenä, koska sitä kritisoivassa keskustelussa rakennetaan usein vastak- kainasetteluja sen osa-alueiden välille. Esimerkiksi kulttuurista moninaisuutta kritisoidaan tuomalla
esiin huoli eri sukupuolien tasa-arvosta (Phillips 2007, 2). Myöskään koulumaailmassa moninaisuu- den ilmenemistavat eivät aina ole keskenään tasavertaisessa asemassa, ja opettajien, kuten myös yh- teiskunnan suhtautuminen niihin vaihtelee ajan ja kulttuurin mukaan. Opettaja, joka kokee esimer- kiksi etnisen moninaisuuden tai eri sukupuolten tasa-arvon puolustamisen työssään tärkeäksi, saat- taakin silti tuoda esiin heteronormatiivista ja homofobista maailmankuvaa. (Robinson & Jones Diaz 2006, 8.)
2.2 Monikulttuurisuus
Kulttuurin voidaan katsoa sisältävän ihmisen tarpeet, uskomukset, arvot, elämänmuodon ja toiminnan tuotteet. Kulttuurin ilmenemismuodoista vain osa tulee esiin lyhytaikaisen tarkastelun aikana, ja moni kulttuurin osa-alue vaatii syvällistä tutustumista tullakseen ymmärretyksi. (Räsänen 2002, 98.) Usein monikulttuurisuus-keskustelussa korostetaan eri kulttuureihin kuuluvien ihmisryhmien tapojen, ar- vojen ja uskomusten välisiä suuria eroavaisuuksia, mikä korostaa välimatkaa ”meidän” ja ”toisten”
välillä. Tästä korostuksesta hyötyvät monikulttuurisuuden vastustajat, jotka voivat näin esittää kult- tuurien väliset erot monien poliittisten konfliktien pääsyynä. Toinen näkökulma on ajatus, että eri kulttuurien väliset erot eivät olekaan niin suuria kuin eri yksilöiden väliset erot kulttuureista riippu- matta. (Phillips 2007, 24.)
Suomessa monikulttuurisuus käsite on liitetty hyvin vahvasti maahanmuuttoon ja maahanmuuttajiin.
Tällainen lähtökohta johtaa oletukseen, että Suomi ”monikulttuurillistuu” nykyisen maahanmuuton seurauksena, kun taas ennen maahanmuuttajien tuloa Suomi olisi ollut kulttuuriltaan täysin yhtenäi- nen, ”yksikulttuurinen”. Monikulttuurisuuden sisällöiksi ymmärretään tämän oletuksen myötä eroa- vaisuuksia, jotka erottelevat suomalaisia ja maahanmuuttajia. Erottelu muokkaa sekä suomalaisesta, että maahanmuuttajien kulttuureista yhtenäiset stereotypiat ja asettaa ne toistensa vastakohdiksi. Suo- malaisuus, monikulttuurisuuden vastakohtana, kuvataan yksiulotteisesti suomenkielisen, valkoihoi- sen, heteroseksuaalisen, keskiluokkaisen ja sekulaarin luterilaisen ydinperheen kulttuurina. Mitään näiden määreiden ulkopuolelle jääviä vähemmistöjä ei tässä stereotypiassa suomalaisuudesta huomi- oida. Kun näennäisestä ”suomalaisesta” on näin muokattu yhtenäinen kuva, sallii tämä ajatusmalli, että myös sen peilikuva, monikulttuurinen toiseus nähdään yhtenäisenä. (Riitaoja 2013, 12-14.) Kult- tuurin laajan määritelmän mukaan myös monikulttuurisuuden käsite voitaisiin siis ymmärtää paljon laajemmin kuin pelkkään etniseen monikulttuurisuuteen viittaavana, mutta tämän käsitteen yleisessä
keskustelussa saaman merkityksen vuoksi käytän tässä tutkimuksessa termiä moninaisuus.
2.3 Toiseus
Toiseuden käsite syntyy, kun ihmisten välisiä eroja luokitellaan siten, että heidät jaetaan joidenkin määriteltyjen eroavaisuuksien perusteella erillisiin luokkiin, jotka useimmiten voidaan järjestää arvo- järjestykseen. Toiseus kuvaa siis eroavaisuuksia jotka rakennetaan tutun ja vieraan tai normaalin ja poikkeavan välille. (Löytty 2005, 162.) Toiseutta luovat erot eivät ole mitään luonnollisia, pysyviä tai ennalta määrättyjä. Ne muodostuvat merkittäviksi vasta kun niille annetaan merkitys. Se mitkä erot ovat tarpeeksi merkittäviä luomaan toiseutta on aina kontekstista riippuvaista. (Riitaoja 2013, 32.)
2.4 Moninaisuus ja Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014
Vuonna 2016 voimaan tulleet Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) ohjaavat siihen, miten moninaisuus tulisi huomioida kouluissa.
2.4.1 Perusopetuksen arvopohja
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 määrittelee arvopohjan (12-13), jonka mukaan opetussuunnitelma on laadittu. Arvopohjassa korostuu heti ensimmäisenä jokaisen oppilaan ainutlaa- tuisuuden arvostus, sekä yksilöllisen tuen ja ohjauksen tärkeys. Myös oppilaiden itsensä on tärkeää oppia näkemään ihmisten ja kulttuurien moninaisuus positiivisena ominaisuutena. Opettajien tulee käydä keskustelua arvoista oppilaiden kanssa, jotta oppilaat pystyvät rakentamaan omaa arvomaail- maansa ja myös reflektoimaan sitä kriittisesti. Arvokasvatuksessa yhteistyö kotien ja koulun välillä on tärkeää ja sen perustana on koulun henkilökunnan kunnioittava suhtautuminen kotien erilaisiin elämänkatsomuksiin ja kasvatuskulttuuriin. Opetussuunnitelman arvoperustassa kerrotaan, että ope- tus edistää tasa-arvoa, esimerkiksi eri sukupuolten tai taloudellisen aseman suhteen. Moninaisuutta käsitellään arvoperustassa myös omalla otsikollaan ” Kulttuurinen moninaisuus rikkautena” (POPS 2014, 13). Perusopetuksen kuvataan rakentuvan ” moninaiselle suomalaiselle kulttuuriperinnölle”.
Suomalaisen kulttuurin kuvataan olevan jatkuvasti edelleen kehittyvä monien kulttuurien vuorovai- kutuksen tulos. (POPS 2014, 12-14, 19)
Perusopetuksella nähdään olevan kasvatus- ja opetustehtävän lisäksi myös yhteiskunnallisia ja kult- tuurisia tehtäviä. Näissä rooleissaan perusopetuksessa kiinnitetään huomiota esimerkiksi sukupuolten tasa-arvoiseen kohteluun ja perinteisten sukupuolistereotypioiden kriittiseen tarkasteluun esimerkiksi kannustamalla oppilaita kaikkien oppiaineiden opiskeluun sukupuolesta riippumatta. Myös sukupuo- len moninaisuuden ymmärrys nostetaan opetuksen tavoitteeksi. (POPS 2014, 16)
Perusopetuksen kasvatustehtävä määritellään perusopetuslaissa sekä valtioneuvoston asetuksessa.
Asetuksen mukaan
”opetus edistää kulttuurien sekä aatteellisten, maailmankatsomuksellisten ja uskonnollisten, ku- ten kristillisten, perinteiden sekä länsimaisen humanismin perinteen tuntemista ja ymmärtämistä.
Elämän, toisten ihmisten ja luonnon kunnioittamisen rinnalla korostetaan ihmisarvon loukkaa- mattomuutta, ihmisoikeuksien kunnioittamista ja suomalaisen yhteiskunnan demokraattisia ar- voja, kuten yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa.” (POPS 2014, 16.)
Perusopetuksen tehtävänä on lisäksi avartaa oppilaan maailmankuvaa luomalla hänelle mahdollisuu- den laaja-alaiseen yleissivistykseen. Laaja-alainen osaaminen tarkoittaa sitä, että oppilas pystyy yh- distelemään ja hyödyntämään eri tiedonalojen tietoa kokonaisuuksina. Tämän osaamisen kehittymi- sen perustana ovat arvot, oppimiskäsitys ja toimintakulttuuri. (POPS 2014, 17.)
Käytännön keinoina moninaisuuskasvatukseen opetussuunnitelma esittää, että oppilaille tulee tarjota
”runsaasti tilaisuuksia harjaantua esittämään mielipiteensä rakentavasti ja toimimaan eettisesti.”
(POPS 2014, 19). Myös kansainvälinen yhteistyö mainitaan yhtenä keinona edistää kunnioitusta muita ihmisryhmiä kohtaan.
2.4.2 Koulun toimintakulttuuri
Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, johon kuuluu laaja joukko asioita aina koulun johtamis- käytänteistä ja pedagogisesta ammattimaisuudesta arjen käytänteisiin, vuorovaikutukseen ja ilmapii- riin. Opetussuunnitelman perusteissa korostetaan, että osa toimintakulttuuriin vaikuttavista tekijöistä jää usein tiedostamatta, mutta ne siitä huolimatta vaikuttavat asianomaisten toimintaan. Esimerkkinä mainitaan lasten aikuisilta omaksumat vuorovaikutusmallit ja sukupuoliroolit. Toimintakulttuuri tu- lisi rakentaa kaikilta osin tukemaan opetuksen tavoitteita, ja silloin myös näiden usein tiedostamatto- mien käytänteiden vaikutuksia on pystyttävä havainnoimaan ja tunnistamaan. (POPS 2014, 24-25.)
Kodin ja koulun yhteistyö on tärkeä osa koulun käytännön työtä. Opetussuunnitelman perusteissa ohjeistetaan kouluja huomioimaan myös perheiden moninaisuus tätä yhteistyötä toteuttaessa (POPS 2014, 34).
2.4.3 Oppimisen arviointi
Oppimisen arvioinnissa oppilaiden moninaisuus huomioidaan esimerkiksi kokoamalla tietoa oppi- laan edistymisestä monipuolisesti erilaisista oppimistilanteista. Opettajan täytyy huolehtia, että arvi- ointitilanne ei aseta osaamisen näyttämiselle esteitä, esimerkiksi huolehtimalla, että ”kukin oppilas ymmärtää tehtäväksi annon ja saa riittävästi aikaa tehtävän suorittamiseen. Lisäksi huolehditaan mah- dollisuuksista hyödyntää tarvittaessa tieto- ja viestintätekniikkaa ja antaa suullisia näyttöjä” (POPS 2014, 47.) Vieraskielisen oppilaan vasta kehittyvä suomen tai ruotsin kielen taito tulee huomioida oppimisen arvioinnissa, esimerkiksi soveltamalla arviointitapoja siten, etteivät kielitaidon puutteet estä oppilaan osaamisen ja edistymisen osoittamista. (POPS 2014, 48.)
2.5 Monikulttuurisuuskasvatus ja moninaisuuskasvatus
Monikulttuurisuuskasvatus ja moninaisuuskasvatus pyrkivät tarjoamaan moninaisessa ja monikult- tuurisessa maailmassa kasvavalle oppijalle niitä tietoja ja taitoja, joita hän tarvitsee kasvaakseen ak- tiiviseksi toimijaksi yhteiskunnassa. Kasvatuksen tavoitteena on humaani asenne suhteessa itseen ja toisiin ihmisiin, yhteiskuntatietoisuus ja kyky kriittiseen ajatteluun, sekä toisten kohtaamisessa tar- vittavat taidot. (Timonen & Kantelinen 2013, 258-260.)
Monikulttuurisuuskasvatuksessa ja moninaisuuskasvatuksessa on mukana sekä globaali että lokaali näkökulma. Moninaisuus ei siis ole vain jonkin kaukaisen ryhmän ominaisuus, vaan moninaisuutta on myös jokaisen ihmisen omassa kulttuurissa ja lähiympäristössä. Moninaisuuskasvatuksessa eetti- syys korostuu kasvatuksen arvopohjana ja kasvatuksen tavoitteena on saavuttaa taitoja toimia vas- tuullisesti kulttuurisesti ja muilla tavoin moninaisissa ympäristöissä. Koska tavoitteena on oppia koh- taamaan toinen ihminen tasaveroisena, on kieli- ja vuorovaikutustaidoilla suuri osa monikulttuuri- suus- ja moninaisuuskasvatuksessa. Se ei kuitenkaan saisi jäädä ainoastaan kieltenopetuksessa käsi- teltäväksi kokonaisuudeksi, vaan tulee huomioida kaikessa opetuksessa eri koulutustasoilla. (Timo- nen & Kantelinen 2013.)
Sinänsä hyvistä tavoitteistaan huolimatta monikulttuurisuuskasvatuksen kritiikille löytyy myös pe- rusteita. Riitaojan (2013, 20,21) mukaan monikulttuurisuuskasvatuksen lähtökohtaisia ongelmia ovat:
1. Ajatus siitä, että haetaan tasa-arvoa ja ymmärrystä enemmistökulttuurin ja vähemmistöjen välille, vaatii sitä, että oppilaat luokitellaan enemmistöön ja vähemmistöihin, eli siis tuotetaan eroja ja toiseutta.
2. Enemmistö asetetaan normiksi, jota vasten vähemmistön kulttuuria, tapoja ja muita ominai- suuksia peilataan ja tarkastellaan.
3. Kategoriat, jotka mahdollistavat mukaan ottamisen, mahdollistavat myös ulos sulkemisen.
Jonkun nimeäminen ja tunnistaminen ”monikulttuuriseksi” ei automaattisesti johda hyväksy- miseen ja mukaan ottamiseen.
4. Koulun lähtökohtaisena tehtävänä on luokitella oppilaita ominaisuuksiensa mukaan ja asettaa heitä järjestykseen esimerkiksi jatko-opintoihin valintaa varten, joten koulu ei samalla pysty täyttämään toista täysin ristiriitaista tavoitetta kohdella kaikkia tasa-arvoisesti tai ohjata oppi- laita ymmärtämään tasa-arvoa.
3 Peruskoulun opettaja moninaisuuskasvattajana
Opetus peruskouluissa perustuu tieteellisille lähtökohdille ja myös moninaisuuskasvattajana opetta- jan tulisi olla tietoinen siitä millaisiin tieteellisiin teorioihin ja lähtökohtiin hän pohjaa oman toimin- tansa. Nämä lähtökohdat kuitenkin näkyvät paitsi varsinaisessa moninaisuuskasvatuksessa, myös kai- kessa hänen päivittäisessä toiminnassaan, kun hän kohtaa moninaisuutta oppilaissaan ja muussa yh- teiskunnassa. (Robinson & Jones Diaz 2006, 41.) Esimerkiksi yhdessä kasvatustieteen johtavassa teoriassa, Piaget’n teoriassa, lapsen kasvu ja kehitys nähdään biologisesti ennalta määrättynä, lineaa- risena ja selkeästi etenevänä prosessina. Mallin mukaan kaikki lapset etenevät samanlaisen kaavan mukaan saavuttaen teoriassa määritellyt kognitiiviset taidot vastaavan ikäisinä. Tätä teoriaa on kriti- soitu, koska se ei huomioi sosiokulttuurisia tai muita, esimerkiksi sukupuoleen, etnisyyteen tai histo- rialliseen kontekstiin liittyviä tekijöitä. Kuitenkin koko lapsuuden käsite ja se mitä se sisältää vaihte- levat sosiaalisen, kulttuurisen ja historiallisen kontekstin mukaan. (Robinson & Jones Diaz 2006, 6.) Jos opettajakoulutus vahvasti pohjaa kasvatustieteen teoriaan, joka olettaa länsimaisen, heteronorma- tiivisen ja keskiluokkaisen käsityksen oppilaiden kasvusta ja kehityksestä olevan yleistettävissä kaik- kiin oppilaisiin, ei ole ihme, jos tähän muottiin sopimattomat oppilaat tuntuvat opettajista haastavilta kohdata.
3.1 Opettajan kulttuurienvälinen kompetenssi
Opettajien taitoa kohdata monikulttuurisuutta on kuvattu esimerkiksi kulttuurienvälisen kompetens- sin käsitteen avulla. Kulttuurienvälinen kompetenssi (myös interkulttuurinen kompetenssi) on käsite, joka pyrkii kuvaamaan niitä valmiuksia, joita monikulttuurisissa ympäristöissä toimiminen vaatii.
Kulttuurienvälinen kompetenssi koostuu niistä tiedoista, tiedostamisesta, taidoista, asenteesta ja mo- tivaatiosta, joita tarvitaan toimivaan vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön monikulttuurisissa kohtaa- misissa. Nämä eri osa-taidot muodostavat yhdessä kokonaisuuden, joka ohjaa ihmisen ajattelua ja käyttäytymistä. Kulttuurien välinen kompetenssi ei ole muuttumaton ja pysyvä, vaan sitä voidaan kuvata myös yksilön kulttuurienvälisenä kasvuna, johon esimerkiksi omat elämänkokemukset ja kou- lutus vaikuttavat. (Jokikokko 2002, 85-86.)
Kulttuurienvälinen kompetenssi voidaan jakaa osa-taitoihin, joita ovat asenteet, tietoisuus, taidot ja toiminta. Asenteiden voidaan sanoa toimivan kulttuurienvälisen kompetenssin lähtökohtana, sillä ne mahdollistavat pyrkimyksen oikeudenmukaiseen ja tasa-arvoiseen toimintaan. Asenteet muodostuvat varhain ja ovat osin tiedostamattomia, joten niiden muokkaaminen voi olla vaikeaa. Toisaalta omien asenteiden ja ennakkoluulojen tunnistaminen ja muuttaminen ovat välttämättömiä kulttuurienvälisen kompetenssin kehittymiselle. (Jokikokko 2002, 87-88.)
Kulttuurisen tietoisuuden perustana on tietoisuus omasta kulttuurisesta taustasta ja valmius tarkastella oman kulttuurin arvoja ja käytänteitä myös kriittisesti kyseenalaistaen. Toiseksi tiedostamiseen kuu- luu tietoisuus toisten kulttuurien arvoista ja tavoista, mutta myös ymmärrys siitä, ettei ketään ihmistä voi nähdä ja kohdata vain jonkin kulttuurin tyypillisenä edustajana, vaan aina yksilönä. Oman kult- tuurin lisäksi myös toiset kulttuurit täytyy huomioida monimutkaisina ja kehittyvinä kokonaisuuk- sina, ei valmiina staattisina rakennelmina. Kolmantena, kulttuurien välinen tietoisuus edellyttää tie- toisuutta sosiaalisista ja poliittisista kysymyksistä jotka vaikuttavat yhteiskuntaeroihin sekä lokaalilla, että globaalilla tasolla. (Jokikokko 2002, 88.)
Kulttuurienvälisen kompetenssin vaatimat taidot painottuvat ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitoihin.
Kulttuurienvälisesti pätevä henkilö pystyy eläytymään toisen ihmisen kokemuksiin myötätuntoisesti, ja tulkitsemaan hänen sanallista ja sanatonta viestintäänsä. Vuorovaikutustaitoihin kuuluvat neuvot- telutaidot edellyttävät kykyä tutkailla asioita kriittisesti ja monelta kantilta. Taitava kulttuurienväli- nen vuorovaikutus on sekä tarkoituksenmukaista, että tehokasta. (Jokikokko 2002, 88-89.)
Sopivat kulttuurienväliset tiedot, taidot ja asenne mahdollistavat toimimisen tasa-arvon, oikeuden- mukaisuuden ja osallistavan yhteisön puolesta. Opettaja voi olla sekä koulussa, että sen ulkopuolella tärkeä yhteiskunnallinen vaikuttaja syrjinnän ja rasismin vastaisessa taistelussa. (Jokikokko 2002, 89.)
3.2 Kulttuuriäly
Kulttuuriäly on osin rinnasteinen käsite kulttuurienväliselle kompetenssille. Kulttuuriäly selittää ih- misten välisiä eroja halukkuudessa kulttuurienväliseen vuorovaikutukseen, sekä näiden vuorovaiku- tustilanteiden onnistumista. (Laitinen 2014, 68.) Kulttuuriälyn mittari (CQS) tarkastelee kulttuuriälyä neljän osatekijän kautta. Kulttuuriäly jaetaan metakognition, kognition, motivaation ja toiminnan osa- alueisiin. Metakognitiivinen kulttuuriäly heijastaa kykyä oppia ja ymmärtää kulttuurista tietoa. Kog- nitiivinen kulttuuriäly kuvaa yleistä tietämystä ja tietorakenteita kulttuurista. Motivaatio kuvaa sitä miten paljon yksilö suuntaa resurssejaan monikulttuurisissa tilanteissa toimimiseen tähtäävien taito- jen ja tietojen hankkimiseen. Toiminnan taso puolestaan kuvaa yksilön kykyä käyttää sopivia kielel- lisiä ja ei-kielellisiä kommunikaatiokeinoja kulttuurienvälisissä tilanteissa. (Ang & Van Dyne 2008, 5.)
Kulttuuriälyä mittaava asteikko keskittyy etnisen ja kulttuurisen moninaisuuden mittaamiseen kvan- titatiivisella mittarilla. Tutkimusta suunnitellessani minulla oli ensin tarkoitus hyödyntää tätä mittaria aineistonkeruussa, mutta totesin, ettei mittari kuitenkaan lopulta sellaisenaan soveltunut tutkimukseni aiheeseen. Päätin kuitenkin soveltaa tutkimuksessani jaottelua kulttuuriälyn eri osasista, metakogni- tiivinen, kognitiivinen, motivaatio ja toiminta.
3.3 Opettajan pedagoginen kompetenssi moninaisuuskasvattajana
Vuorovaikutukseen liittyvien tietojen taitojen ja asenteiden lisäksi opettaja tarvitsee erilaisia pedago- gisia kompetensseja, jotka auttavat häntä työskentelemään moninaisessa koulussa ja yhteiskunnassa.
Jokikokko (2002, 89-90) on laatinut listan pedagogisista valmiuksista, joita opettaja tarvitsee kulttuu- rien välisissä kohtaamisissa. Valmiudet ovat jälleen mielestäni laajennettavissa myös koko moni- naisuus-käsitettä koskeviksi, vaikka Jokikokko käyttääkin monikulttuurisuus-käsitettä. Kultturienvä- lisesti pätevä opettaja perustaa työnsä monikulttuurisuuskasvatuksen arvoihin ja tavoitteisiin. Työs- sään hän tunnistaa ja pyrkii poistamaan epätasa-arvoisia rakenteita ja käytäntöjä koulusta. Hän tie- dostaa, että koulun käytänteillä ja opettajan odotuksilla on merkittävä vaikutus kaikkien oppilaiden, myös vähemmistöihin kuuluvien oppimiseen. Opettajalla on riittävästi tietoa jokaisen oppilaan taus- toista, esimerkiksi kotikielestä ja kulttuurista. Opettaja pystyy soveltamaan tätä tietoaan opetuksen
suunnittelussa ja toteuttamisessa jokaisen oppilaan hyödyksi. Hän käyttää monipuolisia, oppilasläh- töisiä opetusmenetelmiä ja kohtaa jokaisen oppilaan yksilönä. Opettaja suhtautuu kriittisesti oppima- teriaaleihin, jotka eivät usein huomioi ihmisten moninaisuutta, ja pystyy tuottamaan omia materiaa- leja. Opettaja huomioi opetuksessaan yhteiskunnalliset ja globaalit kysymykset ja ohjaa oppilaita kriittiseen ajatteluun, sekä ennakkoluulottomuuteen ja suvaitsevaisuuteen. Opettaja toimii myös kou- lun ulkopuolella oikeudenmukaisuuden puolestapuhujana. (Jokikokko 2002, 89-90.)
4 Tutkimuskysymykset
Tutkimuksessani tahdoin nimenomaan tutkia moninaisuutta laajana, ihmisten kaikenlaisia eroavai- suuksia käsittelevänä käsitteenä, enkä keskittyä pelkkään monikulttuurisuuteen. Tahdoin siksi ensiksi selvittää miten nämä moninaisuuden eri osaset näyttäytyvät opettajille heidän työssään. Toisena kiin- nostuksen kohteenani oli, millaisin keinoin ja valmiuksin opettajat tarttuvat tähän tunnistamaansa moninaisuuteen. Mitä moninaisuuden kohtaaminen heidän mielestään opettajalta vaatii? Muotoilin nämä ongelmat kahdeksi tutkimuskysymykseksi.
1. Millaisena ja missä konteksteissa moninaisuus näyttäytyy peruskoulun opettajan työssä?
2. Millaista osaamista peruskoulun opettajat kokevat tarvitsevansa moninaisuutta kohdatessaan ja kä- sitellessään?
5 Tutkimusmenetelmät
5.1 Tutkimusongelman rajaaminen ja tutkimusmenetelmien valitseminen
Tähän tutkimukseeni sopii hyvin Kiviniemen (2015, 74-75) kuvaus laadullisesta tutkimuksesta pro- sessina, jossa tutkimuksen eri vaiheet kehittyivät joustavasti ja rinnakkain tutkimuksen edetessä. Laa- dullinen tutkimusprosessi muistuttaa hänen mukaansa oppimisprosessia, sillä näkökulmat ja tulkinnat aineistosta kehittyvät tutkijan omassa mielessä prosessin edetessä. Tutkijan on tällöin oltava tietoinen tästä kehittymisestä ja tarvittaessa jatkuvasti valmis pohtimaan uusia vaihtoehtoisia ratkaisuja tutki- muksen linjauksiin. Tutkimusprosessissani tutkimusotteeni ja esimerkiksi aineistonkeruu menetelmät muuttuivat tutkimussuunnitelman muotoilun aikana useammankin kerran, joten etsin uusia ratkaisuja ohjaajani tuella moneen otteeseen. Koska tutkimukseni on osa opettajan opintojani, koin sen tekemi- sen todella oppimisprosessina, jossa sekä tietoni ja tulkintani tutkimuksen aiheesta, että kokemukseni tutkimuksen tekemistä kehittyivät rinnakkain. Koska tutkimusprosessini oli pitkä, yli kaksi vuotta, minulla oli myös aikaa reflektoida tutkimuksessa tekemiäni valintoja ja niiden vaikutusta tutkimuk- sen tuloksiin ja luotettavuuteen.
Moninaisuuden kohtaaminen opettajantyössä kiinnosti minua aiheena tutkimusprosessin alusta läh- tien, mutta tutkimusongelman muotoilu ja rajaaminen laajasta ja monisyisestä aiheesta ei tuntunut helpolta. Usein sykäys tutkimuksen aiheeseen on lähtöisin esimerkiksi tutkijan käytännön kokemuk- sista, opinnoista tai asiantuntijoilta saaduista neuvoista. Tämän tutkijaa kiinnostavan aiheen muotoilu ja rajaaminen selkeäksi tutkimusongelmaksi ja edelleen tutkimuskysymyksiksi vaatii kuitenkin pe- rehtymistä aiheesta jo olemassa olevaan tutkimukseen ja kirjallisuuteen. (Hirsjärvi & Hurme 2015, 13.) Aiheeseen liittyvään kirjallisuuteen ja aiempaan tutkimukseen (mm. Jokikokko, K. 2002; Valen- tin, S. 2006; Robinson & Jones Diaz 2006) perehtymällä pystyin rajaamaan tutkimukseni tutkimus- ongelmaksi ja muotoilemaan tutkimuskysymykset. Vaikka olin määritellyt tutkimuskysymykset jo
tutkimussuunnitelmaa laatiessa, kysymykset muuttuivat ja tarkentuivat useaan kertaan prosessin ai- kana ja selkeytin niiden muotoiluja ja rajauksia vielä aineiston analyysin loppuvaiheessakin vastaa- maan aineistosta esiin nostamiani tärkeimpiä teemoja.
Laadullisessa tutkimuksessa ei tutkimuskysymyksiä aina edes määritellä tutkimuksen alkuvaiheessa, mutta usein tutkimuskysymysten määrittely auttaa tutkijaa päättämään millainen tutkimusaihe on mahdollista ja järkevää toteuttaa. Tutkija voi tutkimuskysymyksien avulla nähdä onko aiheesta mah- dollista saada sellaista tietoa, että kysymyksiin voi löytää selkeät ja tieteellisellä tutkimustiedolla pe- rusteltavissa olevat vastaukset. (Cohen, Manion & Morrison 2013, 110-111.) Tutkimuskysymysten muotoilu tutkimussuunnitelmaa tehdessä auttoi minua myös valitsemaan tutkimukseeni soveltuvan aineistonkeruumenetelmän. Ensin minun oli tarkoitus tehdä määrällistä ja laadullista tutkimusaineis- toa hyödyntävä monimenetelmätutkimus, jossa olisin keskittynyt tutkimaan kulttuuriälyn asteikon (CQS) (ks. liite 1) käyttöä opettajien moninaisuus- ja monikulttuurisuusosaamisen tutkimisessa. Mit- taria kirjallisuuden avulla tutkiessani (mm. Ang & Van Dyne 2008, Laitinen 2014) se ei kuitenkaan tuntunut sellaisenaan soveltuvan tutkimusaiheeseeni, ja mittarin muokkaaminen vastaamaan tutki- musaihetta olisi vaatinut opinnäytetyötä laajempaa tutkimusta ja mittarin testausta, joten luovuin määrällistä aineistoa tuottavan mittarin käytöstä ja päätin soveltaa sen sijaan kulttuuriälyn käsitettä moninaisuusosaamisen tutkimiseen laadullisesti haastatteluaineiston kautta.
Tutkimushaastattelulla on aineistonkeruumenetelmänä monia etuja verrattuna kyselylomakkeen käyttöön. Haastattelutilanteessa haastattelijalla on mahdollisuus tarkentaa kysymyksiään, jos näyttää, että haastateltava ei esimerkiksi ymmärrä kysymysten asetteluja. Haastattelija voi tarttua haastatelta- van kertomiin asioihin ja tehdä jatkokysymyksiä saadakseen haastateltavan kertomaan tarkempaa ja syvempää tietoa tutkimuksen kannalta kiinnostavista aiheista. Tutkimushaastattelussa haastateltava pääsee myös lähemmäksi tutkimusta, koska hän voi keskustella siitä haastattelijan kanssa ja tämä lisää tutkittavan sitoutumista tutkimukseen osallistumisesta. Kyselylomaketutkimuksissa on mahdol- lisuus tavoittaa haastattelututkimusta enemmän ihmisiä pienemmillä resursseilla, mutta kyselylomak- keiden palautusprosentit jäävät usein pieniksi, koska vastaajilla ei ole haastattelutilanteiden kaltaista henkilökohtaista kosketusta tutkimukseen. Tutkimuksen luotettavuuden arvioinnissa tulee toki huo- mioida aineistonkeruumenetelmien erot. Tutkimushaastattelu aineistonkeruumenetelmänä sisältää aina virhelähteitä, koska haastattelijan ja haastateltavan vuorovaikutuksen kautta tutkijan vaikutus aineistoon on suuri. (Cohen, Manion & Morrison 2013, 411-412.) Henkilökohtainen kohtaaminen tutkittavien kanssa oli suurin syy, miksi valitsin haastattelut aineistonkeruumenetelmäkseni. Minulla oli ennakko-oletus, että moninaisuus käsitteenä voi olla tutkittaville uusi ja vaikeasti ymmärrettävä,
joten haastattelussa voisin tarvittaessa avata käsitettä ja kertoa mitä sillä tässä tutkimuksessa tarkoi- tan. Pohdin myös, että koska haastattelin moninaisuutta työssään kohdanneita opettajia, ja minulla itselläni ei vielä ollut kovin paljoa työkokemusta, en ehkä osaisi valita esimerkiksi kyselylomakkee- seen juuri oikeita kysymyksiä aiheesta. Haastattelutilanteessa minulla olisi tilaisuus antaa opettajien kertoa vapaammin niistä asioista jotka he kokevat tärkeiksi moninaisuuteen ja opettajan työhön liit- tyen.
5.2 Tutkimuskohteen valitseminen
Tutkimusongelmani yhtenä lähtökohtana oli se, että minulla, tulevana opettajana, oli käsitys siitä, että opettajan työssä tulen kohtaamaan paljon moninaisuutta, tavalla jolla se ei esimerkiksi omassa lap- suudessani tullut peruskoulussa esiin. Opinnoissa moninaisuutta käsiteltiin monista lähtökohdista, mutta koin, että perusopetuksessa käytännön työtä tekevien opettajien kokemuksista moninaisuudesta minulla ei ollut tarpeeksi selkeää kuvaa. Tiedostin toki, että jokainen ihminen ja opettaja suhtautuvat moninaisuuteen omalla tavallaan. Suuri osa lukemastani kirjallisuudesta painottui jollakin tapaa etni- sen monikulttuurisuuden kohtaamiseen. Tahdoin tutkimuksellani laajentaa perspektiiviä koskemaan moninaisuutta laajempana ilmiönä ja toisaalta saada opettajilta käytännön kokemuksia ja tietoa minua lähellä olevasta kontekstista, nykyhetken suomalaisesta perusopetuksesta.
Tutkimuksen kohdejoukkoa valitessa, tutkimusongelma ja tutkimuskysymykset ovat tärkein huomi- oitava asia. Kun aineistonkeruumenetelmäksi on valittu haastattelu, määrittää tutkimusongelma esi- merkiksi sitä, kuinka monta haastattelua tutkijan on tarpeen tehdä saadakseen sopivan määrän tutki- muksen kannalta olennaista tietoa. (Hirsjärvi & Hurme 2015, 58.) Tutkimusongelmani mukaan tah- doin saada tietoa peruskoulun opettajien työssään kohtaamasta moninaisuudesta ja siitä millaista osaamista moninaisuuden kohtaaminen opettajilta edellyttää. Tavoitteenani oli saada monipuolisesti tietoa erilaisilta opettajilta, koska saan opinnoistani sekä luokan-, että aineenopettajapätevyyden pe- ruskouluun. Löysin haastateltavat tutkielmani ohjaajan kontaktien kautta ja haastateltaviksi valikoitui yhden itä-suomalaisen peruskoulun yläkoulun opettajia. Pääsin itse tutkimuskoululle tapaamaan opet- tajia ja pyytämään heitä haastateltavaksi. Tässä pyrin varmistamaan sen, että saisin tietoa erilaisilta opettajilta siten, että pyysin haastateltavaksi eri oppiaineita opettavia opettajia, eri ikäisiä ja eri suku- puolia edustavia opettajia ja myös sekä aineenopettajia, että erityisopettajia. Haastateltavien määrä, 8 opettajaa, oli mielestäni perusteltu, koska sain tietoa erilaisilta opettajilta, mutta haastattelujen
määrä ei kasvanut liian suureksi, että olisin pystynyt perehtymään jokaisen haastattelun sisältöön analyysivaiheessa tarpeeksi syvällisesti. Haastattelumäärä oli myös aikataulullisesti hallittavissa, koska tein tutkijana haastattelut itse muiden opintojeni ohessa. Tutkimustavoitteenani ei myöskään ollut löytää aineistosta kvantitatiivista, tilastollisin menetelmin vertailtavaa tietoa, joten haastattelu- jen määrää ei sen vuoksi tarvinnut kasvattaa.
Tutkimuskohteenani olevalla koululla oli ollut yhteistyötä monikulttuurisuuteen liittyen yliopiston kanssa, joten teemani moninaisuus oli osittain jo ollut koululla esillä ennen haastattelujani. Myös haastatteluissa tuli esiin, että opettajat kokivat, että heidän koulunsa on moninaisuuden suhteen eri- tyinen verrattuna muihin lähialueen yläkouluihin, sekä siten, että kouluun on keskitetty esimerkiksi maahanmuuttajataustaisten oppilaiden, sekä kehitysvammaisten oppilaiden opetusta ja opettajat ko- kivat, että myös koulukulttuurissa moninaisuus oli jo pitkään huomioitu enemmän kuin alueen kou- luissa yleisesti. Tiedostin osan näistä koulun erityispiirteistä jo haastatteluja suunnitellessa ja mieles- täni ne vaikuttivat positiivisesti saamaani tietoon, koska tavoitteenani olikin saada juuri käytännön tietoa opettajilta jotka kohtaavat paljon moninaisuutta työssään. Tavoitteenani ei myöskään ollut saada kuvaa jonkinlaisesta keskimääräisestä suomalaisesta koulusta, tai sen moninaisuudesta, joten tutkimuskoulun erityisyys ei sinällään vaikuttanut tulosten luotettavuuteen. Tutkimustuloksia analy- soidessa ymmärsin silti, että opettajilla, jotka opettavat kouluissa, joissa moninaisuutta ei ole niin näkyvästi nostettu esiin, kuin tutkimuskoulussani, voisi olla hyvinkin erilainen kokemus moninaisuu- den kohtaamisesta työssään, sekä osaamisesta, jota moninaisuuden kohtaaminen ja käsittely työssä heiltä vaatii. En siis tutkijana voi väittää, että haastateltavani muodostaisivat harkinnanvaraisena näytteenä täydellisesti kattavan otoksen kaikista Suomen peruskoulun opettajista, mutta haastattelu- aineistoa hyödyntävässä kvalitatiivisessa tutkimuksessa voidaan myös pitää haastateltavien kykyä kertoa yksilöllistä tietoa omasta kokemuksestaan tutkimusaiheesta kriteerinä, jonka vuoksi heidän valintansa tutkittaviksi on perusteltua (Hirsjärvi & Hurme 2015, 60).
5.3. Tutkimusaineiston kerääminen
Tein tutkimushaastatteluni itse joulukuussa 2015. Ajankohta ei ollut paras mahdollinen opettajien aikataulujen suhteen, mutta saimme kuitenkin sovittua haastattelut neljälle päivälle kahden viikon sisään, tein siis kaksi haastattelua kunakin päivänä. Haastattelujen kestot vaihtelivat 19 ja 67 minuutin välillä (ks. Taulukko 1). Tein haastattelut tutkimuskoululla opettajien itse valitsemissa paikoissa nau- hoittaen ne samalla myöhempää litterointia varten.
Taulukko 1. Opettajahaastattelujen ajankohta ja kesto
Haastateltava Haastattelun ajankohta Haastattelun kesto
Opettaja 1 8.12.2015 26 min
Opettaja 2 8.12.2015 19 min
Opettaja 3 11.12.2015 27 min
Opettaja 4 11.12.2015 36 min
Opettaja 5 16.12.2015 28 min
Opettaja 6 16.12.2015 67 min
Opettaja7 17.12.2015 34 min
Opettaja 8 17.12.2015 37 min
Keräsin tutkimusaineiston puolistrukturoidun teemahaastattelun avulla. Haastattelurungon (ks. Liite 3) muotoilussa käytin apuna kulttuuriälyn asteikon (CQS) (Liite 1) jaottelua kulttuuriälyn metakog- nition, kognition, motivaation ja toiminnan osa-alueista.
Haastattelurunkoa työstäessäni tein koehaastattelun opiskelutoverilleni. Koehaastattelu auttoi sel- keyttämään kysymyksiä ja poistamaan päällekkäisyyksiä haastatteluteemoista. Totesin silti varsinai- sia haastatteluja tehdessäni, että osa kysymyksistä olisi pitänyt muotoilla vieläkin selkeämmin ja koe- haastatteluja olisi ollut hyvä olla useampi, jolloin myös oma kokemukseni haastattelijana olisi kart- tunut jo niiden aikana (Hirsjärvi & Hurme 2015, 72-73). Koska minulla ei ollut vahvaa kokemusta tutkimushaastattelujen tekemisestä ennalta, huomasin jo näiden kahdeksan haastattelun aikana haas- tattelutapojeni muuttuvan. Ensimmäisissä haastatteluissa seurasin tiukemmin laatimaani haastattelu- runkoa, vaikka jouduin silloin toistamaan kysymyksiä samoista teemoista, joihin haastateltava oli oikeastaan jo vastannut aiempien kysymyksieni yhteydessä. Myöhemmissä haastatteluissa pyrin an- tamaan haastateltavalle enemmän tilaa kertoa asioista haluamassaan järjestyksessä, pitäen kuitenkin huolta siitä, että kaikki haastattelun teemat tulevat esiin jokaisessa haastattelussa.
Vaikka tutkimushaastattelu eroaa monilta osin arkikeskustelusta, haastattelun rakentuminen kysy- mysten ja vastausten varaan noudattelee monia arkikeskustelun säännönmukaisuuksia. Kuten keskus- telussa yleensä, myös haastattelussa on oletus, että kysymykset ja vastaukset toimivat pareina, eli haastateltavalla on sosiaalisen kanssakäymisen sääntöjen luoma velvoite vastata häneltä kysyttyyn kysymykseen. Myös kysyjällä on tämän jälkeen sosiaalinen velvoite ilmaista, että hän on kuullut ja
ymmärtänyt vastauksen. Tämän hän usein ilmaisee esimerkiksi lyhyellä minimipalautteella ”mm” tai
”joo”. (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 26-27.) Totesin tämän tutkimuksen tutkimushaastatteluja tehdes- säni, että vastaamisen sosiaalinen velvoite vaikutti siten, että vastaajat näyttivät kokevan epämuka- vina tilanteina sen, jos eivät tienneet mitä vastata johonkin kysymykseeni. Myös vastausten ”kuittaa- minen” mietitytti minua. Pyrin kuittaamaan vastaukset mahdollisimman neutraalisti ja kannustaen vastaajaa halutessaan kertomaan lisää. Haastattelijan kannustavat kommentit voivat houkutella sano- mastaan epävarman haastateltavan kertomaan asiasta lisää, mutta toisaalta haastattelijan täytyy tie- dostaa, että hän tällä tavoin vaikuttaa siihen mitä haastattelija kertoo ja vastaus syntyy tavallaan vuo- rovaikutuksen yhteistyönä, ei puhtaasti haastateltavan omana kertomuksena (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 29-30).
Haastattelu aineistonkeruumenetelmänä sisältää useita virhelähteitä. Onnistunut haastattelu vaatii haastattelijalta kokemusta ja toisaalta haastateltava saattaa tuntea painetta muokata vastauksiaan so- siaalisesti hyväksyttävämpään suuntaan. (Hirsjärvi & Hurme 2015, 35.) Tein nämä samat huomiot myös omaa aineistoa kerätessäni. Oman oppimisprosessini kannalta oli hyvä, että koin kehittyväni haastattelijana aineistoa kerätessä, mutta tämän tutkimuksen luotettavuuden kannalta on yksi mah- dollinen virhelähde se, että haastattelut poikkesivat jonkin verran toisistaan oman kokemukseni kart- tuessa. Tutkimusaiheeni, moninaisuus, herättää myös ihmisissä paljon mielipiteitä. Haastattelukysy- myksiä pohtiessani pyrin valitsemaan mahdollisimman neutraaleja ilmauksia kysymyksiin, jotta haastateltavat uskaltaisivat esittää omia mielipiteitään mahdollisimman vapaasti.
5.4 Haastatteluaineiston käsittely ja analysointi
Tulosten analysointia varten käsittelin haastatteluaineiston litteroimalla sen. Litteroin aineiston sana- tarkasti, mutta en kuitenkaan huomioinut kaikkia haastateltavan tai haastattelijan äännähdyksiä tai yksittäisten täytesanojen toistoa. Litterointi oli työlästä, mutta toisaalta se pakotti paneutumaan jo- kaiseen haastatteluun perinpohjaisesti ja nosti jo paljon alustavia huomioita analyysin pohjaksi (ks.
Eskola 2015, 185-186).
Haastatteluaineistoa käsitellessä kiinnitin huomiota haastateltavieni anonymiteetin säilyttämiseen.
Tutkittavien yksityisyyttä voidaan yleensä suojata monin keinoin, esimerkiksi poistamalla kaikki tun- nistettavat nimet, osoitteet ja muut yksittäisiin henkilöihin viittaavat tunnistetiedot. Samoin tutkimus- raportissa voidaan suosia väljiä kategorioita, kertoa esimerkiksi tutkittavan henkilön ammattiryhmä
tarkan tehtävänimikkeen sijaan. Tulosten analyysissa voidaan kertoa ”keskiverto henkilöstä”, yhdis- täen useiden tutkittavien vastauksia kokonaisuudeksi, josta kenenkään yksittäisiä vastauksia ei pysty erottelemaan. (Cohen, Manion & Morrison 2013, 92.) Tässä tutkimuksessani nimesin haastateltavat koodeilla opettaja1- opettaja 8, en käyttänyt raportissa kenenkään erisnimeä. Poistin raportissa käyt- tämistäni aineistolainauksista myös kaikki tarkat viittaukset kaupunkeihin tai kaupunginosiin. Kerron pääsääntöisesti kaikista haastateltavista opettajina erittelemättä tarkemmin esimerkiksi heidän opet- tamiaan oppiaineita, mutta joissakin kohtaa aineistolainauksissa tai analyysissa kerrotaan jostakin tietystä oppiaineesta tai oppilasryhmästä ja näistä luonnollisesti voi päätellä, että tämä opettaja ky- seistä oppiainetta tai oppilasryhmää opettaa. Vaikka olen merkinnyt aineistolainauksiin haastatelta- van opettajan numeron, olen pyrkinyt käsittelemään koko aineistoa teemoittain yhtenä kokonaisuu- tena, enkä esimerkiksi vertailemaan haastateltavien mielipiteitä keskenään.
Litteroinnin jälkeen luin jokaisen haastattelun läpi ja merkitsin samalla tekstiin värikorostuksilla kaikki tutkimuksen kannalta oleelliset ilmaisut. Annoin kullekin haastateltavalle keksityn nimen ja merkitsin jokaisen haastateltavan ilmaukset eri väreillä, jotta pystyin erottamaan heidät aineistoa ana- lysoidessa. Seuraavaksi järjestin kaiken värikoodatun haastatteluaineistoni, eli oleelliset asiaan liitty- vät ilmaukset, teemoittain. Koska teemoja syntyi hyvin paljon, jaottelin niitä heti alusta lähtien ylä- kategorioihin, esimerkiksi sen mukaan kumpaan tutkimuskysymykseen mikäkin teema liittyi. Kaik- kien tiettyyn teemaan liittyvien ilmausten löytäminen oli välillä työlästä, koska haastateltavat puhui- vat usein samoista asioista useissa kohdissa haastattelua (ks. Eskola 2015, 194). Työskentelin analy- soidessa koko ajan teemojen mukaan, ja yhdistin niihin kaikkien haastateltavieni vastauksia. Tau- lukko 2 toimii esimerkkinä tekemästäni teemoittelusta. Siinä olen jo tiivistänyt ja yhdistänyt haasta- teltavien ilmaisuja tiiviimmiksi kokonaisuuksiksi ja jaotellut niitä erilaisiin ylä- ja alaluokkiin. En pyrkinyt luomaan tyypittelyn avulla eri haastateltavista erillisiä tyyppejä (Eskola 2015, 197), vaan yhdistin kaikkien vastauksia saadakseni mahdollisimman monipuolisen kuvan erilaisista tavoista ja keinoista, joilla opettajat tunnistavat ja kohtaavat moninaisuutta työssään. Kun olin aloittanut aineis- tonanalyysini aukikirjoittamisen, palasin samalla teoriakirjallisuuden pariin ja laajensin tutkimukseni teoriaosuutta samanaikaisesti tulosten analysoimisen ja raportoimisen kanssa. Tämä auttoi minua myös sitomaan tulokset paremmin teoriaan ja aiempaan tutkimukseen.
Taulukko 2. Esimerkki aineiston teemoittelusta ylä- ja alaotsikoiden alle aineistoa analysoidessa
Opettajan käytännön toimet moninaisuuden suhteen
Moninaisuuden huomioimi- nen opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa
Moninaisuus ja oppimisen ar- viointi
Opettajan toiminta kun moni- naisuus tulee esiin spontaa- nisti
• monipuolisten opetus- menetelmien käyttö
• kielitaito, kun oppilaan äidinkieli ei ole suomi
• kiusaamiseen ja syrjin- tään puuttuminen
• oppilaiden vahvuuksien huomioiminen opetuk- sen suunnittelussa ja to- teutuksessa
• mahdollisuus näyttää osaamistaan erilaisilla tavoilla
• Oppilaat tahtovat aidosti keskustella moninaisuu- teen liittyvistä asioista opettajan kanssa
• opettajalla tulee olla asi- oista tietoa, ja kyky kes- kustella aiheesta provo- soitumatta
• Oppilaiden kysymyk- siin pitää vastata, niitä ei voi torjua, vaikka ne oli- sivat vaikeita, tai eivät käsittele tunnin aihetta.
• opetuksen eriyttäminen
• apuvälineet ja muut opetusjärjestelyt
• oppilaiden erilaisten tarpeiden huomioi- miseksi
• tarvittaessa yksilöllis- tetty arviointi
• opettajan tulee tuoda esiin Suomen lain ja ops:n mukaiset näkökul- mat asiaan, ei omia mie- lipiteitään liian vahvasti
• oppilaiden yksilöllinen huomioiminen
• kahdenkeskinen keskus- telu ja henkilökohtainen palautteenanto oppi- laille
• oppilaan tausta ja omi- naisuudet eivät saa vai- kuttaa arviointiin
• maalaisjärjen käyttö
• intuitiolla jokaiseen ti- lanteeseen parhaan toi- mintatavan valitsemi- nen
• keskusteleva opetus- tyyli
• oppilaitten mielipitei- den kuuntelu
Käsittelen tutkimukseni tuloksia luvuissa 6.1 ja 6.2, jotka olen nimennyt tutkimuskysymysteni mu- kaan ”6.1 Millaisena ja missä konteksteissa moninaisuus näyttäytyy peruskoulun opettajan työssä tutkimustuloksieni mukaan?” ja ”6.2 Millaista osaamista peruskoulun opettajat kokevat tarvitsevansa moninaisuutta kohdatessaan ja käsitellessään?” Aineiston analyysin yhteyteen olen poiminut suoria lainauksia aineistosta. Lainausten kieliasua olen paikoin editoinut lukemisen helpottamiseksi, esimer- kiksi poistamalla täytesanoja, sekä sisällön kannalta turhaa toistoa ja lisäämällä välimerkkejä luke- mista helpottamaan. Tarvittaessa olen myös lisännyt joitakin selventäviä ilmauksia esimerkiksi kes- kustelun aiheesta, jota haastateltava ei kommentissaan mainitse, hakasulkuihin [ ]. Tulosten esittelyn yhteydessä käsittelen myös niiden suhdetta aiempaan tutkimukseen ja teoriatietoon. Tärkeimmät tut- kimustulokseni olen tiivistänyt myös kuvioksi, jonka esittelen tuloksien yhteenvedon kanssa luvussa 6.3.
5.5 Tutkimuksen luotettavuuden lisäämisen ja tarkastelun menetelmät
Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu on jatkuva prosessi, joka su- lautuu osaksi muuta tutkimusta. Kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuutta ei pystytä tutkimuksen lopuksi mittaamaan samanlaisilla tilastollisilla mittareilla, kuin kvantitatiivista tutkimusta, vaan tut- kijan on kiinnitettävä luotettavuuteen huomiota kaikissa tutkimusprosessin vaiheissa. Tutkimusrapor- tissa tutkijan on kielellisin keinoin pystyttävä vakuuttamaan epäileväinen lukija ja laajemmin myös tiedeyhteisö tutkimuksen luotettavuudesta. (Eskola & Suoranta 2005, 208-210.) Tässä tutkimukses- sani olen pohtinut tutkimukseni luotettavuutta läpi tutkimusprosessin esimerkiksi siitä näkökulmasta, miten oma aloittelevan tutkijan roolini ja toisaalta kehittymiseni ja oppimiseni tutkijana ovat vaikut- taneet tutkimuksen luotettavuuteen.
Triangulaatio on yksi monista menetelmistä, joilla pyritään varmistamaan tutkimuksen luotettavuutta.
Triangulaation kohteena voi olla tutkimuksen aineisto, esimerkiksi siten, että tutkimukseen kerätään useita erilaisia tutkimusaineistoja, joiden ajatellaan luovan tutkimuskohteesta monipuolisempi kuva.
(Eskola & Suoranta 2005, 68-69.) Tässä tutkimuksessa minulla oli ensin tarkoitus yhdistää kahta erilaista aineistoa; kyselylomakkeella kerättyä aineistoa ja haastatteluja. Lopulta kuitenkin luovuin kyselylomakkeen käytöstä, koska se ei tuntunut sopivan tutkimusongelmaani. Triangulaatiokaan ei lisää tutkimuksen luotettavuutta, jos sen käyttö ei ole muuten tutkimuksessa perusteltua.
Toinen triangulaation muoto on tutkijatriangulaatio, jossa samaa aineistoa tutkii useampi tutkija (Es- kola & Suoranta 2005, 69). Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkija voi esimerkiksi antaa osan haas- tatteluaineistostaan toisille tutkijoille rinnakkaisluokiteltavaksi, ja he voivat tämän jälkeen verrata eri tutkijoiden tekemien luokittelujen samankaltaisuutta joko kvantitatiivisesti laskien luokittelujen yh- denmukaisuusprosentteja tai verraten luokitteluja keskustelemalla niistä. (Meriläinen 1999, 144-145.) Tässä tutkimuksessa minulla ei ollut mahdollisuutta tähän rinnakkaisluokitteluun, mutta esittelin tut- kimusta useaan otteeseen sen eri vaiheissa seminaariryhmälleni, myös kesken tulosten analyysivai- heen ja sain tuolloin rakentavaa palautetta ja uusia näkökulmia aineiston työstämiseen sekä opiskeli- jatovereiltani, että seminaarien ohjaajilta.
Tutkimusprosessini venyminen yli kahden vuoden mittaiseksi ei ollut tietoisesti suunniteltu teko, vaan elämäntilanteiden vaihtumisesta johtuvaa, mutta se toi oman merkityksensä myös tutkimuksen luotettavuuden tarkasteluun. Läpi koko tutkimusprosessin työskentelyyni tuli useita viikkojen tau- koja, jolloin en työskennellyt tutkimuksen parissa. Kun taas palasin aiheen pariin, jouduin tutustu- maan huolella siihen, mitä olinkaan viimeksi saanut aikaan ja katsoin tutkimusta uusin silmin. Tauon jälkeen oli helpompi reflektoida aiemmin tekemiäni ratkaisuja, ja niiden järkevyyttä. Erityisesti ai- neiston analyysivaiheessa nämä tauot toivat analyysiin lisää syvyyttä ja näkökulmia, jotka olisivat voineet jäädä huomioimatta, jos olisin työstänyt tutkimusraportin nopealla ja suoraviivaisella aika- taululla valmiiksi ”yhdeltä istumalta”.
Tutkimusprosessin jatkuva dokumentointi on myös yksi tapa tukea tutkimuksen uskottavuutta (Co- hen, Manion & Morrison 2013, 182). Pidin tutkimuspäiväkirjaa, johon kirjasin tutkimuksen etene- mistä ja tutkimuksen tekemisen herättämiä kysymyksiä ja tunteita. Minulla oli tutkimukseeni liittyen useita tekstitiedostoja, joihin keräsin esimerkiksi mielenkiintoisia lähteitä tarkastettavaksi. Jokaisessa aineiston käsittelyn ja analysoinnin vaiheessa aloitin uuden asiakirjan, jotta minulle jäi sähköisesti tallennettuna myös prosessin aiemmat vaiheet. Tallensin yhteen tiedostoon myös raportista poista- mani aiemmat tekstiluonnokset, jotta minun olisi mahdollista palata niihin tarvittaessa.
Laadullisessa tutkimuksessa tutkijan omat asenteet, odotukset ja henkilökohtaiset ominaisuudet vai- kuttavat välttämättä jollakin tavoin tutkimuksen kulkuun. Tutkijan tulee olla tutkimuksen kaikissa vaiheissa tietoinen siitä millä tavoin hän voi tahtomattaankin vääristää tutkimustuloksia. Tutkijan omat asenteet ja arvot voivat johtaa siihen, että hän pyrkii näkemään tutkittavat omina peilikuvinaan ja saamaan heiltä vastauksia, jotka vahvistavat tutkijan aiempia käsityksiä tutkimusongelmasta. Haas- tattelututkimuksen aineistonkeruussa myös tutkijan henkilökohtaiset ominaisuudet, esimerkiksi ikä, sukupuoli, ihonväri ja sosiaalinen asema voivat vaikuttaa haastattelun kulkuun ja siihen millaisia asi- oita haastateltavat tutkijalle kertovat. (Cohen, Manion & Morrison 2013, 204.) Tutkimushaastatteluja
tehdessäni huomasin, että oma roolini opettajaopiskelijana vaikutti siihen, millä tavoin haastateltavat minulle puhuivat. Koin, että opettajat toisaalta pitivät minua kollegana, jolle työstä puhuminen oli luontevaa. Haastatteluissa puhuttiin paljon oppilaista, jotka selkeästi olivat oma ryhmänsä, toisin kuin
”me aikuiset” tai ”me opettajat”. Aineistoa analysoidessa heräsin myös todella pohtimaan moninai- suutta itsessäni ja haastateltavissani. Vaikka olen tutkimuksessani pyrkinyt tutkimaan moninaisuuden käsitettä mukaanottavana käsitteenä, johon sisältyy kaikkien, niin erilaisiin vähemmistö, kuin enem- mistöryhmiin kuuluvien ihmisten kirjo, tuntuu, että haastatteluissa usein korostuivat erilaisiin vähem- mistöihin kuuluvat ihmiset ja heidän moninaisuutensa. Pohdin, olisivatko haastateltavat kertoneet minulle erilaisia asioita, jos he olisivat selkeästi kokeneet minun kuuluvan vähemmistöön jossakin tutkimuksessani käsitellyssä moninaisuuden osa-alueella, esimerkiksi ihonvärini, uskontoni tai äidin- kieleni takia?
6 Millaisena ja missä konteksteissa moninaisuus näyttäytyy perus- koulun opettajan työssä tutkimustuloksieni mukaan?
Kuten aineistonkeruumenetelmiäni kuvatessa kerroin, minulla oli haastatteluissa mukanani kirjalli- nen määritelmä moninaisuus termistä (Liite 2). Tämä oli perusteltua, sillä osalle haastateltavista ter- min sisältö ei ollut selvä eikä termin käyttö tässä yhteydessä tuttua. Määritelmä kuitenkin osaltaan ohjasi keskustelua siinä mainittuihin moninaisuuden osa-alueisiin, vaikka pyysin opettajia myös poh- timaan mitä muita määritelmän ulkopuolelle jääviä moninaisuuden osa-alueita he työssään kohtaavat.
6.1 Mitä moninaisuuden eri osa-alueita opettajat työssään kohtaavat
Keskusteluissa moninaisuus liitettiin usein oppilaisiin ja heidän perheisiinsä liittyväksi ominaisuu- deksi. Toisaalta yhteiskunnan moninaisuus, ja esimerkiksi median antama kuva moninaisuudesta oli herättänyt paljon keskustelua oppilaiden kanssa. Oman koulun sisäinen moninaisuus kuvattiin arki- päiväisenä ja moni opettaja kertoikin, että moninaisuutta omassa työssä on vaikea edes huomata, koska siihen on niin tottunut. Monet haastateltavat toivat esiin, miten luonnollista moninaisuuden huomioiminen on heidän koulunsa toimintakulttuurissa. He pitivät tärkeänä esimerkiksi sitä, että kaikki oppilaat osallistuvat koulun yhteisiin juhliin.
”esimerkiks juhlissa on se, että meillä on aina mukana kaikki oppilaat, että siellä on kyllä kirjo hyvin erilainen, että pienluokkalaiset istuu kuulokkeet päässä kun on joku konsertti kun ei kestä kovaa meteliä”(opettaja 5)
Vaikka osa haastateltavista pohtikin moninaisuutta olevan meissä kaikissa, erityisesti keskusteluissa nousivat esiin ”moninaisina” ryhminä maahanmuuttajataustaiset oppilaat ja pienluokkien oppilaat.
Näihinkin ryhmiin liittyi monenlaista moninaisuutta, ja opettajat korostivat, ettei esimerkiksi maa- hanmuuttajataustaisia oppilaita voi kohdella yhtenä ryhmänä, koska tämän ryhmän sisällä on niin suuria eroja esimerkiksi Suomeen muuton syissä, kielitaidossa, aikaisemmassa koulutushistoriassa ja
uskonnossa.
Kuten edellä aineistolainauksessa, jossa kuvattiin pienluokkalaisten osallistumista koulun juhliin, pienluokkalaisten yhteydessä tuli usein esiin fyysisten ominaisuuksien ja käyttäytymisen moni- naisuus. Haastateltavat kertoivat usein, että pienluokkien oppilaat ovat osa kouluyhteisöä, vaikka erottuvat ulkoiselta olemukseltaan tai käytökseltään muusta joukosta. Useassa haastattelussa myös kerrottiin, että muut oppilaat eivät kiinnitä huomiota tähän erilaiseen käytökseen, vaan se on heidän koulussaan normaalia.
”meillä ei kyllä sitä sillä tavalla ihmetellä. Jos sun pittää tuolla rauhottua, niin pyörit vähän niinku helikopteri käytävällä. Jos sie menisit minne tahansa kouluun, niin sinne haettas tervey- denhoitaja paikalle, et mikä sulle tuli. Et näitä oppilaita on, sit ne saa tuolla rauhassa tehä niitä omia semmosia heijausjuttuja ja liikkeitä, eikä niihin kiinnitetä huomiota sen kummemmin. Se kuuluu siihen arkeen.” (opettaja 6)
Myös oppilaiden perheiden sosio-ekonomisen aseman moninaisuutta käsiteltiin lähes kaikissa haas- tatteluissa. Opettajat kokivat, että koulun lähialue on sosio-ekonomisesti moninaista ja oppilaiden lähtökohdat sen vuoksi hyvin erilaisia. Eräs haastateltava pohti, että opettajan on tärkeää tunnistaa esimerkiksi perheiden taloudellisen tilanteen vaikutus opiskeluun, esimerkiksi sen suhteen millaiset mahdollisuudet kaikilla oppilailla on käyttää tietotekniikkaa kotonaan tai omia älylaitteita koulussa.
”vaikka kaikessa oppimateriaalissa toitotettaan, että nyt tehhään nettitehtäviä ja nyt kaikilla omat älypuhelimet esille, ja ehkä jossain koulussa kaikilla ne automaattisesti on, niin täällä se ei vielä oo semmonen, ei voi olettaa” (opettaja 5)
Moni haastateltavista kertoi, että seksuaalisen suuntautumisen moninaisuutta käsitellään oppilaiden kanssa keskusteluissa, jotka nousevat esiin oppilaiden esittämistä kysymyksistä tai opettajan puuttu- misena esimerkiksi ”homo” sanan käyttöön halventavana terminä. Toisaalta haastateltavat kokivat, etteivät seksuaalivähemmistöt oikein näy koulussa oppilaiden nuoren iän vuoksi.
”yläkouluikäsillä ehkä tuo seksuaalinen suuntautuneisuus ei oo sillä tavalla, ne on vielä piilossa, et ne ei sillä tavalla vielä ehkä uskalla tuoda esiin sitä, jos on kokee olevansa erilainen” (opettaja 8)
Sukupuolen moninaisuutta haastateltavat toivat keskusteluissa esiin vain hyvin vähän. Se mainittiin kyllä monesti osana ”sukupuolen ja seksuaalisuuden moninaisuus” lausahdusta, mutta lähes kaikki tähän liittyvät esimerkit liittyivät seksuaaliseen suuntautumiseen, esimerkiksi oppilaan samaa suku- puolta oleviin vanhempiin tai samaa sukupuolta olevien avioliitosta keskustelemiseen. Yksi haasta- teltava toi esiin sukupuolen moninaisuuden kertoessaan, että tytöt ja pojat valitsevat usein erilaisia aiheita esimerkiksi esitelmiä tehdessään, ja hän pyrkii varmistamaan, että molempia ryhmiä kiinnos- tavia aiheita on tarjolla. Kuitenkaan tätä binääristä sukupuolioletusta moninaisempi sukupuolikäsitys,
