Pauliina Toikka
”NII OISIN MIE KYLLÄ IHAN AMMATIAMMATIN VALINNU MIELUUMMIN KU LUKION.”
Tapaustutkimus kahden tutkinnon opintojen keskeyttämisprosessista
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma Toukokuu 2016
Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen ja psykologian laitos Tekijät – Author
Pauliina Toikka Työn nimi – Title
”Nii oisin mie kyllä ihan ammattiammatin valinnu mieluummin ku lukion.” Tapaustutkimus kahden tutkinnon opintojen keskeyttämisprosessista
Pääaine – Main subject
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede, ohjaus Pro gradu -tutkielma x 1.5.2015 94 + 2 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tämän tutkimuksen tavoitteena on luoda ymmärrystä opiskelijoiden kokemuksista kahden tutkinnon opintojen keskeyttämisestä. Tutkimus on rajattu koskemaan toisen asteen koulutusta, jolloin kahden tutkinnon opinnot tarkoittavat ammatillisen perustutkinnon ja ylioppilastutkinnon samanaikaista suorittamista. Kahden tutkinnon opinnoissa lukio-opintoja sisällytetään osaksi ammatillista perustutkintoa, jolloin kahden tutkinnon suorittaja saa valmistuttuaan ammatillisen perustutkinto- ja ylioppilastutkintotodistuksen. Tutkimuksen keskiössä ovat ne opiskelijat, jotka ovat aloittaneet kahden tutkinnon suorittamisen mutta keskeyttäneet lukio-opinnot, jolloin he ovat siirtyneet ammatillisen perustutkinnon opiskelijoiksi.
Lukio-opintojen keskeyttäminen kahden tutkinnon opinnoissa on vähän tutkittu ilmiö, eikä siitä ole tuotettu valtakunnallista tilastotietoa. Kuitenkin tätä keskeyttämisilmiötä esiintyy ja esimerkiksi tämän tutkimuksen tutkimuskontekstissa, Pohjois-Karjalan ammattiopistossa, on yhteensä noin 300 kahden tutkinnon opintojen suorittajaa, joista noin 25–30% keskeyttää lukio-opinnot.
Tämä tutkimus on toteutettu kollektiivisena tapaustutkimuksena Pohjois-Karjalan ammattiopiston Joensuun palvelujen toimipisteellä ja tutkimusaineiston muodostaa kolmen opiskelijan teemahaastattelut.
Aineiston analyysi on toteutettu kolmessa eri vaiheessa. Ensimmäisen vaiheen muodostaa tapauskuvaukset ja näitä ainutlaatuisia kuvauksia on jäsennetty Tinton keskeyttämismallin avulla, jolloin kaikkien kolmen tapauksen yhdistävänä tekijänä on opiskelijan heikko menestys lukio-opinnoissa. Seuraavassa vaiheessa haastattelujen aineistoa ja tapauskuvauksia on analysoitu diskurssianalyysillä, jonka avulla on saatu tuotua esille kuusi erilaista puhetapaa keskeyttämisen jäsentymisestä.
Aineiston analyysin kolmannen vaiheen muodostaa tapauskuvauksissa ilmenevien diskurssien analyysi, jonka avulla havaitaan, että yksilön identiteetti kehittyy ja vahvistuu keskeyttämisprosessin aikana. Näin ollen kuusi tapauskuvauksissa esiintyvää diskurssia tuottavat yksilölle erilaisia identiteettejä, joita yksilö käy läpi keskeyttämisprosessin aikana kasvaen lopulta itsensä hyväksyjäksi. Tutkimuksen avulla voidaan luoda ymmärrystä siitä, miten keskeyttämisprosessi käsitteellistetään näiden kolmen tapauksen ilmentämänä.
Avainsanat – Keywords Kahden tutkinnon opinnot, keskeyttäminen, tapaustutkimus, diskurssianalyysi, identiteetti
Philosophical Faculty School of Educational Sciences and Psychology Tekijät – Author
Pauliina Toikka Työn nimi – Title
"I would've rather picked a real vocation than upper secondary school." A case study of the drop-out process of studies for two qualifications
Pääaine – Main subject
Työn laji – Level Päivämäärä
– Date Sivumäärä – Number of pages
Educational Sciences,
Career Counselling Master’s Thesis x 1.5.2015 94 + 2 Appendices Minor Subject Thesis
Bachelor’s Thesis
Intermediate Studies Thesis Tiivistelmä – Abstract
This study aims to create awareness about students' experiences of dropping out of studies for two qualifications. The study has been limited to upper secondary education, in which case the studies for two qualifications refer to the simultaneous completion of vocational qualifications and matriculation examination. The studies for two qualifications involve the integration of upper secondary school studies with vocational qualifications, resulting in the student obtaining a vocational qualification and matriculation examination certificate upon graduation. This study is focused on the students who have begun studies for two qualifications but have dropped out of upper secondary school education, transitioning fully to vocational qualification studies.
There is little research available on the phenomenon of dropping out of upper secondary school education, and no statistical data has been produced on the matter at the national level. Nevertheless, the phenomenon of student departure exists; for instance, the context of this research, North Karelia Professional College, has in total some 300 students aiming to complete two qualifications, out of whom 25–30% will drop out of upper secondary school studies.
This study was conducted as a collective case study at the North Karelia College Joensuu Services unit and the research material consists of theme interviews of three students. The analysis of the material was carried out in three stages. The first stage was formed out of case descriptions, and these unique descriptions were structured using Tinto's model of student departure. The common factor for all three cases was the student's poor performance in upper secondary school studies. At the second stage, the interview material and case descriptions were analysed with discourse analysis, which helped obtaining six different ways of explaining the structure of student departure.
The third stage of analysing the material consists of an analysis of the discourse manifested in the case descriptions, which allowed observing development and reinforcement of the individual's identity during the drop-out process. Therefore, the six discourses apparent in the case descriptions produce different identities for the individual, which he or she will process during the drop-out process, eventually growing into self-acceptance. This study enables creating awareness about how the drop-out process can be conceptualised as manifested by these three cases.
Avainsanat – Keywords Studies for two qualifications, drop-outs, case study, discourse analysis, identity
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 KAHDEN TUTKINNON OPINNOT TOISELLA ASTEELLA ... 4
2.1AMMATILLINEN PERUSKOULUTUS JA LUKIOKOULUTUS ... 4
2.2KAHDEN TUTKINNON OPINNOT ... 6
2.3KAHDEN TUTKINNON OPINTOJEN JÄRJESTÄMINEN ... 8
2.4HISTORIALLINEN KATSAUS -NUORISOKOULU ... 10
2.5TOISEN ASTEEN KOULUTUSMALLIT MAAILMALLA ... 15
2.6TILASTOLLISIA NÄKYMIÄ ... 16
2.7OPINTOJEN KESKEYTTÄMINEN ... 19
2.8AIKAISEMPIA TUTKIMUKSIA KAHDEN TUTKINNON OPINNOISTA ... 21
3 POHJOIS-KARJALAN AMMATTIOPISTO ... 23
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA -MENETELMÄ ... 26
4.1TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 27
4.2TAPAUSTUTKIMUS ... 27
4.3TUTKIMUSPROSESSIN KULKU ... 31
4.4DISKURSSIANALYYSI ... 34
4.5AINEISTON ANALYYSI ... 38
4.6TUTKIMUKSEN EETTISET KYSYMYKSET JA LUOTETTAVUUS ... 43
5 KOLME TAPAUSTA KESKEYTTÄMISESTÄ ... 46
5.1MARIA – LUKIO-OPINTOJEN KOKEILEMINEN ... 46
5.2HELENA – PAKOTETTU KESKEYTTÄMÄÄN ... 48
5.3JOHANNA – KESKEYTTÄMINEN OPPIMISKOKEMUKSENA ... 50
5.4YHTEENVETO TAPAUSKUVAUKSISTA ... 52
6 KESKEYTTÄMISEN KUUSI DISKURSSIA ... 56
6.1KOULUTUS JA KESKEYTTÄMINEN YKSILÖN VALINTANA ... 56
6.2LUKIO-OPINNOT YLITSEPÄÄSEMÄTTÖMÄNÄ HAASTEENA ... 60
6.3KAKSOISTUTKINTO VAIN HARVOILLE JA VALITUILLE ... 65
6.4KESKEYTTÄMINEN KOHTALONA ... 67
6.5KESKEYTTÄMINEN OPPIMISKOKEMUKSENA ... 72
6.6KESKEYTTÄMINEN AMMATTIOPINTOJEN MAHDOLLISTAJANA ... 74
7 KESKEYTTÄMISPROSESSI ... 79
8 POHDINTA ... 83
LÄHTEET ... 88
LIITTEET 2 KPL 95
1 JOHDANTO
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää kahden tutkinnon opintojen keskeyttämisprosessia opiskelijoiden kuvaamana. Ajatus tähän tutkittavaan ilmiöön on syntynyt opetusharjoitteluissa, joissa olen päässyt näkemään ammattiopiston arkea läheltä.
Harjoittelujen aikana havahduin siihen, että monet kahden tutkinnon opintoja suorittavat opiskelijat halusivat keskeyttää lukio-opinnot syystä tai toisesta. Tämä lukio-opintojen keskeyttämisen ilmiö on kiintoisa, sillä nämä opiskelijat eivät putoa koulutusjärjestelmästä pois vaan ovat koko ajan ammattiopiston kirjoilla. Näin ollen opintojen keskeyttäminen voidaan nähdä eri tutkimuksien näkökulmista vaihdellen joko uhkana tai mahdollisuutena (Vehviläinen 2008). Ilmiö on mielestäni merkittävä ammattiopistossa, sillä näitä keskeyttämistapauksia ilmaantui useita lyhyiden harjoittelujeni aikana. Jäin harjoittelujen jälkeen pohtimaan sitä, miten opiskelijat kielen avulla tuottavat ja rakentavat oman keskeyttämisprosessinsa?
Tutkimuksen aihetta taustoittaa ajatus nuorisokoulusta, joka pohjautuu 1970-luvulla syntyneeseen suunnitelmaan ammatillisen koulutuksen ja yleissivistävän lukiokoulutuksen yhdistämisestä. Nuorisokoulun tarkoituksena oli hävittää yhteiskunnallisesti erotteleva rinnakkaiskoulujärjestelmä (Sarjala 2002, Meriläinen & Varjo 2008). Nuorisoasteen kokeilu syntyi edellä kuvatun nuorisokoulu-ajatuksen pohjalta 1990-luvulla, ja tämän kokeilun pohjalta luotiin nykyiset laajat yhteistyöverkostot toisen asteen koulutuksien välille sekä mahdollistettiin ammatillisen perustutkinnon ja ylioppilastutkinnon yhtäaikainen suorittaminen. (Varjo 2007, Meriläinen & Varjo 2008.) Koulutuksen monipuolistaminen ja valinnan mahdollisuuksien lisääminen ei ole silti poistanut kahden tutkinnon keskeyttäjien määrää, vaan esimerkiksi Pohjois-Karjalan ammattiopistossa noin 25–30 % kahden
tutkinnon opintoja opiskelevista keskeyttää kahden tutkinnon opiskelun jossakin vaiheessa opintojaan (Pohjois-Karjalan ammattiopisto 2016).
Tämä tutkimus on toteutettu tapaustutkimuksena Pohjois-Karjalan ammattiopiston Joensuun toimipisteen Palvelualoilla, sillä tapaustutkimuksen avulla voidaan tutkia lukio-opintojen keskeyttämisen kuvauksia opiskelijan todellisessa elämäntilanteessa ja ilmiön ilmenemiskontekstissa. Näin ollen keskeyttämisilmiön henkilökohtaisia merkityksiä tarkastellaan keskeyttämisprosessin todellisessa tapahtumaympäristössään, eli Pohjois- Karjalan ammattiopistossa. Tutkimuksen tavoitteena on tuoda näiden tiettyjen tapauksien kautta tietoa siitä, miten kokemuksia keskeyttämisestä kuvataan ja minkälaisia identiteettejä nämä diskurssit keskeyttämisprosessista ylläpitävät. (Hirsjärvi & Hurme 2015, 58.)
Kielen tutkimisen avulla voidaan luoda ymmärrystä siitä, miten yksilöt merkityksellistävät puheessa tuotetut kohteet. Diskurssianalyysi havaitsee kulttuurissa ilmenevien itsestään selvyydet ja säännöt, ja tuo esille nämä tavat, joilla ihmiset inhimillistävät todellisuutta.
Diskurssilla tarkoitetaankin puhetapaa, jolloin diskurssin avulla asia nähdään jollakin tietyllä tavalla. Tästä seuraa se, että ihminen omaksuu tietyn itselleen sopivan diskurssin aiheen käsittelyyn. Diskurssin kautta ihminen tuottaa itselleen tietyn paikan kielessä, josta hän puolestaan esittää oman todellisuutensa ajasta, kulttuurista ja paikasta riippuen.
(Lehtonen 2000, 31–32, 67-72.) Diskurssin määritelmään pohjautuen tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää sitä, miten kahden tutkinnon keskeyttäneiden opiskelijoiden sosiaalinen todellisuus on rakentunut ja miten he sitä tuottavat kuvatuissa tapauksissa.
Olennaista on havainnoida sitä, miten näitä opiskelijoiden puheessa ilmeneviä diskursseja tuotetaan, rakennetaan ja ylläpidetään sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa kielen avulla.
Tämän perusteella voidaan erityisesti tutkia sitä, miten keskeyttämisprosessi kuvautuu opiskelijoiden puheessa ja minkälaisia seurauksia näillä opiskelijoiden tuottamilla kuvauksilla on. (Jokinen, Juhila & Suoninen 2016.)
Diskurssit tuottavat opiskelijalle identiteettejä. Identiteetillä tarkoitetaan tässä tutkimuksessa opiskelijan itsen ja muiden tekemiä määrittelyjä siitä, kuka hän on. Näin ollen identiteetti muodostuu tietoisen pohdinnan ja identiteettityön kautta, jolloin identiteetillä tarkoitetaan erilaisia tapoja joiden pohjalta opiskelijat määrittelevät ja ymmärtävät itsensä suhteessa itseensä, kulttuuriin ja elämäänsä ympäristöön. Olennaista identiteetin ymmärtämisessä on
se, että identiteetti on luonteeltaan historiallinen muttei kuitenkaan pysyvä, vaan se muuttuu ajan kuluessa. Identiteettiin liittyvät kysymykset ovat tämän tutkimuksen taustalla olevan sosiaalisen konstruktionismin mukaisesti kontekstisidonnaisia ja tulkittavina olevia. Tästä seuraa puolestaan se, että opiskelijat voivat kuitenkin esittää omasta identiteetistä ehdottomia määritelmiä, jos he ovat kokevat olevansa epävarmoja identiteetistään. Tällä toiminnalla opiskelijat kuitenkin tavoittelevat turvallisuuden ja pysyvyyden tunteita sekä pyrkivät hallitsemaan tuottamansa identiteetin. (Saastamoinen 2006, 170-179.)
Tämän tutkimuksen aineiston muodostaa kolmen opiskelijan teemahaastattelut, joiden pohjalta luodaan tapauksista tapauskuvaukset. Tapauskuvauksien perusteella voidaan vastata siihen, miten keskeyttämisprosessi ilmenee näissä kolmessa ainutlaatuisessa tapauksessa ja miten keskeyttämisprosessi jäsentyy näiden opiskelijoiden kuvaamina kokemuksina. Näitä jäsennyksiä käsitteellistetään puolestaan diskurssianalyysillä, jolloin voidaan tarkastella tapauksissa ilmeneviä diskursseja ja tutkia sitä, minkälaisia identiteettejä nämä diskurssit tuottavat yksilölle. Tapahtuuko keskeyttämisprosessin aikana yksilön identiteetin kehityksessä erilaisia vaiheita? Miten näitä keskeyttämistä kuvaavia diskursseja voidaan hyödyntää osana ammattiopiston tai peruskoulun ohjausta?
Tämä tutkimusraportti koostuu johdantoineen yhteensä yhdeksästä luvusta. Toisessa luvussa käsittelen kahden tutkinnon opintojen rakentumista toisella asteella. Kolmannessa luvussa kuvaan tämän tutkimuksen tutkimuskontekstin, Pohjois-Karjalan ammattiopiston Joensuun palveluiden toiminnan. Näin ollen luvut kaksi ja kolme tarjoavat tapaustutkimukselle tyypillisen tutkimuskohteen tarkan kuvailun. Neljännessä luvussa esitän puolestaan tämän tutkimuksen tutkimuskysymykset, joiden esittelyn jälkeen käsittelen aineiston analyysia ja tutkimusprosessin kulkua. Luvut viisi, kuusi ja seitsemän ovat kolmivaiheiseen aineiston analyysiin keskittyviä lukuja. Luvussa viisi kuvaan tutkimuksen kolme tapausta ja luvussa kuusi esittelen aineistosta esiin nousseet kuusi diskurssia. Seitsemännessä luvussa yhdistän lukujen kuusi ja seitsemän aineiston analyysit tehden näistä synteesin. Päätän tämän tutkimusraportin viimeiseen, eli kahdeksanteen lukuun, jossa tarkastelen tämän tutkimuksen tuloksia ja jatkotutkimuskohteita yhdistäen nämä teemat ohjauksen kentälle.
2 KAHDEN TUTKINNON OPINNOT TOISELLA ASTEELLA
Tässä luvussa käsitellään ensin ammatillisen peruskoulutuksen ja lukiokoulutuksen perusteita, jonka jälkeen siirrytään tarkastelemaan kahden tutkinnon opintojen rakenteita.
Perusteiden määrittelyn jälkeen seuraa historiallinen katsaus siitä, mitä linjauksia kahden tutkinnon taustalla on. Historiakatsauksen avulla ilmiö tuodaan tähän päivään tilastollisia keinoja hyödyntäen, jonka jälkeen tämän luvun päättää katsaus kahden tutkinnon opinnoista tehtyihin tutkimuksiin.
2.1 Ammatillinen peruskoulutus ja lukiokoulutus
Suomen koulutusjärjestelmän ammatilliseen koulutukseen lukeutuvat ammatillinen peruskoulutus sekä ammatillinen lisä- ja täydennyskoulutus. Ammatillisen koulutuksen tehtävänä on lisätä ammatillista osaamista väestön keskuudessa, kehittää työelämää ja vastata työelämän osaamistarpeisiin. Tämän lisäksi ammatillinen koulutus edistää työllisyyttä ja yrittäjyyttä sekä tukee elinikäistä oppimisen toteutumista. (Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta 630/1998.) Ammatillinen koulutus voidaan suorittaa ammatillisena perustutkintona joko ammatillisessa peruskoulutuksessa tai aikuiskoulutuksessa, jolloin tutkinto suoritetaan näyttötutkintona. Perustutkinnon suorittanut on saanut koulutuksen avulla itselleen kattavat ammatilliset perusvalmiudet alan eri tehtäviin ja työelämään tarvittavan ammattitaidon. Näiden lisäksi henkilöllä on ammatillinen erikoisosaaminen vähintään yhdellä tutkinnon osa-alueella. Koulutuksen tavoitteena on antaa opiskelijalle valmiuksia yrittäjyyteen, tukea opiskelijan kasvua
tasapainoiseksi ihmiseksi sekä yhteiskunnan jäseneksi. (Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta 630/1998 4 §, 5 §.) Tämän lisäksi koulutus antaa opiskelijoille jatko- opintovalmiuksia ja jatko-opintokelpoisuuden hakeutua ammattikorkeakouluopintoihin sekä yliopisto-opintoihin. (Ammattikorkeakoululaki 932/2014 25 §, Yliopistolaki 558/2009 37 §.)
Ammatillisen koulutuksen järjestämiseen ja toteuttamiseen tarvitaan lupa opetus- ja kulttuuriministeriöltä. Lupa voidaan myöntää kunnalle, kuntayhtymälle, rekisteröidylle yhteisölle, säätiölle, valtion liikelaitokselle tai oppilaitokselle. Koulutusta järjestetään yleensä ammatillisissa oppilaitoksissa, ammatillisissa erityisoppilaitoksissa sekä oppisopimuskoulutuksena. (Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta 630/1998 8 §.) Ammattikoulutusta järjestetään seuraavilla kahdeksalla alalla: humanistisella ja kasvatusalalla; kulttuurialalla; yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla;
luonnontieteiden alalla; tekniikan ja liikenteen alalla; luonnonvara- ja ympäristöalalla, sosiaali- ja terveys- ja liikunta-alalla sekä matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla (Valtioneuvoston asetus ammatillisesta peruskoulutuksesta 811/1998 1 §, Opetus- ja kulttuuriministeriö 2015).
Ammatillisen perustutkinto on laajuudeltaan 180 osaamispistettä, mutta opetus- ja kulttuuriministeriön asetuksella voidaan kuitenkin ylittää osaamispistemäärän laajuus, jos ammattialaa koskeva sääntely sitä edellyttää. Perustutkinnon suorittaminen kestää keskimäärin 3 vuotta, sillä opiskelijan vuoden aikana hankkima osaaminen vastaa 60:tä osaamispistettä. (Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta 630/1998 12 §.) Ammatillinen perustutkinto koostuu ammatillisista, yhteisistä ja vapaasti valittavista tutkinnon osista.
Tutkintoon kuuluu jokaisella opiskelijalla vähintään yksi pakollinen ammatillisen tutkinnon osa ja yksi valinnainen ammatillisen tutkinnon osa (Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta 630/1998 12 b §). Ammatilliseen perustutkintoon voidaan sisällyttää tutkinnon osia myös muista ammatillisista perustutkinnoista, ammattitutkinnoista, erikoisammattitutkinnoista tai ammattikorkeakoulututkinnoista. Tämän lisäksi oppilaitosten yhteistyön avulla opiskelija voi suorittaa tutkinnon osia tai opintoja oman oppilaitoksen ulkopuolelta, kuten ammattikorkeakoulujen, ammattioppilaitosten, kansanopistojen, lukioiden ja yliopistojen tarjoamasta opinnoista (Opetushallituksen määräys 93/011/2014).
Lukiokoulutuksen tarkoituksena on opiskelijan kasvun tukeminen ihmiseksi ja yhteiskunnan jäseneksi antaen opiskelijalle taitoja ja tietoja jatko-opintoihin, työelämään, harrastuksiin ja persoonallisuuden kehittämiseen liittyen (Lukiolaki, LL, 629/1998). Lukion oppimäärä on kestoltaan keskimäärin kolmivuotinen, ja se tulee suorittaa viimeistään neljässä vuodessa (LL 629/1998 7 §, 24 §). Lukion oppimäärä sisältää vähintään 75 kurssia ja aikuisille suunnatussa opetuksessa oppimäärä koostuu vähintään 44 kurssista (Lukioasetus 810/1998 1 §). Oppimäärään sisältyy äidinkieltä ja kirjallisuutta, toista kotimaista kieltä ja vieraita kieliä, matemaattis-luonnontieteellisiä opintoja, humanistis-yhteiskunnallisia opintoja, uskontoa tai elämänkatsomustietoa, liikuntaa, terveystietoa sekä taide- ja taitoaineita. Lukio- opintoihin voidaan sisällyttää myös ammatillisia opintoja ja muita lukion tavoitteisiin sopivia opintoja lukion opetussuunnitelman mukaisesti. (LL 629/1998 7 §.) Lukiokoulutuksen päätteeksi suoritetaan yleensä ylioppilastutkinto, joka antaa jatko- opintokelpoisuuden korkeakouluihin. Ylioppilastutkinnon avulla selvitetään se, miten opiskelija on omaksunut lukion opetussuunnitelman mukaiset taidot ja tiedot sekä kartoitetaan opiskelijan kypsyys. Ylioppilastutkinto koostuu vähintään neljästä kokeesta, joista äidinkielen ja kirjallisuuden koe on pakollinen kaikille. Loput kolme koetta valitaan seuraavasta ryhmästä, johon kuuluvat: toinen kotimainen kieli, vieraskieli, matematiikka ja reaaliaine. Pakollisten neljän kokeen lisäksi opiskelija voi suorittaa ylimääräisiä kokeita ylioppilastutkintoon. (LL 629/1998 18 §.)
2.2 Kahden tutkinnon opinnot
Ammatillisen koulutuksen ja lukiokoulutuksen yhteistyö monipuolistaa toisen asteen koulutuspalveluita, jolloin kahden tutkinnon opinnot muodostavat yhden vaihtoehdon peruskoulun jälkeisille jatko-opinnoille. Ammatillisen ja lukiokoulutuksen käsitteistö on moninaista koulutuksen kentällä, sillä yhteistyötä kuvataan termeillä yhdistelmäopinnot, kaksoistutkinto, kolmoistutkinto ja ammattilukio. Virallinen termi on kuitenkin kahden tutkinnon suorittaminen tai kahden tutkinnon opinnot. Koulutuslainsäädäntö velvoittaa koulutuksen järjestäjiä toisen asteen yhteistyön ja opetussuunnitelmien laatimiseen siten, että opetussuunnitelmassa tarjotaan opiskelijalle mahdollisuus suorittaa ammatillisen perustutkinnon opintoja, lukio-opintoja ja ylioppilastutkinto. Toisin sanoen kahden tutkinnon opinnot rakennetaankin yleissivistävistä lukio-opinnoista ja ammatillisista
opinnoista, joiden pohjalta luodaan opiskelijalle yksilöllinen oppimispolku. (Gyldén, Nuolimäki, Laurinmäki, Rautiainen, Kurvonen & Niskala 2009.)
Lukio-opintoja voidaan sisällyttää osaksi ammatillista perustutkintoa ja tätä kutsutaan osaamisen tunnustamiseksi. Osaamisen tunnistamisesta säädetään ammatillisesta peruskoulutuksesta annetussa laissa, jonka mukaan opiskelijalla on oikeus saada tutkinnon tai koulutuksen perusteiden ammattitaitovaatimuksia sekä osaamistavoitteita vastaava aiemmin hankittu osaaminen tunnistetuksi ja tunnustetuksi. Osaamisen tunnustamisella voidaan hyvittää aiemman hankitun osaamisen perusteella tutkinnon osia joko osittain tai kokonaan. Opetushallitus määrää näiden toimenpiteiden periaatteista ja arvosanojen muuntamisesta opetushallituksen määräyksellä. (Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta 630/1998, Laki ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muuttamisesta 246/2015 30 §, Opetushallituksen määräys 93/011/2014.)
Lukion päättötodistuksen perusteella voidaan tunnustaa osaamista 32 osaamispisteen (osp) laajuisesti suoritetuista lukion oppiaineiden oppimääristä niitä vastaaviin ammatillisen perustutkinnon yhteisiin tutkinnon osiin. Ammatillisen perustutkinnon yhteisien tutkinnon osien vaadittu laajuus on 35 osp, jolloin suorittamalla lukion pakollisen oppimäärän tunnustetaan opiskelijalle 35 osaamispisteestä 32 osaamispistettä. Puuttuvia kolmea osaamispistettä vastaavia kursseja eli tieto- ja viestintätekniikka ja sen hyödyntäminen (1 osp), työelämätaidot (1 ops) ja yrittäjyys ja yritystoiminta (1 osp) ei ole määritetty lukion opetussuunnitelman perusteissa. Näin ollen näihin kolmeen osaamispisteeseen vaikuttaa opiskelijan suorittamat soveltavat kurssit lukiossa, ja mikäli opinnot eivät sieltä täyty, suoritetaan puuttuvat opinnot ammatillisen peruskoulutuksen mukaan. Lukiossa hankittua osaamista voidaan tunnustaa myös vapaasti valittaviin tutkinnon osiin 10 osaamispisteen suuruisesti sekä ammatillisiin tutkinnon osiin sisältyviin valinnaisiin tutkinnon osiin 15 osaamispisteen verran. Lukiokurssien muuntaminen määräytyy osaamispisteiksi siten, että yksi lukiossa suoritettu kurssi vastaa 1,5 osaamispistettä. (Opetushallituksen määräys 93/011/2014.)
Ammatillinen perustutkinto ja ylioppilastutkinto voidaan suorittaa samanaikaisesti. Tässä tapauksessa opiskelija saa ammatillisen perustutkinto- ja ylioppilastutkintotodistuksen.
Opiskelija opiskelee pääsääntöisesti ammatillisessa peruskoulutusta järjestävässä oppilaitoksessa ja osallistuu ylioppilastutkintoon suoritettuaan lukion kurssit. Nämä lukiossa
tehdyt kurssit puolestaan tunnustetaan osaksi opiskelijan ammatillista perustutkintoa.
(Opetushallitus 2015.) Lukiolain (630/1998) 18 §:n 2-3 momentin mukaan myös muu henkilö kuin lukion oppimäärää suorittava opiskelija saa osallistua ylioppilastutkintoon.
Tällöin henkilöltä edellytetään vähintään kaksi ja puolivuotisen ammatillisen tutkinnon, vähintään kaksivuotisen perusopetuksen tai sitä vastaavalle aikaisemmalle oppimäärälle perustuvan tutkinnon suorittaminen. Tämän lisäksi henkilö voi osallistua ylioppilastutkintoon, jos henkilö on ollut opiskelijana tutkintoon johtavassa koulutuksessa ja suorittanut puolentoista vuoden laajuiset opinnot kyseisessä koulutuksessa. Tästä seuraa se, että koulutuksen järjestäjän tulee mahdollistaa opiskelijoiden opintojen toteutuminen laatimalla opetussuunnitelma, joka tukee opiskelijoiden opintoja (Opetushallitus 2015).
Kahden tutkinnon opintoihin hakeutuminen tapahtuu yhteishaun kautta, jossa haetaan ensisijaisesti ammatilliseen perustutkintoon. Haun yhteydessä kahden tutkinnon opintoja tarjoava oppilaitos ilmoittaa hakulomakkeella ammatillisen perustutkinnon yhteydessä mahdollisuudesta suorittaa lukiokoulutus, jolloin opiskelija valitsee lukiokoulutuksen lomakkeesta. Koska kyseessä on yksilöllinen valinta, voidaan kahden tutkinnon opinnoista sopia myös oppilaitoskohtaisesti opintojen aikana. (Opintopolku 2015.)
2.3 Kahden tutkinnon opintojen järjestäminen
Ammatillisilla oppilaitoksilla ja lukioilla on yleensä omiin perustehtäviinsä liittyvät opetussuunnitelmat, joiden mukaan opiskelijat opiskelevat. Opiskelijat, jotka suorittavat kahden tutkinnon opintoja opiskelevat yleensä omina ryhminään koulutusten järjestäjien yhteistyön avulla luodun opetussuunnitelman mukaisesti. Laissa määritellyn yhteistyövelvoitteen takia niin ammatillisen koulutuksen kuin lukiokoulutuksen tulee toimia yhteistyössä muiden koulutuksien järjestäjien kanssa (Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta 630/1998 10 §). Tästä seuraa se, että ammatillisen ja lukiokoulutuksen järjestäjät luovat keskinäisen sopimuksen koulutusväylästä, eli ammatillisen perustutkinnon, ylioppilastutkinnon ja lukion oppimäärän suorittamisesta. Sopimuksessa kuvattu toiminta perustuu ammatillisen peruskoulutuksen tutkinnon perusteisiin ja lukion opetussuunnitelman perusteisiin, joiden pohjalta laaditaan opetussuunnitelma. (Gylden ym.
2009, 10–11.)
Kahden tutkintojen opintojen järjestäminen voi erota eri oppilaitoksien välillä, sillä koulutuksen järjestäjillä voi olla erilaisia painotuksia opetussuunnitelmissaan. Esimerkiksi Saimaan ammattiopiston ja Imatran yhteislukio toimivat keskenään yhteistyössä mahdollistaen kahden tutkinnon opintojen suorittamisen. Imatralla opiskelevat suorittavat lukio-opinnoissa pääasiassa ainoastaan ylioppilaskirjoituksissa kirjoitettavan aineen opinnot, mutta he eivät suorita koko lukion oppimäärä. Opiskelijat saavat opintojensa lopuksi ammatillisen perustutkinnon päättötodistuksen, todistuksen lukiossa suoritetuista kursseista sekä ylioppilastodistuksen. Opiskelijat opiskelevat lukio-opintoja maanantaisin ja keskiviikkoisin noin neljä tuntia kerrallaan, eli viikossa lukio-opintoja tulee yhteensä noin kahdeksan tuntia. Opinto-ohjelmaa voidaan kuitenkin täydentää muiden reaaliaineiden opinnoilla, kertauskursseilla, Imatran yhteislukion päivälukion tai iltalinjan tarjonnalla.
Iltalinjan suoritusmuotoina ovat lähi-illat ja verkko-opiskelu. (Imatran yhteislukio 2016.)
Toisena esimerkkinä on Helsingin aikuislukion ja Stadin ammattiopiston sosaali- ja terveysalan sekä lääkealan yhteistyö. Koska kyseessä on hyvinvointiala, suoritetaan tässä mallissa lukio-opintoina äidinkieli, pitkä englanti, keskipitkä ruotsi ja terveystieto.
Suoritettavien kurssien kokonaismäärä on 28 kurssia, joihin lukeutuu myös yksi kurssi lukion opinto-ohjausta. Lukio-opinnot suoritetaan Imatran mallin mukaisesti kahdesti viikossa, eli joko maanantaisin ja keskiviikkoisin tai vaihtoehtoisesti tiistaisin ja torstaisin 90 minuutin pituisilla tunneilla. Tästä Helsingin tarjoamasta mallista huomataan se, että opiskeltava ammattiala ammattiopistossa vaikuttaa olennaisesti koulutusjärjestäjien yhteistyösopimukseen. (Helsingin aikuislukio 2016.)
Kolmantena voidaan havainnoida Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymän Joensuun palveluiden järjestämää mallia, jossa opetus tapahtuu lukiojaksoina yhteistyössä Joensuun lyseon lukion aikuislinjan kanssa. Joensuun mallissa opiskelu tapahtuu kuudessa lukiojaksossa, jonka aikana opiskellaan lukio-opintoja. Näitä jaksoja on jaettu neljälle opiskeluvuodelle siten, että ensimmäisenä ja neljäntenä opiskeluvuotena opiskellaan yksi jakso lukio-opintoja ja toisena sekä kolmantena opiskeluvuotena kaksi jaksoa. Näin ollen kahden tutkinnon suorittajat opiskelevat omalla luokalla, joka koostuu kahden tutkinnon opintojen suorittajista. Opintoja opiskellaan joko päivä- tai iltaopintoina, riippuen suoritettavista kurssiaineista. Näihin kuuteen lukiojaksoon on ennalta määritelty tietyt
kurssit, joita opiskellaan lukiojaksossa tietyssä ennalta määritetyssä järjestyksessä. (Pohjois- Karjalan ammattiopisto 2016.)
Nämä kolme esiteltyä mallia tuovat esille kahden tutkinnon opintojen järjestämisen pääpiirteet, jotka ovat oppilaitoskohtaisia. Kaksi ensimmäistä mallia tarjoavat lukio-opintoja kahdesti viikossa ja lukio-opinnot painottuvat pitkälti kirjoitettaviin aineisiin. Joensuun malli puolestaan tarjoaa lukio-opintoja yhdessä jaksossa kerrallaan, jolloin lukiokurssit suoritetaan yhden jakson aikana. Opetuksen järjestämisessä eroavaisuudet tulevat ilmi siten, että Helsingin ja Joensuun mallissa yhteistyöparina toimii aikuislukio tai -linja, ja puolestaan Imatran mallissa päivälukio. Koulujen opetussuunnitelmien painotuksissa tulee eroja ilmi selvästi, sillä Helsingin mallissa on määritelty opiskeltavat lukioaineet ammattialakohtaisesti ja puolestaan Imatran ja Joensuun mallissa lukio-opinnot valikoidaan opiskelijan kiinnostuksen perusteella.
2.4 Historiallinen katsaus - Nuorisokoulu
Ammatillisen ja yleissivistävän koulutuksen yhdistämistä oli suunniteltu jo 1970-luvulla, jolloin pyrittiin hävittämään yhteiskunnallisesti erotteleva rinnakkaiskoulujärjestelmä (Sarjala 2002, Meriläinen & Varjo 2008). Muutoksen taustalla oli pyrkimys yksinkertaistaa ja kohdentaa koulutusta sekä siirtää nuoren koulutusvalintojen tekoa ainakin vuodella eteenpäin (Linna 2002, Meriläinen & Varjo 2008). 1980-luvulta lähtien koulutusta pyrittiin tarkastelemaan kokonaisuutena mutta ammatillinen koulutus ja lukiokoulutus nähtiin vielä omina toiminta-aloinaan. Merkittävin muutos tapahtui koulutuspolitiikassa, jonka avulla arvioitiin koulutuksen kehittämistarpeita ja hahmoteltiin peruskoulun jälkeisiä koulutuksen kehityslinjoja. 1980-luvulla syntyikin koulutuspolitiikan johtoryhmän muistio, jonka keskeisin sisältö oli yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen rakenteellisesti yhdistävä nuorisokoulu ja opistoasteen koulutuksen muuntaminen ammattikorkeakoulutasoiseksi.
(Meriläinen & Varjo 2008.)
Nuorisokoulun avulla pyrittiin luomaan koulutusjärjestelmä, jonka periaatteina olisivat olleet omaehtoinen kehitys ja avoimet rakenteet. Tässä tapauksessa nuorisokoulu olisi sisältänyt vaihtoehtoisia opinpolkuja, kuten yleisteoreettisesti painottuvia opintoja,
selkeämmin ammattisuuntautuneita ohjelmia tai näiden yhdistelmiä. Jokaiselle olisi luotu henkilökohtainen omaan valintaan pohjautuva koulutuspolku. Nuorisokoulu olisikin toiminut luokattomana ja kurssimuotoisena, jolloin opintojen pituus olisi vaihdellut 2–4 vuoteen riippuen opiskelijan valinnoista. Nuorisokoulun suoriuduttuaan opiskelija olisi saanut päättötutkinnon, perusammattitaidon ja jatko-opintokelpoisuuden. (Varjo 2007, 98- 104; Meriläinen & Varjo 2008.) Päättötutkinnon arvioinnin pääpainopiste olisi puolestaan ollut muodollisten taitojen, kuten ajattelun ja luovuuden, oppimisessa ja tiedon soveltamisessa (Melametsä 1990).
Nuorisokoulu sai kuitenkin vahvasti kritiikkiä osakseen, sillä keskustelu oli voimakkaasti puoluepoliittisesti latautunutta. Ensinnäkin oikeisto vetosi Ruotsissa olleeseen vastaavaan koulutuksen, gymnasienskolan, epätyydyttäviin tuloksiin, ja toisekseen keskustapuolue piti nuorisokoulua uhkana maaseudun lukioille. Kokonaisuutena nuorisokoulua pidettiin uhkana ammattikoululle, lukiolle ja ylioppilastutkinnolle. Näiden lisäksi nuorisokoulun pelättiin karsivan maaseutujen lukioiden määrää, sillä hankkeen mukaan ammatillisen oppilaitoksen ja lukion olisi pitänyt olla lähellä toisiaan. Opetusministeriö sai kritiikkiä nuorisokoulun suunnittelusta, sillä opetusministeriö valmisteli kehittämistyön virkamiestyönä, jolloin eduskunnassa vallitsi epätietoisuus kokonaisratkaisujen merkityksestä ja selkeän uudistuslinjan puutteesta. (Meriläinen & Varjo 2008.)
Ehdotelma nuorisokoulusta kuitenkin hylättiin, sillä integraatio nousi uudelleen keskusteluun 1990-luvulla, jolloin kokeiltiin nuorisokoulua lisäämään joustavuutta koulutusjärjestelmään, ottamalla työelämän kehitys huomioon ja poistamaan koulutusten arvostuseroja. 1990-luvun alussa koulutuspolitiikan tavoitteena oli kehittää ja seurata peruskoulun jälkeistä koulutusta, erityisesti ammatillisesti eriytyvää koulutusta. Huomio kiinnittyi koulutuksen laadulliseen ja määrälliseen suunnitteluun, jolloin pantiin merkille nuorisotyöttömyys ja laman vaikutukset. Koulutussuunnitellussa otettiinkin erityisesti huomioon työelämän näkökulmat ja tarpeet. (Meriläinen 2008, 82–83.)
Koska hankkeesta ei päästy yhteisymmärrykseen, laati Holkerin hallitus koulutuspoliittisen selonteon 1990-luvulla, jossa esiteltiin vaihtoehtoinen malli uuden koulutusmuodon rinnalle. Tässä mallissa ammatillinen oppilaitos ja lukio pysyisivät hallinnollisesti ja rakenteellisesti erillään toisistaan, jolloin koulutusta pyrittiin laajentamaan vanhojen koulutusrakenteiden puitteissa. Uusi malli sai nuorisokoulun kaltaisia vasta-argumentteja
osakseen. Ensinnäkin Ruotsissa tapahtuneen epäonnistuneen koulutuksen tulokset olivat vahvasti mielessä ja toisekseen esitetiin huolta koulutuksesta ja sen tuloksien mahdollisesta laskusta sekä haja-asutusten oppilaiden yhteneväisestä mahdollisuuksien kaventumisesta.
Toisekseen koko hanke nähtiin epätoivottavana kehityksenä 12 vuotta kestäväksi peruskouluksi. Kuitenkin nuorisokoulu sai puoltavia argumentteja osakseen vasemmistopuolueilta, joiden mukaan nuorisokoulu olisi mahdollistanut koulutuksen tason nousun ja tasa-arvon toteutumisen. Näiden lisäksi nuorisokoulu olisi vähentänyt ei-toivottua kilpailua eri koulutusmuotojen välillä. Kiistan ytimeksi muodostuikin jälleen jatko- opintokelpoisuus korkeakouluopintoihin, yhdistelmäopintojen pintapuolisuus, ylioppilastutkinnon arvo säilyminen sekä nuorisokoulun hallinnollinen asema. (Meriläinen
& Varjo 2008.)
Vuonna 1995 koulutusten integroinnin pohjalta luotiin nuorisoasteenkokeilu, jolloin opiskelija pystyi valitsemaan joko yleissivistäviin opintoihin painottuvia linjoja tai ammattisuuntautuneita ohjelmia taikka näiden yhdistelmiä (Varjo 2007, Meriläinen & Varjo 2008). Näistä vaihtoehdoista yhdistelmätutkinto esitti laajinta yhteistyömuotoa toisen asteen koulutuksien välillä (Sarjala 2002). Vasta-argumentit otettiin huomioon siten, että nuorisokoulussa painotettiin sekä ammattitaitoon perustuvan ammattitutkinnon, että ylioppilastutkintoon johtavan lukion oppimäärän monipuolistamista. Toisin sanoen nuorisokoulukokeilussa ei tavoiteltu 1980-luvun ehdotelmaa nuorisokoulusta uutena koulutusjärjestelmänä, vaan nuorisokoulukokeilussa ammatillinen koulutus ja lukiokoulutus olivat erillään toisistaan hallinnollisesti ja rakenteellisesti. (Meriläinen & Varjo 2008.) Kaavailtu nuoriso asteen kokeilu olisi kestänyt 2-4 vuotta, ja se toteutettaisiin kurssimuotoisina ja luokattomina opintoina. Nuorisokoulun lopussa olisi suoritettu päättötutkinto, joka takaisi ammattitaidon ja jatko-opintokelpoisuuden. (Varjo 2007, 98–
104.)
Nuorisokouluun olisi siirtynyt koko ikäluokka peruskoulusta. Näin ollen suunniteltiin, että nuorisokoulun jälkeen neljännes ikäluokasta jatkaisi suoraan työelämään tai ammattiopistoihin, toinen neljännes puolestaan tiedekorkeakouluihin ja jäljelle jääneet puolet ikäluokasta olisivat siirtyneet ammattikorkeakouluihin. Tämä koulutusjärjestelmän niin kutsuttu kolmihaaroittuminen olisi tuottanut kolme väestöryhmää, jotka eroaisivat toisistaan koulutuksen myötä. Toisin sanoen puolet väestöstä sijoittuisi keskiluokkaan, neljännes ylempään keskiluokkaan ja neljännes puolestaan työväenluokkaan. Näin ollen
tämä koulutusstatusrakenne olisi laajentanut yhteiskunnan kerrostumarakennetta. (Kivinen, Rinne & Ahtola 1989, 131–132.)
Nuorisoasteen koulutuskokeilusta säädetty laki astui voimaan 1991, jolloin koulutuskokeilu toteutettiin vuosina 1992–1998, jolloin koulutuskokeilu kesti viisi lukukautta (Laki nuorisoasteen koulutuksen ja ammattikorkeakoulujen kokeilusta 391/1991; Numminen, Lampinen, Mykkänen & Blom 1999, 9). Nuorisoasteen koulutuskokeilu toteutettiin käytännössä siten, että saman paikkakunnan ammatilliset oppilaitokset ja lukiot sovittivat opetuksensa yhteen. Kokeiluun osallistui yhteensä 12 000 opiskelijaa ja kokeilu toteutettiin 16 oppilaitoksessa. Kokeiluun osallistuvista oppilaitoksista suoritettiin kokeilun aikana viitenä vuotena tutkintoja, ja esimerkiksi lukuvuonna 1997–1998 ylioppilastutkinnon ja lukion oppimäärän suoritti 4800 opiskelijaa ja määrä kasvoi 400 opiskelijalla verrattuna aiempiin lukuvuosiin. Ammatillisia tutkintoja suoritettiin samana aikana 7700 kappaletta ja ammatillisten tutkintojen suorittaneiden määrä kasvoi 1500:lla. (Numminen ym. 1999, 27, 38–39.)
Nuorisokoulukokeilun ansiosta lukio-opintojen ja ammatillisten opintojen yhdistelmiä suoritti kyseisinä lukuvuosina yli kolmasosa lukion oppimäärän ja ylioppilastutkinnon suorittaneista ja kaksi viidesosaa ammatillisen tutkinnon suorittaneista. Tämän lisäksi kahden tutkinnon, eli ammatillisen perustutkinnon ja ylioppilastutkinnon suorittaminen samanaikaisesti yleistyi. Puolestaan itse yhdistelmätutkintoa eli nuorisoasteen tutkintoa, jossa yhdistyi ammatilliset ja lukio-opinnot sekä työharjoittelu, suoritti vain 5–6 opiskelijaa vuosittain kokeilun aikana. Määrä oli vähäinen, sillä osa yhdistelmätutkintoa suorittaneista muutti opinto-ohjelmaansa opintojen edetessä tai vaihtoi joko ammatillisiin tai lukio- opintoihin. Yhdistelmäopinnot koettiin toisaalta myös vieraaksi tutkinnoksi, jolloin opiskelija suoritti mieluummin vakiintuneen ja yleisesti tunnustetun tutkinnon.
Oppilaitokset eivät myöskään markkinoineet yhdistelmätutkintoa suunnitellulla tavalla, jolloin tutkinnon merkitykseksi muodostuikin lähinnä lisäajan tarjoaminen tutkintovalinnan tekoon. (Emt. 38-43.)
Toisin sanoen nuorisoasteen kokeilun tarjoamasta yhdistelmätutkinnosta ei tullut vetovoimaista tutkintoa, mutta kaksoistutkintojen suorittaminen kasvoi kokeilun yhteydessä.
Kokeilun myötä kehittyikin laajoja alueellisia yhteistyöverkostoja eri oppilaitosten välillä.
Etenkin opiskelijat hyötyivät yhteistyön tarjoamasta monipuolistuneesta opintotarjonnasta,
sillä nuorisokoulu toi ylioppilastutkinnon suorittamisoikeuden myös ammatillisessa perustutkinnossa opiskeleville. (Sarjala 2002.) Kokeilun pohjalta kehitettiin toisen asteen lainsäädäntöä muun muassa poistamalla oppilaitosten yhteistoimintaesteitä, lisäämällä opintojen valinnaisuutta ja helpottamalla ammattiin opiskelevan osallistumista ylioppilastutkinnon suorittamiseen. Näiden lakimuutoksien jälkeen luotiin yhteistoimintavelvoite oppilaitosmuotojen välille. (Sarjala 2002; Meriläinen 2008, 83.) Linnan (2002, 12–18) mukaan oppilaitosten yhteistyön avulla on voitu sivuuttaa poliittiset erimielisyydet, jolloin oppilaitoksien tehtävien hoito jakautuu asiantuntijuuden perusteella.
Kokeilun myötä kiinnitettiin myös enemmän huomiota opetuksen ja koulutuksen laatuun sekä elinikäisen oppimisen edistämiseen muun muassa luomalla koulutusjärjestelmän ulkopuolella hankittujen taitojen ja tietojen tunnistamisjärjestelmiä (Linna 2002).
Nuorisokoulutuskokeilun myötä selvitettiin kaksoistutkintojen antamia valmiuksia opiskelijalle. Kaksoistutkinto tarjosi ammattiin opiskeleville jatko-opintokelpoisuuden ja - valmiuden sekä lisäsi työelämässä tarvittavia laajempia taitokokonaisuuksia, kuten kielitaitoa. Lukiolaisille kaksoistutkinto mahdollisti nopeamman ammattiin valmistautumisen ja antoi mahdollisuuden tutustua ammattialaan syvemmin verrattuna pelkän lukio-opiskelun ammattitietotarjontaan. Opiskelijat itse kokivat saavansa kaksoistutkinnosta luottamusta opinnoista selviytymiseen ja selkeyttä ammatillisiin tavoitteisiin. Opiskelijat kokivat kriittisen ajattelutaidon ja yhteistyötaitojen kehittyneen kokeilun myötä. (Numminen ym. 1999.)
Opetusministeriön (2001) mukaan nuorisoasteen koulutuskokeilussa toteutui paikallistason suunnittelu, ja keskushallinnosta saatu ohjaus oli arvioivaa ja neuvottelevaa. Kokeilun myötä oppilaitosten verkostoyhteistyö kehittyi ja kokeilun myötä saatiin malleja ja kokemuksia tulevaisuutta varten. Näitä yhteistyön tuloksia ovat muun muassa oppilaitosten yhteiset opintoprojektit, luokaton toimintamuoto ja alueelliset työjärjestys-, opintotarjonta- ja oppilaanohjausratkaisut. Työryhmän mukaan lainsäädäntöä oli muutettu nuorisokokeilun aikana mahdollistamaan toisen asteen oppilaitosten yhteistyö, jolloin koulutuskokeilua ei ollut tarve enää jatkaa. Tämän vuoksi nuorisokokeilusta säädetty kokeilulaki ja –asetus kumottiin 21.8.1998 lailla, joka tuli voimaan 1.1.1999 (Laki nuorisoasteen koulutuksen ja ammattikorkeakoulujen kokeiluista annetun lain kumoamisesta 638/1998). Mainittua lakia kuitenkin muutettiin (519/2000) lailla nuorisoasteen koulutuksen ja ammattikorkeakoulujen kokeiluista annetun lain kumoamisesta annetun lain 3 §:n muuttamisesta (519/2000), jonka
mukaan nuorisoasteen koulutuskokeilukoulutukseen voitiin ottaa opiskelijoita viimeisen kerran vuonna 2001, jonka jälkeen koulutuskokeilu päättyi.
2.5 Toisen asteen koulutusmallit maailmalla
Toisen asteen koulutusmalleja voidaan jakaa kolmeen heterogeeniseen päätyyppiin: 1) yhtenäiskoulumallit 2) rinnakkaiskoulumallit ja 3) duaalijärjestelmät. Näistä ensimmäiseen, yhtenäiskoulumalliin, lukeutuvat muun muassa Ruotsin ja Yhdysvaltojen koulutusjärjestelmät. (Mäkinen 1990.) Esimerkiksi Ruotsin koulutusjärjestelmässä sisältää vapaaehtoisen kolmivuotisen toisen asteen koulutuksen, johon kuuluu 18 erilaista koulutusohjelmaa. Toisen asteen koulutus on yhtenäinen kaikille perusasteen koulutuksen suorittaneille, jolloin koulutus antaa jokaiselle opiskelijalle yhtenäiset mahdollisuudet jatko- opintoihin, ammattitaidon kehittämiseen ja henkilökohtaiseen kasvuun. (Skolverket 2015.)
Rinnakkaiskoulumalleihin kuuluvat muun muassa Suomen, Hollannin ja Ranskan koulutusjärjestelmät. Rinnakkaiskoulumalleissa tarkoituksena on, että erilaisia koulutusmuotoja on rinnakkain, kuten Suomessa lukiokoulutus ja ammatillinen koulutus.
Viimeisenä esittelyssä on duaalijärjestelmät, joita esiintyy muun muassa Itävallassa ja Sveitsissä. Duaalijärjestelmissä eliittikoulutuksen ja koulumuotoisen ammattikoulutuksen rinnalla on oppisopimuspohjainen ammattikoulutus. (Mäkinen 1990.)
Suomessa järjestetyn kahden tutkinnon opintojen –malli on verrattavissa Ruotsin toisen asteen koulutukseen, jossa opiskelija voi valita näistä 18 linjasta itselleen mieluisimman painottaen joko ammatillisia tai lukio-opintoja. Kuusi näistä linjoista on yleissivistäviä ja 12 linjaa ovat puolestaan ammattipainotteisia. Linjojen valintaan vaikuttaa olennaisesti opiskelijan oma suuntautuneisuus joko jatko-opintoihin tai työelämään. Nämä samat ominaisuudet ilmenevät myös Suomessa, jolloin kahden tutkinnon opinnot tarjoavat opiskelijalle ammatin ohella yleissivistäviä lukio-opintoja ja parantavat opiskelijan jatko- opintomahdollisuuksia. Merkitsevä ero Suomen ja Ruotsin koulutusjärjestelmissä on se, että Suomessa peruskoulun jälkeinen koulutus jaotellaan ammatilliseen ja lukiokoulutukseen, kun taas Ruotsissa kaikki suorittavat lukiokoulutuksen eri painotuksilla.
2.6 Tilastollisia näkymiä
Opetushallinnon tilastopalvelu Vipuseen on kerätty vuosina 2010-2013 ammatillisessa peruskoulutuksessa ja lukiokoulutuksessa samanaikaisesti opiskelevista ja tutkinnon suorittaneista opiskelijoista tilastollista tietoa. Ammatillista peruskoulutusta ja lukiopintoja eli kahden tutkinnon opintoja suoritti 1817 opiskelijaa vuonna 2013, ja yleisintä nämä yhdistelmäopinnot olivat Lapissa, Pirkanmaalla ja Uudellamaalla. Suorittajien määrä laski vuosien 2010-2013 aikana, sillä vuonna 2010 kaksoistutkintoa suoritti yhteensä 3797 opiskelijaa ja opiskelijamäärä putosi edelleen 2104 opiskelijaan vuoteen 2011 mennessä.
Suurinta katoa opiskelijamäärässä ilmeni Uudellamaalla, jossa kaksoistutkinnon suosio tippui 980 opiskelijasta 296 opiskelijaan vuosina 2010–2013. Kuitenkin alla olevasta kuviosta (kuvio 1) huomataan, että kaksoistutkinnon suosio laskuun vaikutti opiskelijoiden määrän väheneminen. Tutkinnon suorittaneiden määrä kuitenkin nousi vuosien 2011–2013 aikana, mutta tätä voidaan osittain selittää vuoden 2010 suurella opiskelijamäärällä, jolloin nämä aloittaneet opiskelijat luultavasti valmistuivat vuosien 2011–2013 aikana. (Vipunen 2015a, 2015b, 2015c ja 2015d.)
KUVIO 1. Ammatillisessa ja lukiokoulutuksessa samanaikaisesti opiskelevat ja tutkinnon suorittaneet vuosina 2010–2013 (Vipunen 2015a ja 2015b, mukaillen)
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000
2010 2011 2012 2013
Ammatillisessa ja lukiokoulutuksessa samanaikaisesti opiskelevat ja tutkinnon suorittaneet vuosina 2010-2013
Opiskelevat Tutkinnon suorittaneet
Kaksoistutkinnossa opiskelu oli tyypillisintä tekniikan ja liikenteen alalla, jota kolmasosa kahden tutkinnon opiskelijoista opiskeli lukiokoulutuksen lisäksi. Toiseksi suosituinta opiskelu oli sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla sekä matkailu-, ravitsemus- ja talousalalla.
Kuitenkaan valtakunnallista tilastotietoa kaksoistutkinnon keskeyttäneistä ei ole kerätty, mutta esimerkiksi vuosina 2010–2013 lukiokoulutuksen keskeyttäneiden määrä on laskenut 0.6 prosenttiyksikköä ja ammatillisessa koulutuksessa 0.6 prosenttiyksikköä. (Vipunen 2015b; Suomen virallinen tilasto, SVT 2013.)
Tilastotietoa kahden tutkinnon opintojen keskeyttäneistä ei ole saatavilla muista Suomen alueilta kuin Lapista, sillä näitä tietoja ei erikseen velvoiteta keräämään.
Aluehallintoviraston sivuilta löytyy tilastotietoa ainoastaan Lapin alueen opetuksesta (Aluehallintovirasto 2016), jolloin Lapin alueen tiedot antavat osviittaa kahden tutkinnon opintojen suorittaneiden keskeyttämisprosessista Lapin alueella. Kahden tutkinnon opintojen suorittaneiden lukumäärä on koostettu alla olevaan kuvioon 2. Kuviosta ilmenee se, että suorittajien lukumäärä on ollut laskusuuntainen lukuvuoden 2010–2011 jälkeen.
Lukuvuonna 2015–2016 kahden tutkinnon opintoja suorittaa 650 opiskelijaa, joka on 321 opiskelijaa vähemmän verrattuna lukukauteen 2010-2011.
KUVIO 2. Kahden tutkinnon opintoja suorittavien määrä (Tarkiainen 2015, mukaillen)
953 971 946 928
831
752
650
0 200 400 600 800 1000 1200
lukuvuosi 09-10
lukuvuosi 10-11
lukuvuosi 11-12
lukuvuosi 12-13
lukuvuosi 13-14
lukuvuosi 14-15
lukuvuosi 15-16
Kahden tutkinnon opintoja suorittavien lukumäärä
Seuraavassa kuviossa 3 tarkastellaan opiskelijoita, jotka ovat keskeyttäneet kahden tutkinnon opinnot ja siirtyneet ammatillisen oppilaitoksen perustutkinto-opiskelijoiksi.
Kuviosta 3 voidaan havaita se, että keskeyttäjien lukumäärä on vaihtelevaa, mutta kolmen viimeisen lukuvuoden aikana keskeyttäjien määrä on laskenut. Keskeyttäjien lukumäärän laskua voi selittää se, että kahden tutkinnon opintojen suosio on ollut laskusuuntainen lukuvuodesta 2013–2014 alkaen. (Tarkiainen 2015.)
KUVIO 3. Kahden tutkinnot opinnoista ammatilliseen perustutkintoon siirtyneet (Tarkiainen 2015 mukaillen)
Kahden tutkinnon opintojen keskeyttämisprosentti on vaihdellut 7,1–3,6 % lukuvuosien näiden lukuvuosien aikana, ja tätä keskeyttämisprosentin muutosta mallinnetaan kuviossa 4.
Viimeaikainen kehitystrendi on ollut laskeva, sillä keskeytysprosentti oli lukuvuotena 2014–
2015 3,6 %. (Tarkiainen 2015.) Osittain määrän laskua voi selittää se, että kahden tutkinnon opintoja suorittaneiden määrä on ollut myös laskusuuntainen. Näin ollen voi olettaa, että kahden tutkinnon opintoihin hakeutuu motivoituneita opiskelijoita, joilla on selkeästi tavoitteena saada opinnot suoritettua.
28
52
38
58
52 50
66
46
27
0 10 20 30 40 50 60 70
lukuvuosi 06-07
lukuvuosi 07-08
lukuvuosi 08-09
lukuvuosi 09-10
lukuvuosi 10-11
lukuvuosi 11-12
lukuvuosi 12-13
lukuvuosi 13-14
lukuvuosi 14-15
Kahden tutkinnot opinnoista ammatilliseen perustutkintoon siirtyneet
KUVIO 4. Keskeyttämisprosentin muutos (Tarkiainen 2015 mukaillen)
2.7 Opintojen keskeyttäminen
Tässä tutkimuksessa keskitytään erityisesti tarkastelemaan peruskoulun ja toisen asteen nivelvaiheen, eli nuoren laajan siirtymävaiheen, jälkeistä aikaa. Nivelvaiheessa nuori aloittaa oman jatkokoulutuksen suunnitteluprosessin ja tekee koulutusvalintoja, ja tätä vaihetta nuori elää monessa eri toimintaympäristöissä, kuten koulussa, töissä ja vapaa-ajalla.
(Vehviläinen 2008, 12.) Tästä seuraakin koulutuksen pyrkimys vaikuttaa nuoren koko elämänkenttään ja elämänhallintaan. Häyrynen (1995, 379) tuo esille, että opintonsa keskeyttäneillä on yleensä kielteiset kuvat kaikista niistä asioista, jotka liittyvät oppimiseen tai teoreettisiin kouluaineisiin.
Ammatillisen oppilaitosten aktivointi ja koulutuksen keskeyttämisen vähentäminen - projektin alkukartoituksen mukaan neljä viidestä opiskelijasta ilmoittaa suorittavansa opintonsa loppuun ja vain puolet opiskelijoista kokee kiinnittyneen opintoihin. Opintojen suorittamiseen ja kiinnittymiseen vaikuttaa olennaisesti aiemmat koulutuskokemukset, ohjauksen laatu sekä tulevaisuudenkuvat työllisyydestä ja jatko-opinnoista. (Ihatsu &
Koskela 2001, 53–57.)
6,1 5,4 5,3
7,1
5,5
3,6
0 1 2 3 4 5 6 7 8
lukuvuosi 09- 10
lukuvuosi 10- 11
lukuvuosi 11- 12
lukuvuosi 12- 13
lukuvuosi 13- 14
lukuvuosi 14- 15
Keskeyttämisprosentin muutos
Vehviläisen (2008, 30–31) mukaan keskeyttämisdiskurssi on monipuolistunut 1960-luvulta 2000-luvulle siirryttäessä. Keskeyttäminen nähdään nykyään moniammatillisena ja poikkihallinnollisena ongelmana, jonka tulkintaan tarvitaan monia eri toimijoita huomioiden koulutuksen, työllisyyden ja hyvinvoinnin näkökulmat. Vehviläinen erottelee kolme puhetapaa keskeyttämisestä: 1) nuoren ja koulutusjärjestelmän kohtaamisongelmat 2) vieraantumisdiskurssi ja 3) keskeyttäminen moniammatillisena haasteena.
Vehviläisen (2008, 11–12, 55) mukaan opintonsa keskeyttäjät muodostavat heterogeenisen ryhmän, sillä tämä ryhmä koostuu erilaisista eri olosuhteissa elävistä yksilöistä. Ryhmää voidaan kuitenkin erotella sen perusteella, onko koulutuksen ulkopuolelle jättäydytty vai jääty. Koulutuksen ulkopuolelle jääneet ovat sosiaalistuneet myöhemmin koulutusyhteiskuntaan, kun taas jättäytyneet ovat siirtyneet yhteiskunnan ulkopuolelle erilaisiin alakulttuureihin. Keskeyttäjien joukosta löytyy erilaisia profiileja, jolloin keskeyttäminen johtuu esimerkiksi ammatinvalinnan epäonnistumisesta, erilaisuuden kokemuksesta yhteiskunnassa tai vahvasta työhön suuntautumisesta. Tämän lisäksi keskeyttäminen on joillekin yksilöille tietoinen päätös. Kuitenkin yksilö voi kokea keskeyttämisen myös ongelmalliseksi asiaksi tai keskeyttäminen saattaa aiheuttaa yksilölle kasaantuvia ongelmia. Keskeyttämisen ilmiön tutkimiseen vaikuttaa olennaisesti se, miten puhetta keskeyttämisestä tuotetaan. Keskeyttäminen voidaan nähdä tutkimuksien näkökulmista vaihdellen joko uhkana tai mahdollisuutena. Opintojen keskeyttämisen yleinen syy on halu mennä töihin. Tämän lisäksi opinnoissa etenemisen haasteet ja heikko kouluviihtyvyys ovat merkityksellisiä syitä keskeyttää opinnot. Myös koulun ulkopuoliset syyt vaikuttavat olennaisesti keskeyttämiseen. (Emt., 11, 27.)
Aho ja Mäkiaho (2014) ovat jäsentäneet opintojen keskeyttämisriskiä ja riskiryhmään kuuluvia opiskelijoita, ja heidän tutkimuksensa mukaan ammatilliseen peruskoulutuksen keskeyttämisen riski kasvaa opintojen aloitusiän myötä ja miehien keskeyttämisriski on 1,4- kertainen verrattuna naisiin. Naisille on puolestaan tyypillistä siirtyä toisiin opintoihin.
Ammatillisessa oppilaitoksessa opintoalojen välillä on vaihtelua opintojen keskeyttämisessä, sillä etenkin tekniikan sekä maa- ja metsätalousalalla esiintyy tilastollisesti merkittävä keskeyttämisriski. Puolestaan sosiaali- ja terveysalalla riski siirtyä toisiin opintoihin tai keskeyttää opinnot on pieni. Ammatillisen peruskoulutusopiskelijan keskeyttämisriskiä ehkäisee myös aikaisempi koulutustausta ja ensisijaisen koulutustoiveen toteutuminen. Tämän lisäksi vanhempien koulutustaustalla ja sosioekonomisella asemalla
on selvä vaikutus opintojen keskeyttämiseen, jolloin korkea koulutustaso tai sosioekonominen asema ehkäisevät riskiä keskeyttää opinnot. (Emt., 44–45.)
Lukiolaisilla lukio-opintoihin liittyvä keskeyttämisen ja toisiin opintoihin siirtymisen riski kasvaa opintojen aloitusiän myötä kuten ammatillisilla perustutkinnon opiskelijoilla, mutta iän merkitys on suurempi verrattuna ammatilliseen perustutkinto-opiskelijan keskeyttämisriskiin. Keskeyttämistä ennakoi myös se, jos nuori ei ole päässyt opiskelemaan ensisijaisesti toivomaansa ammatilliseen tutkintoon tai tutkintoon ollenkaan. Näin ollen lukio on ikään kuin varavaihtoehto. Keskeyttämisriskiin vaikuttaa olennaisesti lukiolaisen sukupuoli, sillä miehillä on 1,5-kertainen riski keskeyttää opinnot verrattuna naisiin.
Lukiolaisen perheoloilla ja vanhempien sosioekonomisella asemalla on suuri merkitys lukio- opintojen keskeyttämiseen, sillä etenkin vanhempien luona asuvista lukiolaisista keskeyttää opintonsa harvempi verrattuna muissa perhetilanteissa eläviin. Keskeyttämisriskiä kuitenkin alentaa vanhempien korkea sosioekonominen asema tai koulutustaso, ja tämä sama ilmiö näkyy myös ammatillisessa peruskoulutuksessa opiskelevilla. (Emt., 42–45.)
2.8 Aikaisempia tutkimuksia kahden tutkinnon opinnoista
Kahden tutkinnon suorittamista on tutkittu aiemmin erilaisista lähtökohdista käsin.
Esimerkiksi Rautiaisen (2013) väitöskirja kuvaa ammattilukion historiallisen kehityskaaren.
Historiallisen katsauksen lisäksi aiheesta on tehty muutamia pro gradu -tutkielmia, joista esimerkkinä Kattilakoski (2006) kuvailee pro gradu -tutkielmassaan ammattilukiolaisten koulutukseen hakeutumisen syitä ja koulutuskokemuksia. Kattilakosken tutkielmasta ilmenee myös syitä kahden tutkinnon opintojen keskeyttämiselle.
Kattilakosken (2006) tutkimuksesta ilmenee se, että ammattilukiolaisten ammatillisen linjan valintaan vaikuttaa kiinnostus kyseistä alaa kohtaan ja uskomus alan sopimisesta omiin taitoihin ja tavoitteisiin. Näiden lisäksi ammatillisiin opintoihin valikoitumiseen vaikuttaa olennaisesti paikallinen koulutustarjonta. Kahden tutkinnon opintojen valitsijoiden lukiovalintaan vaikuttaa puolestaan työnantajien, perheen tai lähipiirin arvostus
ylioppilastutkintoa kohtaan sekä henkilön oma uskomus jatko-opintomahdollisuuksien parantumisesta.
Kattilakoski (2006) kuvaa, että ammattilukioon kohdistuvat odotukset kohdistuvat tulevaisuuteen ennen kaikkea hyötynäkökulmasta käsin, jolloin opiskelijat painottavatkin opinnoissaan joko ammatillisia opintoja, lukio-opintoja tai molempia opintoja tasavertaisesti riippuen siitä, mitkä opinnot he kokivat itselleen tärkeimmiksi. Moni opiskelija on kuitenkin epävarma koulutusvalinnastaan, sillä koulutusta tai ammattia ei koeta itselleen sopivaksi.
Epävarmuuteen vaikuttaa se, etteivät opinnot vastanneet omia odotuksia tai kykyjä, jolloin esimerkiksi lukio-opinnot usein osoittautuivat odotettua raskaammiksi tai haasteellisimmiksi teoreettisuuden tai haastavuuden vuoksi.
Opiskelijoiden joukosta löytyi myös niitä opiskelijoita, jotka ovat keskeyttäneet lukio- opinnot ja jatkaneet ammatillisessa koulutuksessa. Nämä opiskelijat eivät valitsisi kahden tutkinnon suorittamista uudelleen valintatilanteessa. Kattilakoski (2006) toteaa peruskoulun oppilaanohjauksen kaipaavan lisää resursseja, jotta kahden tutkinnon opintojen keskeyttäminen vähenisi ja oppilaiden koulutusvalinta selkiytyisi. Kattilakoski esittelee myös kvantitatiivisella menetelmällä toteutetun Forsmanin pro gradu –tutkielman, jossa vertailtiin ammattikoululaisia, lukiolaisia ja ammattilukiolaisten koulutusvalintaa suhteessa heidän yksilöllisiin tekijöihin ja ympäristötekijöihin. Forsmanin tutkimuksen mukaan ammattilukiolaisten koulutusvalintaan vaikuttavat tekijät olivat ammattilukioon pääsyn helpoksi kokeminen, koulutusajan pituus, hyvät työllisyysnäkymät ja työkokemuksen saaminen ammatillisen koulutuksen kautta. (Kattilakoski 2006, 43-44.)
3 POHJOIS-KARJALAN AMMATTIOPISTO
Tämä tutkimus toteutettiin Pohjois-Karjalan ammattiopiston Joensuun palvelujen toimipisteessä. Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä on koulutus- ja kehittämisorganisaatio, jonka omistaa seuraavat 13 kuntaa: Ilomantsi, Joensuu, Juuka, Kitee, Kontiolahti, Lieksa Liperi, Nurmes, Outokumpu, Polvijärvi, Rääkkylä, Tohmajärvi ja Valtimo. Koulutusorganisaatio tarjoaa ammatillista peruskoulutusta, ammatillista aikuiskoulutusta, oppisopimuskoulutusta, vapaata sivistystyötä ja kesäyliopistotoimintaa.
Opiskelijoita on yhteensä koko koulutusyksikössä 5610 ja henkilökuntaa puolestaan 880, joista opetushenkilökuntaa on 600. (Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä 2016a.) Vuonna 2014 Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymän opiskelijoista valmistui 1572. Vuosien 2009- 2012 aikana valmistuneista 56% on työllistynyt ja 14% on jatko-opinnoissa. (Pohjois- Karjalan koulutuskuntayhtymä 2014.) Näin ollen 30% valmistuneista on tilastojen mukaan vailla työ- tai opiskelupaikkaa.
Pohjois-Karjalan ammattiopisto Joensuun palveluiden aloja ovat seuraavat:
- Matkailuala
- Kotityö- ja puhdistuspalveluala - Kaupan ja hallinnon alat
- Hotelli-, ravintola- ja cateringala - Kauneudenhoitoala
- Sosiaali- ja terveysala - Tietojenkäsittely
- Elintarvikeala ja biotekniikka
Näiden alojen lisäksi Joensuun palvelujen ammattiopisto järjestää myös ammatilliseen koulutukseen valmentavaa koulutusta (VALMA). (Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä 2016b.) Vuonna 2014 Joensuun palvelujen ammattiopistolla opiskeli yhteensä 1248 opiskelijaa, joista kahden tutkinnon opintoja puolestaan suoritti 173 opiskelijaa. Vuosittain opiskelijoita valmistuu keskimäärin 360–390 opiskelijaa, joista 11 % jatkaa opintojaan korkea-asteella ja 68 % opiskelijoista suuntautuu työelämään. (Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä 2014).
Kahden tutkinnon opintoja järjestetään oppilaitoksessa ”Kahden tutkinnon polku” – nimikkeellä. Tämän polun tarkoituksena on tarjota mahdollisuus suorittaa ylioppilastutkintoon valmistavia opintoja. Joensuussa ammatillisen oppilaitoksen yhteistyölukio on Joensuun lyseon lukion aikuislinja. Lukio-opinnot korvaavat ammatillisessa perustutkinnossa yhteisen tutkinnon, ammatillisten tutkinnon osien ja vapaasti valittavien tutkinnon osien opintoja, jolloin opiskelijalle kertyy osaamispisteitä henkilökohtaisten valintojen mukaisesti. Tavanomaisesti kahden tutkinnon opintojen suorittaminen kestää 3,5–4 vuotta. Valmistuttuaan opiskelija saa ammatillisen perustutkintotodistuksen ja ylioppilastodistuksen. Pohjois-Karjalan ammattiopisto tarjoaa myös mahdollisuuden suorittaa kolmoistutkinnon, eli tässä tapauksessa opiskelija saa ammatillisen perustutkintotodistuksen, ylioppilastutkintotodistuksen sekä lukion päättötodistuksen. (Pohjois-Karjalan ammattiopisto 2016.)
Kahden tutkinnon opintojen opiskelijaksi ilmoittaudutaan joko siinä vaiheessa, kun opiskelija ottaa opiskelupaikan vastaan tai ammatillisten opintojen alkuvaiheessa. Pohjois- Karjalan ammattipistossa on yhteensä noin 300 kahden tutkinnon suorittajaa ja lukuvuosittain suorittamisen aloittaa noin 100–120 opiskelijaa. Ylioppilaskirjoituksiin puolestaan osallistuu lukukaudessa keskimäärin 60–70 opiskelijaa. Kuitenkin 25–30 % kahden tutkinnon opiskelijoista keskeyttää lukio-opinnot, jolloin he siirtyvät ammatillisen perustutkinnon opiskelijoiksi. Lukio-opinnoista luopuminen tehdään kirjallisesti. (Pohjois- Karjalan ammattiopisto 2016.)
Lukio-opinnot järjestetään ammattiopiston jaksojärjestelmän mukaisesti ammattiopiston omissa tiloissa, Otsolan kampuksella. Lukiojaksoja on kaiken kaikkiaan kuusi, ensimmäisenä opintovuotena on yksi lukiojakso, toisena ja kolmantena on kaksi jaksoa ja neljäntenä vuotena on yksi jakso. Lukio-opintoja tarjotaan päivä- ja iltaopintoina. Äidinkieli, englanti, ruotsi, lyhyt matematiikka ja fysiikka, psykologia sekä terveystieto opetetaan päiväopintoina. Iltaopintoina tarjotaan pitkän matematiikan ja muiden reaaliaineiden opintoja. Opiskelussa on huomioitu jokaisen opiskelijan oma ylioppilaskirjoitussuunnitelma sekä opintojen aikataulu. Yleinen malli ylioppilaskirjoituksiin on, että 3. vuoden keväällä kirjoitetaan pitkä matematiikka ja reaaliaineita ja 4. vuoden syksyllä englanti, ruotsi ja lyhyt matematiikka. Äidinkieli on mahdollista suorittaa oman henkilökohtaisen opintosuunnitelman mukaisesti joko syksyllä tai keväällä. (Pohjois-Karjalan ammattiopisto 2016.)
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA -MENETELMÄ
Tässä luvussa kuvataan tutkimuskysymykset ja esitetään tutkimuksen toteuttamiseen liittyviä metodiratkaisuja. Tämä tutkimus on toteutettu laadullisena tapaustutkimuksena, sillä tutkimuksen tarkoituksena on kuvata kahden tutkinnon opintojen lukio-opintojen keskeyttämistä sen omassa ilmenemiskontekstissaan. Näin ollen tutkimusmenetelmäksi on valikoitunut tapaustutkimus, sillä sen tarkoituksena on yksittäisen tapauksen, yksilön, ryhmän tai koko instituution intensiivinen kuvaus sekä syvällinen ymmärrys (Syrjälä &
Numminen 1988, 1).
Tapauskuvauksista ilmenee merkityksellisiä puhetapoja, joilla keskeyttämistä tuotettiin.
Tämän vuoksi tutkimuksessa on käsitteellistetty näitä tapauksen sisällä ilmeneviä puhetapoja eli diskursseja ja niiden tuottamia identiteettejä. Tämän tutkimuksen analyysi on toteutettu kolmivaiheisesti. Ensimmäisen vaiheen muodostaa tapauskuvaukset ja toisen vaiheen diskurssianalyysi, jonka avulla tehdään ymmärrettäväksi se, miten opiskelijat tuottavat lukio-opintojen keskeyttämiskokemuksena. Kolmannen vaiheen muodostaa näiden kahden aineistonanalyysikeinon yhdistelmä, jonka pohjalta muotoutuu käsitys keskeyttämisprosessista. Luvun lopussa pohditaan tutkimuksen eettisyyttä ja luotettavuutta.
4.1 Tutkimuskysymykset
Tutkimuksen tarkoituksena on tutkia kahden tutkinnon opintoja suorittaneiden opiskelijoiden kuvauksia lukio-opintojen keskeyttämisestä. Tässä tutkimuksessa kahden tutkinnon opinnot sijoittuvat toiselle asteelle, jolloin ne käsittävät ammatillisen perustutkinnon ja ylioppilastutkinnon yhdistelmän. Tarkastelun keskiössä on niiden opiskelijoiden kuvaukset, jotka ovat keskeyttäneet lukio-opinnot ja jatkaneet opiskelua ammatillisessa oppilaitoksessa perustutkinto-opiskelijana. Tutkimuskysymyksien avulla voidaan vastata laajemmin siihen, minkälaisia puhetapoja näiden keskeyttäneiden identiteetit tuottavat, rakentavat ja ylläpitävät.
Tarkemmiksi tutkimuskysymyksiksi muodostuu seuraavat kaksi kysymystä:
1) Miten opiskelijat kuvaavat keskeyttämisen?
2) Minkälaisia diskursseja opiskelijat tuottavat lukio-opintojen keskeyttämisestä?
Ensimmäinen tutkimuskysymyksen avulla kartoitetaan sitä, miten opiskelijat kuvaavat ja tuottavat oman keskeyttämisen. Toisen tutkimuskysymyksen avulla haetaan tarkempaa vastausta siihen, miten opiskelijoiden tuottama kuvaus todellisuudesta rakentuu käsitteellisesti keskeyttämiskokemuksen kautta. Näiden kahden tutkimuskysymyksen pohjalta voidaan luoda ymmärrystä siitä, miten keskeyttämisprosessi kuvautuu tutkittavien puheessa.
4.2 Tapaustutkimus
Tapaustutkimus on Metsämuurosen (2011, 95–96) mukaan keskeinen laadullisen metodologian tiedonhankinnan strategia ja voidaankin todeta lähes kaikkien menetelmien käyttävän lähestymistapanaan tapaustutkimusta. Sanaa tapaus käytetään ihmisistä, ihmisjoukosta, yhteisöistä tai jopa ilmiöstä puhuttaessa, jolloin tapaus nähdään joko erottuvana tai tavallisena tapauksena. Etenkin kasvatustieteellisessä tutkimuksessa tapaus
