Opettajat huomioivat moninaisuutta käytännössä monin eri tavoin. Osa haastateltavistani keskittyi kertomaan millaisin keinoin he pystyvät opettamaan hyvin moninaista oppilasryhmää ja miten he varmistavat kaikkien mahdollisimman hyvän oppimisen. Toiset kertoivat enemmän siitä, miten he tuovat moninaisuuden hyväksymistä ja huomioimista osaksi opetuksen sisältöjä, jotta myös oppilaat alkaisivat ymmärtää moninaisuuden positiivisena voimavarana. Erityisesti kieltenopettajat kertoivat, että moninaisuuden voi hyvin huomioida myös opetukseensa valitsemissaan esimerkeissä.
” jos käyttää jottain kuvia ja esimerkkejä, et siellä näkyis se moninaisuus. Et ei oo vaan vaikka vaaleaihosia ihmisiä, mikä monesti on että esimerkeissä, tai just ettei puhuta siisteintä brittieng-lantia, vaan että on monenlaista” (opettaja 1)
7.4.1 Oppilaiden moninaisuuden huomioiminen opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa
Pyysin haastatteluissa opettajia kertomaan käytännön esimerkkejä siitä, miten he huomioivat moni-naisuuden opetuksensa suunnittelussa ja toteuttamisessa. Opettajat kertoivat huomioivansa oppilas-ryhmän moninaisuuden esimerkiksi käyttävänsä monipuolisia ja vaihtelevia opetusmenetelmiä, sekä eriyttävänsä tarvittaessa opetusta. Monipuolisten ja oppilaskeskeisten opetusmenetelmien käyttö on-kin osa kulttuurien välisesti pätevän opettajan pedagogisia kompetensseja (Jokikokko 2002, 89-90).
”en halua ihan hirveen voimakkaasti lähtee jonkun tietyn opetusmenetelmän tai välineen kanssa menemään, koska minusta nämä oppilaat tarvii nimenomaan sen vaihtelun. Että on erilaisia op-pijoita, erilaisia lähtökohtia, ja siks tarvitaan se monipuolisuus” (opettaja 3)
Haastateltavat kertoivat myös pyrkivänsä huomioimaan oppilaiden moninaisuuden positiivisena voi-mavarana oppimisessa. Eräs opettaja kertoi hyödyntävänsä oppilaiden erilaisia vahvuuksia erityisesti pari- ja ryhmätyöskentelyssä. Myös oppilaiden kielitaitoa ja tietoa eri kulttuureista ja tavoista hyö-dynnettiin opetuksessa.
”kyllä mä monesti esmes juuri sitä oon hyödyntänyt kyllä että kun minä tiedän että tietystä lähtö-kohista olevilla oppilailla esimerkiksi matemaattinen osaaminen on monesti parempaa niin kyll mä sitä monesti jos oppilaat saa vaikka pareittain tai ryhmissä jotakin tehtäviä työskennellä niin kyllä mä sitä hyödynnän että mä en välttämättä sitä sano mut mä saatan jaotella niitä sillä tavalla että siihen porukkaan tullee yks tuota niin semmonen kenen minä tiijä taustastaan johtuen olevan hyvä vaikka matematiikassa” (opettaja 7)
Opettajan hyvät tiedot esimerkiksi oppilaittensa kieli- ja kulttuuritaustoista auttavat häntä huomioi-maan oppilaiden tarpeita ja vahvuuksia. Toki samalla opettajan tulee muistaa tuntea jokainen oppilas yksilönä ja löytää tämän omat vahvuudet (Jokikokko 2002, 90).
Erityisopettajilla oli luonnollisesti käytössään suurempi valikoima erilaisia keinoja yksittäisten op-pilaiden tarpeiden huomioimiseen. Heillä oli oppilaita, jotka tarvitsivat erilaisia apuvälineitä opiske-luun tai esimerkiksi selkokielelle muokattua tekstiä ymmärtämisen tueksi. Toisaalta erityisopettajilla myös oppilasryhmät olivat pieniä, joten oppilaiden yksilöllinen huomioiminen oli käytännössä hel-pompaa. Heillä oli haastattelujen perusteella esimerkiksi enemmän aikaa henkilökohtaisiin keskuste-luihin ja palautteenantoon oppilaiden kanssa.
”tänä päivänä meillä on yks nuori joka on kamppaillu aika paljo oman identiteettinsä kanssa niin hänen kanssa oli aika mukava keskustelu kun hän alkaa löytää sen oman identiteettinsä ja olla sinut itsensä kanssa” (opettaja 4)
Aineenopettajat kertoivat, että moninaisen oppilasryhmän erilasten oppilaiden huomioiminen on ope-tuksen suunnittelussa ja toteutuksessa usein hankalaa. Monet pyrkivätkin huomioimaan erityisesti enemmän tukea tarvitsevat oppilaat ja suunnittelemaan opetusta heidän mukaansa.
”minä pyrin niinku käymään tarkistamassa esimerkiks kun tiiän että joku oppilas tippuu kärryiltä herkästi nin pyrin käymään kattomassa että mikä on tilanne ja tota kysymään että pysytkö mukana ootko osannu ootko saanu ja näin” (opettaja 3)
Moni haastateltava korosti kaikkein tärkeimpänä seikkana moninaisuuden huomioinnissa oppilaitten kohtaamista yksilöinä; ihmisinä, eikä esimerkiksi vain tietyn vähemmistöryhmän edustajina. Tämän vuoksi opettajalla ei voi olla mitään tiettyä kaavaa moninaisuuden huomioimiseen, vaan jokaisessa tilanteessa täytyy päättää sopivat toimintatavat erikseen.
”opettaja pärjää sillä, et se kohtaa lapsen tai nuoren ihmisenä, eikä kulttuurinsa edustajana. Tai monesti ehkä moninaisuus päinvastoin tuo semmosia fiksaatioita, että meillä kurssilla sanottiin näin ja luennolla sanottiin, että somalit on tällasia, ja venäläiset on tällasia, kun ei ne oo. Kun ne on yksilöitä, ja siellä on selittäviä tekijöitä, mutta kyllä ihan maalaisjärjelläkin ja asiallisella käytöksellä selviää” (opettaja 8)
7.4.2 Moninaisuus ja oppimisen arviointi
Haastateltavat olivat yksimielisiä siitä, että moninaisuus on huomioitava myös oppimisen arvioin-nissa esimerkiksi oppilaan äidinkielen ollessa jokin muu kuin suomi. Samoin oppilaalla on
tarvitta-essa oikeus yksilöllistettyyn arviointiin. Toisaalta oppimisen ja arvioinnin kannalta epäoleelliset sei-kat eivät saa vaikuttaa arviointiin.
”jos on poliittinen mielipide tai uskonnollinen lähtökohta niin niitä ei [huomioida arvioinnissa]
koska nehän ei vaikuta siihen oppimistilanteeseen sinänsä” (opettaja 4)
Useimmin haastatteluissa tuli esiin oppilaan kielitaidon merkitys arvioinnissa. Useiden eri oppiainei-den opettajat korostivat, että kun oppilaan äidinkieli on jokin muu kuin suomi, keskittyy opettaja arvioimaan esimerkiksi kokeissa tai esitelmissä arvioimaan asiakokonaisuuksien hallintaa, eikä kiin-nitä huomiota mahdollisiin kielivirheisiin.
”vaikka esittäminen olikin suullisesti hankalaa niin ei se alenna sitä arviota, se että on hankalaa niitä sanoja lukkee ja ei oikein ossaa niitä sanoja ja saattaa sannoo väärin, ku kyllä minä nyt keskityn siinä siihen sisältöön ja että on tehny sen kunnolla ja selvästi panostanu siihen sisältöön”
(opettaja 7)
Eräs haastateltava kuvasi huomioivansa oppilaiden moninaisuuden arvioinnissa tarjoamalla heille tar-vittaessa mahdollisuuden osoittaa osaamistaan erilaisilla menetelmillä. Tämä on linjassa uusien ope-tussuunnitelman perusteiden kanssa, joissa opettajaa ohjataan arvioimaan oppilaan osaamista moni-puolisesti ja yksilöllisesti soveltuvilla menetelmillä (POPS 2014, 47).
”luetun ymmärtäminen oli sen verran heikkoa, että hän tarvihti kokeessa sen, että minä luin ne kysymykset ja hän niinku keskusteli niistä, että hän ymmärsi. Niin minä huomasin sen tilanteen sitten, että jääpä tähän tunnin lopuksi kun muut lähtee ja käyään tää yhessä läpi, ja hän tiesi ne asiat ja arvosanakin oli hyvä.” (opettaja 3)
Eräs haastateltava kertoi huomanneensa, että moninaisuus täytyy huomioida erityisesti sellaisten teh-tävänantojen yhteydessä, joissa oppilaiden pitäisi hyödyntää koulun ulkopuolella hankittuja koke-muksia ja taitoja. Tällaisissa tehtävissä korostuu esimerkiksi oppilaiden väliset sosioekonomiset erot, kun kaikilla oppilailla ei ole ollut samanlaisia mahdollisuuksia vaikkapa matkailuun.
”kielissä on paljon näitä matkailutehtäviä, ja sitten ollaan niin eri asemassa siinä, että toinen on matkaillu kymmenessä eri maassa ja toinen ei oo käyny ees Helsingissä koskaan. Se tarina ei voi olla yhtä luonteva ja oikean tuntunen jos et oo koskaan matkustanu junalla tai millään muulla, ja toinen ossaa sitten kertoo tarkkaan mitä tehhään lentokentällä missäkin vaiheessa” (opettaja 5)
7.4.3 Moninaisuuskasvatus
Haastattelemani opettajat opettivat hyvin monia yläkoulussa opetettavia oppiaineita ja kertoivat, että lähes kaikissa niissä moninaisuus tulee esiin myös oppiaineiden sisällöissä. Vahvimmin moninaisuu-den koettiin olevan läsnä katsomusaineimoninaisuu-den, historian ja yhteiskuntaopin sekä kielten oppisisällöissä.
”kyllä minä koen että minun mielestä se pointti miks me opiskellaan historiassa vaikka sodista on nimenomaan se että me ymmärrettäis että mihin se johtaa jos ei hyväksytä erilaisuutta” (opettaja 3)
Katsomusaineissa, historiassa ja yhteiskuntaopissa opettajat kertoivat moninaisuutta käsiteltävän pal-jon keskustelujen kautta.
”käsitellään aina niitten oppilaitten kysymysten pohjalta asioita mitä tullee esille, oppilaathan puhuu jo vaikka näistä parisuhteista ja avioliitoista ja muista, niin niissä yhteyksissä, viimeksi oli nimenomaan uskonnossa” (opettaja 6)
Katsomusaineita opettavien opettajien kuvaama keskusteleva, oppilaslähtöinen ja autenttisuuteen pyrkivä opetus sopii hyvin Dervinin ja Keihään määritelmään moninaisuuden huomioivasta kasva-tuksesta, joka ”perustuu vuorovaikutukseen, kokemuksellisuuteen, ennakkoluulojen tiedostamiseen ja murtamiseen, vastavuoroisuuteen ja empatiakyvyn kehittämiseen” (2013, 145).
Kielissä moninaisuus tuli usein esiin oppimateriaalin kautta, kun materiaalissa esimerkiksi esiintyi eri kulttuureista tulevia henkilöitä ja esiteltiin muita kulttuureja muutenkin. Jotkut haastateltavistani olivat hyvin tyytyväisiä kielten oppimateriaaleihin ja kertoivat, että esimerkiksi kulttuurinen moni-naisuus on niissä jo hyvin huomioituna. Toisaalta kirjojen esimerkit moninaisuudesta toivat esiin vain tietyn verran moninaisuutta ja osa opettajista pyrki itse valmistamillaan materiaaleilla vielä paremmin tuomaan kaikenlaista moninaisuutta esille.
”oon vähä miettiny että millonka on kirjasarjassa ensimmäinen seksuaalivähemmistöihin kuuluva henkilö, että ei heitä oo vielä vilahtanut, että sitten vois jo taas miettiä, että onko kaikki ruotsa-laiset homoja, kun siellä on se ensimmäinen homo kirjan sankari, että päästäskö taas tähän kes-kusteluun alottamaan… vielä ei oo tämmösiä radikaaleja ratkaisuja kirjoissa ollu, kyllähän ne aika perinteisiä vielä on, että liikutaan aika turvallisilla vesillä kaiken suhteen, että ei siellä oo tai uskontoo tuua mitenkään esille, et mainitaan jossain kirjassa et hän on islaminuskonen, hän ei juo alkoholia, ja se on siinä” (opettaja 5)
Oppilaiden maailmankuvan avartaminen ja omaan kriittiseen ajatteluun ohjaaminen korostuivat opet-tajien esimerkeissä moninaisuuskasvatuksen tavoitteina.
”oppilaitten kanssa ollaan esimerkiks pyritty havainnoimaan ett mitä kaikkia kirjottamattomia sääntöjä tässä koulussa on ja niitä on aika paljon itse asiassa ja sehän niinku kuvaa tätä että miten suhtaudutaan tämmöseen erilaisuuteen tuota kyllä ne huomaakin sitten että täällä on täm-mösiä ja tämtäm-mösiä juttuja” (opettaja 3)
Oppilaan maailmankuvan avartaminen on mainittu yhdeksi perusopetuksen tehtäväksi myös perus-opetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Maailmankuvan avartaminen liitetään opetussuunnitel-matekstissä osaksi oppimisen tavoitteena olevaa laaja-alaista osaamista, jossa oppilaan osaamisen
nähdään koostuvan hänen tiedoistaan, taidoistaan, arvoistaan, asenteistaan ja tahdostaan. Oppilaan arvot ja asenteet ovat siis tärkeässä asemassa vaikuttamassa siihen, miten hän pystyy hyödyntämään oppimiaan tietoja ja taitoja. (POPS 2014, 17.)
”mä toivon että kaikessa siinä mitä oppilaan kanssa käydään läpi niin siitä niistä keskusteluista oppilaan kanssa välittyin myöskin se että se ohjais oppilastakin siihen avarakatseisuuteen ja sii-hen että täällä ei olla yksin että kannattaa kattoo monia asioita monesta vinkkelistä” (opettaja 4)