Nea Kiiskilä
”Se on koko koulu ohjaa, et se ei oo pelkästään opinto-ohjaajien tehtävä”
Lukiolaisten uravalintavalmiudet ja niiden holistinen tukeminen
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Ohjauksen koulutus
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Helmikuu 2021
TIIVISTELMÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Nea Kiiskilä Työn nimi
”Se on koko koulu ohjaa, et se ei oo pelkästään opinto-ohjaajien tehtävä”
Lukiolaisten uravalintavalmiudet ja niiden holistinen tukeminen
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede, ohjaus
Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
x
2.2.2021 99 + 2
Tiivistelmä
Tässä tutkielmassa tarkastellaan lukion opinto-ohjaajien käsityksiä lukiolaisten uravalintavalmiuksista ja niiden holistisesta tukemisesta. Tutkielman tavoitteena on saada vastauksia siihen, millaista uraohjausta lukiolaiset tarvitsevat lukion opinto-ohjaajien näkökulmasta. Aihe on ajankohtainen, sillä viime vuosina korkeakouluvalinnat ja lukio ovat olleet suurten uudistusten kohteena. Tavoitteena on ollut korkeakoulutettujen määrän nostaminen sekä sujuvammat siirtymät lukiosta jatko-opintoihin. Ohjaus on nostettu yhdeksi merkittäväksi tekijäksi tavoitteiden täyttämisessä ja sen roolia on vahvistettu uuden lukiolain myötä. Korkeakoulu-uudistusten myötä lukiolaisten koulutus- ja uravalinta on siirtynyt yhä aiemmaksi, jonka johdosta lukion uraohjauksen rooli korostuu entisestään lukiolaisten uravalintavalmiuksien tukemisessa.
Tutkimuksen ote on laadullinen ja tieteenfilosofinen lähtökohtana on fenomenografia. Tutkimuksen aineisto on kerätty puolistrukturoidulla teemahaastattelulla haastattelemalla seitsemää lukion opinto-ohjaajaa Uudeltamaalta. Tutkielman kaksi keskeisintä teoreettista tulokulmaa ovat Sampsonin, Petersonin, Reardonin ja Lenzin (2000) uravalintavalmiuden malli sekä Van Esbroeckin (2008) holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli, joiden pohjalta olen analysoinut keräämääni tutkimusaineistoa teorialähtöisellä sisällönanalyysillä.
Tutkimuksen tulosten mukaan lukiolaisten uravalintavalmiudet näyttäytyvät opinto-ohjaajien puheessa hyvinä ja heikkoina uravalintavalmiuksina, jotka muodostuvat yksilön sisäisten valmiuksien ja ulkoisten olosuhteiden vuorovaikutuksessa. Uravalintavalmiutta tukevia ja heikentäviä yksilön sisäisiä valmiuksia ovat nuoren itsetuntemus, koulutus- ja työelämätuntemus, päätöksenteon taidot sekä urakypsyys. Suotuisia ulkoisia olosuhteita ovat perheen tarjoama tuki koulutus- ja uravalinnan päätöksenteossa sekä perheen korkea sosioekonominen asema ja turvallinen kotiympäristö. Uravalintavalmiutta rajoittaviksi ulkoisiksi olosuhteiksi tunnistetaan perheen puolelta tuleva koulutus- ja uravalinnan päätöksenteon häiritseminen ja estäminen sekä perheen sosioekonomisen aseman ja kulttuuritaustan vaikutus.
Lisäksi korkeakoulujen valintauudistusten ja ensikertalaiskiintiön myötä syntyneet paineet nähdään lukiolaisten uravalintavalmiutta heikentäviksi tekijöiksi.
Opinto-ohjaajat tunnistavat lukiolaisten uravalintavalmiuksia hyvin ja pyrkivät tukemaan niitä antamalla ohjausta opiskelijan tarpeiden mukaan resurssit huomioiden. Lukiolaiset tarvitsevat yksilölliset ohjaustarpeet huomioivaa sekä
”koko koulu ohjaa” -ajatteluun perustuva ohjausta, jossa ohjausta tehdään yhteistyössä koko lukiokoulutuksen henkilöstön ja opiskelijan huoltajien kanssa. Uravalintavalmiuksia tuetaan uraohjauksen, opintojen ohjauksen sekä opiskelijan kasvun ja kehityksen sisältöalueilla, joista merkityksellisimpänä uravalintavalmiuksien tukemisessa näyttäytyy uraohjaus.
Perheen antama tuki ilmenee merkityksellisimpänä ja opinto-ohjaajan tuki vahvimpana lukiolaisten uravalintavalmiuksien tukemisessa. Opinto-ohjaajan rooliin kuuluu itsetuntemuksen, koulutus- ja työelämätuntemuksen sekä päätöksenteon taitojen tukeminen kuin myös nuoren urakypsyyden ja koulutuspoliittisten muutosten ottaminen huomioon ohjauksessa.
Aineenopettajien rooli korostuu koulutus- ja työelämätuntemuksen tukijana. Koko lukiohenkilöstön rooliin kuuluu lukiolaisten kasvun ja kehityksen tukeminen, joista vahvinta tukea hyvinvoinnin edistämiseksi antaa opiskeluhuolto.
Avainsanat
Uraohjaus, lukiolaisten uravalintavalmiudet, holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli, uravalintavalmiuden malli
ABSTRACT
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Nea Kiiskilä Title
“It’s whole school guidance counselling, so it’s not just student counsellors’ task”
High school students’ career choice readiness and their holistic guidance
Main subject Level Date Number of pages
Education, Career Counselling
Master’s thesis Minor subject thesis Bachelor’s thesis Intermediate studies thesis
x
2.2.2021 99 + 2
Abstract
This master’s thesis examines high school student counsellors’ perceptions of high school students’ career choice readiness and of their holistic guidance. The aim was to investigate what kind of career guidance high school students need from the perspective of high school student counsellors. This subject is topical as the college choices and high school have been the subject of major reforms in recent years. The goal has been to increase the number of university graduates and to smooth the transitions from the high school to postgraduate studies. Guidance has been raised as one the key factors in achieving these objectives and its role has been strengthened with the new National Core Curriculum for General Upper Secondary Education. College reforms have forced the high school students to make decisions concerning their educational and career choices even earlier, and as a result, the role of the high school career guidance is further emphasized in supporting high school students’ career choice skills.
The research approach of this study was qualitative, and the philosophical background of science is phenomenography.
The data was collected by interviewing seven high school student counsellors using semi-structured theme interviews. The two most important theoretical angles of the dissertation for this study were the model of readiness for career decision making (Sampson, Peterson, Reardon and Lenz 2000) and the holistic student-centered guidance model (Van Esbroeck 2008), which functioned as the basis for my theory-based content analyzing of the research data.
The results of this study indicate that high school students’ career choice readiness appears to student counsellors as high or low career choice readiness, which are formed in the interaction of individual’s internal capabilities and external con- ditions. The individual’s internal capabilities that support and weaken the career choice readiness consists of student’s self-knowledge, knowledge of occupations and educational providers, decision making skills and career maturity. Favour- able external conditions on the other hand include the support provided by the family in decision making of the career choice, the high socio-economic status of the family and a safe home environment. Identified external conditions limiting career readiness are the interference and obstruction of education and career decision-making by the family, as well as the impact of the family's socio-economic status and cultural background. In addition, the pressures created by university selection reforms are seen as a factor undermining high school students ’career choice readiness.
Study counsellors recognize the career choice skills of high school students well and aim to support them by providing counselling according to the needs of students, taking into account resources. High school students need guidance that takes into account individual needs and is done in collaboration with all of the high school education staff and student’s guardians. Career choice skills are supported in the content areas of career guidance, study guidance and student growth and development, of which career guidance proved to be the most significant in supporting career choice skills. The support provided by the family appears to be the most meaningful and the support of the counsellor as most influential in supporting the career choice skills of high school students. Student counsellor’s guidance consists of supporting student’s self- knowledge, knowledge of occupations and educational providers, decision-making skills as well as taking into account the student’s career maturity and educational policy changes. The role of the subject teachers is emphasized in supporting the student’s knowledge of occupations and educational providers. The role of the entire high school staff is to support the growth and development of high school students, where the strongest promotion to students’ well-being is provided by student care.
Keywords
Career counselling, high school students’ career choice readiness, a holistic student-centered guidance model, model of
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ...1
2 LUKIOKOULUTUS ...4
2.1 Lukiokoulutuksen tehtävät ja tavoitteet ...4
2.2 Opinto-ohjaus lukion opetussuunnitelmassa ...5
3 HOLISTINEN OPISKELIJAKESKEINEN OHJAUSMALLI ...7
3.1 Van Esbroeckin määritelmä ...8
3.2. Holistinen ohjausmalli lukion opetussuunnitelmassa ja hyvän ohjauksen kriteereissä ...12
4 URAVALINTAVALMIUS ...15
4.1 Aikaisempaa tutkimusta lukiolaisten uravalintavalmiuksista ...17
4.2 Uravalintavalmiuden malli ...18
4.2.1 Yksilön sisäiset valmiudet uravalintavalmiuden selittäjänä ...20
4.2.2 Urasuunnittelun ulkoiset olosuhteet. ...24
5 TUTKIMUSKYSYMYKSET ...28
6 TUTKIELMAN TOTEUTUS ...29
6.1 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat ...29
6.1.1 Laadullinen tutkimus ...29
6.1.2 Fenomenografia tieteenfilosofisena lähtökohtana ...30
6.2 Aineiston hankinta ...31
6.3 Aineiston analyysi ...34
6.4 Tutkimuksen eettiset kysymykset ...35
7 LUKIOLAISTEN URAVALINTAVALMIUDET LUKION OPINTO-OHJAAJIEN KUVAAMANA ...36
7.1 Lukiolaisten hyvä uravalintavalmius ja uravalintavalmiutta tukevat tekijät ...36
7.1.1 Elämänkokemusten sekä itsenäisen tiedonhankinnan kautta kertyvä hyvä itsetuntemus sekä koulutus- ja työelämätuntemus ...37
7.1.2 Kyky tehdä koulutus- ja uravalintoja sekä motivaatio ja itseluottamus päätöksenteossa39 7.1.3 Urakypsyys tehdä rohkeita ja realistisia koulutus- ja uravalintoja ...40
7.1.4 Perheen tarjoama tuki koulutus- ja uravalinnan päätöksenteossa sekä perheen korkea sosioekonominen asema ja turvallinen kotiympäristö ...42
7.1.5 Yhteenveto ...44
7.2 Lukiolaisten heikko uravalintavalmius ja uravalintavalmiutta heikentävät tekijät ...46
7.2.1 Heikko itsetuntemus ...47
7.2.2 Koulutus- ja uravaihtoehtojen tietämättömyys sekä heikko motivaatio ja epävarmuus koulutus- ja uravalinnan päätöksenteossa ...48
7.2.3 Urakypsymättömyys tehdä koulutus- ja uravalintoja sekä heikko elämänhallinta ...49
7.2.4 Perheen kohdistamat paineet koulutus- ja uravalinnan päätöksentekoon sekä perheen sosioekonominen asema ja kulttuuritausta ...50
7.2.5 Korkeakoulujen valintauudistukset ja ensikertalaiskiintiö paineen lisääjinä ...53
8 LUKIOLAISTEN URAVALINTAVALMIUKSIEN HOLISTINEN TUKEMINEN ...58
8.1 Kannustaminen, tiedon jakaminen sekä korkeakoulu- ja työelämäyhteistyö koulutus- ja työelämätuntemuksen edistäjänä ...59
8.2 Elämänkentän kartoittaminen itsetuntemuksen tukemisessa ...66
8.3 Näkökulmien laajentaminen päätöksenteon taitojen tukemisessa ...69
8.4 Urakypsyyden tunnistaminen ja huomiointi ohjauksessa sekä hyvinvoinnin tukeminen elämänhallinnan edistäjänä ...70
8.5 Lähipiirin antaman tuen merkitys ...72
8.6 Riittävät resurssit yksilölähtöiselle ja kiireettömälle ohjaukselle ...73
8.7 Yhteenveto ...75
9 YHTEENVETO ...81
9.1 Lukiolaisten yksilöllisten uravalintavalmiuksien huomiointi ohjauksen lähtökohtana ...82
9.2 ”Koko koulu ohjaa” -toiminta sekä perhe lukiolaisten uravalintavalmiuksien tukijana ...83
10 POHDINTA ...87
10.1 Pohdintaa tuloksista ...87
10.2 Tutkielman luotettavuuden arviointi ...91
10.3 Jatkotutkimusehdotukset ...93
LÄHTEET ...94
LIITTEET (1kpl)
1 JOHDANTO
Opetus- ja kulttuuriministeriön mukaan lukiokoulutuksen ja korkeakoulutuksen nivelvaiheen haasteena on hidas siirtyminen jatko-opintoihin, joka pidentää edelleen työelämään siirtymistä. Useimmat ylioppilaat viettävät ennen jatko-opintoja välivuoden tai -vuosia, vaikka suurin osa hakee jatko-opiskelupaikkaa heti ylioppilastutkinnon suorittamisen jälkeen. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019, 9, 15.) Tilastokeskuksen koulutustilastojen mukaan vuoden 2019 kevään ylioppilaista jatkokoulutuspaikkaa haki 81
%. Kuitenkin vain 30 % ylioppilaista jatkoi tutkintoon johtavassa koulutuksessa ylioppilaaksitulovuonna. (Suomen virallinen tilasto 2020.) Korkeakoulutettujen määrää on pyritty nostamaan 25–34-vuotiaiden ikäluokasta 42 prosentista 50 prosenttiin vuoteen 2030 mennessä. Tavoitteena on sujuvammat siirtymät lukiosta korkeakouluihin. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019, 14.) Siirtymiä on pyritty nopeuttamaan ensikertalaiskiintiön ja todistusvalinnan keinoin. Keväällä 2016 tuli voimaan ensikertalaiskiintiö, jolloin korkeakoulut velvoitettiin varaamaan tietyn osan koulutusten aloituspaikoista niille hakijoille, jotka hakevat suorittamaan ensimmäistä korkeakoulututkintoaan (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 18–19). Vuodesta 2020 lähtien yli puolet opiskelupaikoista täytetään todistusvalinnalla, kevennettyjen valintakokeiden säilyessä todistusvalinnan rinnalla. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020.)
Korkeakouluun ja koulutusvalintaan liittyvien uudistusten lisäksi lukio on ollut suurten uudistusten kohteena. Uusi lukiolaki (714/2018) tuli voimaan syksyllä 2019 ja uusi lukion opetussuunnitelma (2019) astuu voimaan elokuussa 2021. Lukiolain siirtymäsäännösten mukaan kaikki paikallisessa opetussuunnitelmassa tarkemmin kuvattavat opetukseen, oppimisen tukeen, ohjaukseen ja yhteistyöhön liittyvät asiat tulevat voimaan samanaikaisesti lukion uuden opetussuunnitelman kanssa elokuussa 2021. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019, 9.) Uuden lukiolain tavoitteena on muun muassa sujuvoittaa siirtymistä jatko- opintoihin (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018).
Ohjaus on nostettu yhdeksi merkittäväksi tekijäksi uudistusten tavoitteiden täyttämisessä, minkä vuoksi sitä on vahvistettu entistä enemmän. Uuden lukiolain myötä lukiolaisille tarjotaan muun muassa lisää henkilökohtaista opinto-ohjausta sekä mahdollisuus tutustua korkeakoulutukseen ja eri ammattialoihin. Korkeakoulu- ja työelämäyhteistyö ovat merkityksellisiä lukiolaisen uravalinnan näkökulmasta, niiden parantaessa lukiolaisten uravalintavalmiuksia. Uuden lukiolain myötä lukioille asetettiin jälkiohjausvelvoite, jolloin lukiosta valmistuneella opiskelijalla, joka ei ole saanut jatko-opiskelupaikkaa, on mahdollisuus saada uraohjausta valmistumisvuotta seuraavan vuoden ajan. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018; Lukiolaki 714/2018.)
Koulutuspoliittiset muutokset, kuten todistusvalinnan painottuminen ja ensikertalaiskiintiö ovat siirtäneet lukiolaisten koulutus- ja uravalinnan päätöksentekoa yhä aiemmaksi. Erääksi ratkaisevaksi valinnan paikaksi on muodostunut 16-vuotiaana tehtävät lukion kurssivalinnat.
(Vieno, Lavikainen ja Saari 2014, 95.) Lukiolaisilta odotetaan tehokasta ja nopeaa siirtymistä jatko-opintoihin ja jatko-opinnoista työelämään. Yhteiskunnan luomat paineet nopeasta siirtymästä voivat lisätä lukiolaisissa paineita. (Kettunen 2013, 1, 9.) Koulutusjärjestelmän jatkuvien uudistusten vuoksi koulutus- ja uravalinnan tekeminen on nuorille vaikeampaa, jonka myötä riski epäonnistuneeseen koulutus- ja uravalinnan tekemiseen kasvaa (Vieno ym. 2014, 98–101). Kettusen (2013, 1) mukaan viidennes abiturienteista koki olevansa epävarma koulutus- ja uravalinnasta vielä viimeisen lukiovuoden syksyllä.
Mielenkiintoni aiheetta kohtaan heräsi sen ajankohtaisuuden vuoksi. Lukion uraohjauksella on merkittävä rooli lukiolaisten urasuunnittelutaitojen vahvistamisessa ja uravalintavalmiuksien tukemisessa. Tämä tutkielma käsittelee lukiolaisten uraohjauksen tarvetta lukion opinto-ohjaajien näkökulmasta. Tarkoituksena on tutkia juuri lukion opinto- ohjaajien kokemuksia ja käsityksiä heidän ollessa erittäin keskeisessä roolissa lukion uraohjauksen toteuttamisessa. Tutkielmassa etsitään vastauksia siihen, millaisena lukiolaisten uravalintavalmiudet näyttäytyvät. Tutkielman näkökulma on holistinen, lukion opetussuunnitelman korostaessa yhä enemmän koko koulun henkilöstön osallistumista ohjaustyöhön. Tämän johdosta tutkielmassa tarkastellaan, millaisin keinoin opinto-ohjaajat, lukion muu henkilöstö sekä opiskelijoiden huoltajat voivat tukea lukiolaisten uravalintavalmiuksien kehittymistä.
2 LUKIOKOULUTUS
Lukiokoulutus on peruskoulun jälkeinen, vapaaehtoinen toisen asteen koulutus, joka rakentuu perusopetuksen oppimärälle. Lukiokoulutusta järjestetään nuorille suunnatuissa lukioissa, aikuislukioissa sekä muissa oppilaitoksissa, jotka ovat saaneet lukiokoulutuksen järjestämisluvan. (Opetushallitus 2020.) Lukiokoulutukseen hakeutui vuonna 2018 reilu 30 0000 peruskoulun 9. luokan päättänyttä nuorta. Lukiokoulutuksessa jatkoi yli puolet (53
%) peruskoulun päättäneistä nuorista. (SVT 2019.) Tässä tutkielmassa keskityn nuorille suunnattuun lukiokoulutukseen.
2.1 Lukiokoulutuksen tehtävät ja tavoitteet
Lukiokoulutuksen tehtävä on vahvistaa laaja-alaista yleissivistystä (Opetushallitus 2015, 12) sekä tukea opiskelijoiden kasvua aktiivisiksi yhteiskunnan jäseniksi sekä tasapainoisiksi ja sivistyneiksi ihmisiksi (Lukiolaki 714/2018, 2§). Koulutus kehittää opiskelijan työelämävalmiuksia sekä ohjaa tulevaisuuden suunnitteluun ja elinikäiseen oppimiseen.
Lukiokoulutus antaa opiskelijalle monipuoliset jatko-opintovalmiudet yliopistoihin, ammattikorkeakouluihin sekä lukion oppimäärään perustuvaan ammatilliseen koulutukseen.
(Opetushallitus 2015, 12.)
Lukion tavoitteellinen suorittamisaika on kolme vuotta, mutta opiskeluaikaa on mahdollista lyhentää tai pidentää, kuitenkin enintään neljään vuoteen (Opetushallitus 2020). Lukio- opintojen vähimmäismäärä on 75 kurssia, jotka jakautuvat pakollisiin, syventäviin ja soveltaviin kursseihin (Opetushallitus 2015, 234). Lukiokoulutuksen oppimäärä sisältää 1) äidinkieltä ja kirjallisuutta, 2) toista kotimaista kieltä ja vieraita kieliä, 3) matemattis- luonnontieteellisiä opintoja, 4) humanistis-yhteiskunnallisia opintoja, 5) uskonnon tai elämänkatsomustiedon opintoja, 6) taito- ja taideaineita sekä 7) opinto-ohjausta (Lukiolaki 714/2018, 11§). Lukiokoulutuksen lopuksi opiskelija suorittaa ylioppilastutkinnon, jolla osoitetaan lukiossa hankittuja tietoja ja taitoja (Opetushallitus 2015, 12).
2.2 Opinto-ohjaus lukion opetussuunnitelmassa
Lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan opiskelijalla on oikeus saada opintojen ohjausta sekä uraohjausta opintojen eri vaiheissa, ohjauksen muodostaessa koko lukiokoulutuksen ajan kestävän jatkumon. Ohjaustoiminta muodostaa kokonaisuuden, jossa ohjaustyötä tekevät koko lukiokoulutuksen henkilöstö yhteistyössä huoltajien ja opiskeluhuoltohenkilöstön kanssa. Opiskeluhuoltoon kuuluvat kouluterveydenhoitaja, - psykologi sekä -kuraattori. Opinto- ja uraohjauksen tehtävä on tukea opiskelijan elämäsuunnittelun ja -hallinnan taitojen sekä opiskeluvalmiuksien kehittymistä, opintojen sujumista sekä koulutus- ja uravalintavalmiuksia tarjoamalla aineksia muun muassa realistisen itsetuntemuksen lisääntymiseen sekä perustietojen ja -taitojen saamiseen. Ohjaus tukee opiskelijaa ymmärtämään erilaisten lukioaikaisten valintojen vaikutusta jatko- opintoihin hakeutumisessa sekä työelämään sijoittumisessa. Ohjauksen avulla edistetään tasa-arvoa, yhdenvertaisuutta sekä osallisuutta ja aktiivista toimijuutta, joka puolestaan ehkäisee koulutuksesta ja työelämästä syrjäytymistä. (Opetushallitus 2015, 18–19, 218.)
Opinto- ja uraohjausta järjestetään luokka-, pienryhmä- ja yksilöohjauksena. Opinto- ohjauksen sisältöjä ovat muun muassa itsetuntemus ja sen kehittäminen, tiedonhakutaitojen vahvistaminen, työelämään sekä jatko-koulutusvaihtoehtoihin tutustuminen sekä ratkaisujen tekeminen valinta- ja ongelmatilanteissa. Näitä taitoja harjoitellaan opinto-ohjauksen kahdella pakollisella kurssilla: OP1 Minä opiskelijana sekä OP2 Jatko-opinnot, työelämä ja
tulevaisuus. Yksilöohjauksessa opiskelijalla on mahdollisuus keskustella kahdenkeskisesti opinto-ohjaajan kanssa esimerkiksi lukio-opinnoista, urasuunnittelusta, jatkokoulutusvaihtoehdoista sekä elämäntilanteeseen tai tulevaisuuteen liittyvistä kysymyksistä. Opiskelija laatii ja päivittää ohjaushenkilöstön tuella henkilökohtaisen opintosuunnitelman, joka sisältää opiskelusuunnitelman, ylioppilastutkintosuunnitelman sekä jatko-opinto- ja urasuunnitelman. Opintosuunnitelma auttaa jatko-opintojen suunnittelussa sekä opintoihin hakeutumisessa. (Opetushallitus 2015, 218–219.)
3 HOLISTINEN OPISKELIJAKESKEINEN OHJAUSMALLI
Tässä luvussa tarkastelen holistista opiskelijakeskeistä ohjausmallia. Alaluvussa 3.1 esittelen Van Esbroeckin (2008) määritelmän ohjausmallista ja alaluvussa 3.2 tarkastelen sitä, miten opiskelijakeskeinen ohjausmalli ilmenee lukion opetussuunnitelmassa sekä opetushallituksen hyvän ohjauksen kriteereissä. Opiskelijakeskeinen ohjausmalli on keskeinen osa tutkielmaani, sillä olen analysoinut mallin pohjalta keräämääni tutkimusaineistoa lukion opinto-ohjaajien kuvaamista lukiolaisten uravalintavalmiuksia tukevista ohjauksellisista keinoista. Malli toimii jäsennykseni tukena siinä, mihin ohjauksen sisältöalueeseen sekä kelle toimijalle ohjaukselliset tukikeinot kuuluvat.
Holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli on kehitetty vastaamaan globalisaation muutosten ja yhteiskunnan nopeasti muuttuvan luonteen myötä syntyneisiin uusiin ohjaustarpeisiin, kuten taitojen ja tietojen jatkuvaan päivittämiseen elinikäisen oppimisen avulla. Malli on kehitetty korvaamaan hajanaiset ja tiettyihin ongelmiin keskittyneet ohjauspalvelut, joissa ohjattava joutuu hakemaan ohjausta useasta eri paikasta. Malli tavoittelee ”yhden oven palvelumallia”, joka edellyttää moniammatillista yhteistyötä.
Kaikkien ohjauspalvelujen tekemä yhteistyö mahdollistaa sen, että ohjattava saa riittävää tukea kaikkiin ongelmiinsa vaivattomasti. (Van Esbroeck 2008, 40–41.)
3.1 Van Esbroeckin määritelmä
Van Esbroeck ja Watts (1998) ovat luoneet kolmitasoisen holistisen ohjausmallin, jossa mallin keskiössä on opiskelija ja häntä ympäröi kolme ammatillisen tuen tasoa. Van Esbroeck (2008) on tehnyt kolmitasoisesta holistisesta ohjausmallista uudistetun nelitasoisen version. Uudistettu ohjausmalli korostaa entistä enemmän yksilön eri elämänalueiden välisten yhteyksien huomioimista ohjauksessa, ja siksi mallin nimi on tarkennettu holistiseksi opiskelijakeskeiseksi ohjausmalliksi. Uudistetussa mallissa keskiössä on ohjattavan esittämän ongelman sijaan ohjattava. Lisäksi mallia on täydennetty lisäämällä siihen opiskelijaa lähinnä oleva epävirallisen tuen taso. (Van Esbroeck 2008, 37–
38.) Ohjausmalli on kuvattu kehämäisenä, porrastettuna ympyränä. Van Esbroeckin holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli on esitetty kuviossa 1 ja suomennettu versio mallista kuviossa 2.
KUVIO 1. Holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli (Van Esbroeck 2008, 39)
KUVIO 2. Holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli (Suomennettu N.K.)
Holistisen ohjausmallin keskiössä on opiskelija, mallin korostaessa opiskelijan yksilöllisiä ohjaustarpeita. Sen sijaan, että ohjaus rajoittuisi kapea-alaisesti tiettyyn ryhmään tai sisältöalueeseen, holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli lähestyy ohjausta kokonaisvaltaisemmin, sen ottaessa huomioon yksilön koko elämänkentän. Ohjaustoiminta esitetään kokonaisuutena, joka on jaettu kolmeen limittäiseen ohjauksen sisältöalueeseen, joita ovat uraohjaus (career guidance), opintojen ohjaus (learning support) sekä opiskelijan kasvun ja kehityksen tukeminen (personal guidance). Sisältöalueet eivät ole erillisiä, vaan toisiaan tukevia. (Van Esbroeck 2008, 36–40; Kettunen 2004, 41.)
Uraohjauksessa ohjattavaa tuetaan muun muassa koulutus- ja uravaihtoehtoihin sekä ammatteihin liittyvissä kysymyksissä. Lisäksi keskeinen osa uraohjausta on omien arvojen, kiinnostuksen kohteiden, vahvuuksien sekä kehittämistarpeiden tunnistaminen. (Van Esbroeck 2008, 37; Parkkinen ja Puukari 2017.) Uraohjaus tulisi nähdä jatkumona kouluasteelta toiselle ja koulutuksesta työelämään (Kasurinen 2004, 43). Opintojen ohjauksella tarkoitetaan opiskelun ja oppimisen ohjausta, jossa opiskelijaa tuetaan omien oppimisen tapojen tunnistamisessa, oppimisstrategioiden kehittämisessä sekä myönteisen ja realistisen minäkäsityksen muodostamisessa (Van Esbroeck 2008, 37; Parkkinen ja Puukari
Kasvun ja kehityksen tukeminen
Uraohjaus
Opintojen ohjaus
2017). Lisäksi lähtökohtana tulisi olla, että opiskelijat oppisivat tunnistamaan omat vahvuudet ja heikkoudet, toimimaan itsenäisesti sekä hakemaan tietoa erilaisista lähteistä (Kasurinen 2004, 43). Opiskelijan kasvun ja kehityksen tukeminen tarkoittaa psykososiaalista tukea opiskelijan sosiaalisen kasvun ja kehityksen sekä hyvinvoinnin tukemiseksi, johon osallistuu oppilaitoksen henkilöstö sekä moniammatillinen opiskeluhuoltoryhmä (Van Esbroeck 2008, 37; Parkkinen ja Puukari 2017; Kasurinen 2004, 42).
Van Esbroeckin holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli jakautuu neljään opiskelijaa ympäröivään tasoon, joista lähimpänä oleva taso kuvaa epävirallista tukea sekä ensimmäinen, toinen ja kolmas taso ammatillista tukea. Ohjauksen asiantuntijuus tulee porrastaa ohjattavien ohjaustarpeiden ollessa yksilöllisiä. Ohjauksen toimijat on jaettu eri tasoille sen perusteella, kuinka ammattimaista ohjauksen on oltava eri tasoilla sekä kuinka hyvin ohjaus on saavutettavissa. (Van Esbroeck 2008, 37.)
Opiskelijaa lähinnä olevaan epävirallisen tuen tasoon kuuluu opiskelijan lähipiiri, johon kuuluvat perheenjäsenet, ystävät ja sukulaiset (Van Esbroeck 2008, 38; Vanhalakka-Ruoho 2007, 11) Lähipiirin rooli yksilön ura- ja koulutusvalinnoissa on merkityksellinen, perheen antaman tuen ollessa monelle nuorelle ammatillista tukea tärkeämpää. (Van Esbroeck 2008, 38.)
Ensimmäinen ohjaustaso ei korvaa epävirallisen tuen tasoa, vaan sen tehtävä on täydentää sitä. Ensimmäiseen ohjaustasoon kuuluvat ohjaukseen erikoistumattomat opettajat, joiden kanssa opiskelija on tekemisissä päivittäin. (Van Esbroeck 2008, 38.) Opettajien rooli on merkityksellinen siitä syystä, että he ovat osa opiskelijoiden arkea. Opiskelijoiden tarpeet voidaan huomioida sitä kokonaisvaltaisemmin mitä paremmin opiskelijat saavat tukea oppimiseen ja elämään myös ohjauskeskustelujen ulkopuolella. (Parkkinen ja Puukari 2017.) Tällä tasolla ohjaus on suunnattu kaikille, se on helposti saavutettavissa ja luonteeltaan ennaltaehkäisevää. Opettajat tukevat opiskelijoita kaikilla kolmella ohjauksen sisältöalueella. Heidän tehtävä on tunnistaa mahdollisia ongelmia ja ongelmatilanteita, jotka voivat vaikuttaa opiskelijan kehitykseen ja suorituskykyyn. Lisäksi opettajat tukevat
opiskelijoiden ymmärrystä globalisoituneesta maailmasta ja sen muutoksista sekä ovat avoimia opiskelijoiden ja heidän perheidensä kysymyksille. (Van Esbroeck 2008, 38.)
Toiseen ohjaustasoon kuuluvat ohjauksen asiantuntijat, joita ovat opinto-ohjaaja, erityisopettaja sekä opiskeluhuollon toimijat. He ovat erikoistuneet yhteen tai useampaan ohjauksen sisältöalueeseen. Vasta toisesta tasosta lähtien erikoistuminen yhdelle ohjauksen sisältöalueelle on mahdollista. (Van Esbroeck 2008, 37–39; Parkkinen ja Puukari 2017.) Opinto-ohjaajan osaaminen on vahvaa jokaisella ohjauksen sisältöalueella, kun taas erityisopettajan osaamisaluetta on opintojen ohjaus ja opiskeluhuollon opiskelijan kasvun ja kehityksen tukeminen. Koulun sisäisistä ohjaukseen erikoistuneista toimijoista opinto- ohjaajien rooli on vahvin opiskelijoiden koulutus- ja uravalinnan prosessin ohjaamisessa ja tukemisessa. (Parkkinen ja Puukari 2017.) Tällä tasolla ohjausasiantuntijoiden tehtävä on ohjauksen järjestäminen, ennaltaehkäisy, ongelmien korjaaminen sekä tuen antaminen alempien ammatillisen ohjaustason toimijoille (Van Esbroeck 2008, 37).
Kolmanteen ohjaustasoon kuuluvat oppilaitoksen ulkopuoliset ohjauksen asiantuntijat, jotka ovat erikoistuneet yhteen rajatumpaan ohjauksen sisältöalueeseen (Van Esbroeck 2008, 37). Uraohjaukseen erikoistuneita asiantuntijoita ovat esimerkiksi työ- ja elinkeinotoimistojen ammatinvalinnanpsykologit, kun taas kasvun ja kehityksen sisältöalueella tukea antavat esimerkiksi psykoterapeutit, mielenterveystyöntekijät sekä sosiaalityöntekijät (Parkkinen ja Puukari 2017). Tällä tasolla ohjauksen asiantuntijoiden tehtävä on ennaltaehkäistä ongelmia sekä tukea ohjattavia ja alempien ohjaustasojen toimijoita (Van Esbroeck 2008, 37). Tämän tason toimijat tekevät yhteistyötä oppilaitosten kanssa. Luonteva yhteistyö edistää opiskelijan kokonaisvaltaista kasvua, kehitystä ja oppimista. (Parkkinen ja Puukari 2017.)
Holistisen ohjausmallin ajatuksena on, että kaikki ohjaustasojen toimijat tekevät yhteistyötä keskenään (Van Esbroeck 2008, 41). Oppilaitoksen opinto-ohjauksessa yhteistyön rakenteita tulee luoda usean eri toimijan, kuten opinto-ohjaajan, opiskelijan, opiskelijan huoltajien sekä opettajien välille. Yhteistyöllä tarkoitetaan sitä, miten oppilaitoksen eri toimijat kohtaavat toisensa, jakavat tietoa, keskustelevat sekä toteuttavat yhteisiä näkemyksiä käytännössä. Hyvän yhteistyön keskeinen tavoite on ymmärrys yhteisestä
päämäärästä. (Vehviläinen 2014.) Opinto-ohjaajalla on erityinen rooli yhteistyössä, jossa hänen tehtävä on samalla tukea opettajien ohjaustyötä (Väyrynen 2011, 120). Holistinen ohjausmalli ei itsessään yksilöi työnjakoa, mutta se havainnollistaa ohjaustoiminnan yhteistyöverkostojen kokonaisuutta ja luo parhaimmillaan yhteisen ajattelutavan ohjaustyössä olevien ammattilaisten välille (Parkkinen ja Puukari 2017). ”Yhden oven palvelumalli” mahdollistaa sen, että ohjattavaa voidaan tukea kaikissa hänen kohtaamissaan ongelmissa yhdessä paikassa (Van Esbroeck 2008, 40).
3.2. Holistinen ohjausmalli lukion opetussuunnitelmassa ja hyvän ohjauksen kriteereissä
Tässä luvussa tarkastelen sitä, miten Van Esbroeckin (2008) holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli ilmenee lukion opetussuunnitelmassa ohjauksen näkökulmasta. Tarkastelen myös opetushallituksen laatimia hyvän ohjauksen kriteereitä, jotka havainnollistavat ohjauksen holistisuutta käytännön tasolla. Hyvän ohjauksen kriteerit on laadittu perusopetuksen, lukiokoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen ohjauksen laadun varmistamiseksi. (Opetushallitus 2014, 3–4.)
Lukion opetussuunnitelman perusteet (2015) korostaa ohjauksen holistisuutta, jonka lähtökohtana ovat opiskelijoiden erilaiset, yksilölliset ohjaukselliset tarpeet. Ohjauksessa otetaan huomioon yksilön koko elämänkenttä. Myös hyvän ohjauksen kriteerit korostavat perheen, ystävien ja harrastusten merkitystä sekä tukea (Opetushallitus 2014, 6. Hyvän ohjauksen kriteerit). Ohjauksen kaikki kolme sisältöaluetta eli uraohjaus, opintojen ohjaus ja opiskelijan kasvun ja kehityksen tukeminen näkyvät selvästi lukion opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2015, 18).
Holistinen opiskelijakeskeinen ohjausmalli tukee vahvasti ”koko koulu ohjaa” -ajattelua.
Lukiossa ohjaukseen osallistuvat opinto-ohjaaja, ryhmäohjaaja, aineenopettajat sekä opiskeluhuolto. Ohjaukseen osallistuvan henkilöstön tehtävä on tarjota ohjausta opiskelijalle lukio-opintojen eri vaiheissa opiskelujen ja valintojen tueksi muun muassa tukemalla opiskelijaa itsetuntemuksen syventämisessä ja opiskelutaitojen kehittämisessä sekä
valintojen suunnittelusta ja tekemisestä. Lisäksi ohjauksessa keskeistä on tarjota opiskelijoille tietoa erilaisista jatko-opinto- ja uravaihtoehdoista sekä tukea opiskelijoiden tiedonhakutaitoja. (Opetushallitus 2015, 19–21; Opetushallitus 2014, 5. Hyvän ohjauksen kriteerit.)
Ensimmäisen ammatillisen ohjaustason toimijoina ovat aineenopettajat sekä ryhmänohjaaja.
Ryhmänohjaaja toimii oman opiskelijaryhmän lähiohjaajana, kun taas aineenopettaja ohjaa opiskelijaa opiskelutaidoissa sekä lisää opiskelijoiden työelämätuntemusta ja jatko- opintovalmiuksia oman oppiaineensa osalta. (Opetushallitus 2015, 19; Opetushallitus 2014, 5. Hyvän ohjauksen kriteerit.) Toisen ammatillisen ohjaustason muodostavat opinto-ohjaaja sekä opiskeluhuolto. Päävastuu ohjauksen järjestämisestä sekä ohjauksen kokonaisuuden suunnittelusta ja toteutuksesta on lukion opinto-ohjaajalla, kuitenkin koko koulun opetushenkilöstön osallistuessa ohjaustyöhön. Opiskeluhuollon tavoitteena on edistää opiskelijoiden oppimista, terveyttä ja hyvinvointia sekä ehkäistä ongelmia varhaisessa vaiheessa ja huolehtia tarvittavan tuen järjestämisestä. (Opetushallitus 2015, 19–22;
Opetushallitus 2014, 5. Hyvän ohjauksen kriteerit)
Ohjauksen holistisuus viittaa myös eri ohjaustoimijoiden väliseen yhteistyöhön. Lukion opetussuunnitelma velvoittaa lukion ohjaushenkilöstön suunniteltuun ja säännölliseen moniammatilliseen ja monialaiseen yhteistyöhön. Ohjauksen järjestäminen ja toteuttaminen rakentuu lukiossa koko koulun toimijoiden väliselle yhteistyölle, jossa jokaisella on omat vastuunsa ja roolinsa. Lisäksi yhteistyötä tehdään keskeisten oppilaitosten, kuten korkeakoulujen, yliopistojen ja toisen asteen oppilaitosten kanssa sekä työelämän ja muiden lukion ulkopuolisten tahojen kanssa. Yhteistyön tehtävä on tukea opiskelijan jatko- opintovalmiuksia sekä sujuvoittaa siirtymistä jatko-opintoihin. (Opetushallitus 2015, 18–19;
Opetushallitus 2014. Hyvän ohjauksen kriteerit.) Yhteistyön edellytyksenä on, että kaikilla toimijoilla on sama käsitys toimintatavoista sekä toiminnan tavoitteista (Kasurinen 2018, 133).
Lukiolaki (629/1998 2 §) velvoittaa lukion ja kodin väliseen yhteistyöhön. Opiskelijaa lähinnä oleva epävirallinen tuki ilmenee lukion opetussuunnitelmassa kodin kanssa tehtävänä jatkuvana, monipuolisena ja suunnitelmallisena ohjausyhteistyönä, jonka
lähtökohtana on avoimuus ja yhdenvertaisuus. Yhteistyötä tehdään opiskelijan koko lukio- opiskelun ajan, sen korostuessa koulutuksen nivelvaiheissa, opintojen suunnittelussa sekä tukea tarvitsevien opiskelijoiden kohdalla. Yhteistyön tavoitteena on tukea opiskelijan oppimisen edellytyksiä ja opintojen etenemistä sekä tervettä kehitystä ja hyvinvointia.
(Opetushallitus 2015, 18.)
4 URAVALINTAVALMIUS
Koulutus- ja uravalinta on yksi tärkeimmistä päätöksistä, jonka ihminen tekee elämänsä aikana (Gati, Levin ja Landman-Tal 2020, 115). Itselleen sopivien koulutus- ja uravaihtoehtojen löytämisessä merkityksellistä on oppilaitoksissa annettava uraohjaus (Lent ja Brown 2013, 11). Yhdysvalloissa vuonna 1913 perustettu uraohjauksen yhdistys NCDA (National Career Development Association) korostaa uraohjauksen määritelmässään holistisuutta: uraohjaus on ohjaajan ja ohjattavan välinen yhteistyötä korostava prosessi, missä ohjaaja auttaa ohjattavaa selventämään ja toteuttamaan uraan liittyviä päätöksiä ottaen huomioon ohjattavan koko elämänkentän. (Amundson ym. 2008, 2). Myös Van Esbroeck (2008, 36) korostaa ohjauksen holistisuutta: uraohjausta ei voi erottaa muista ohjauksen sisältöalueista, vaan se on kokonaisvaltaista toimintaa ohjattavan koulutus- ja uravalinnan tukemiseksi. Holistisuuden lisäksi uraohjauksen taustalla näkyy elinikäinen oppiminen, sillä sen tarkoituksena on auttaa opiskelijoita hankkimaan tietoja, taitoja ja asenteita, joiden avulla tehdä sopivia koulutus- ja uravalintoja koko elämän ajan (Van Esbroeck 2008, 36).
Uraohjauksen päätavoite on edistää opiskelijoiden uravalintavalmiuksia (Sampson, Peterson, Reardon ja Lenz 2000, 168). Sampson ym. (2000, 156–157) määrittelevät uravalintavalmiuden (career choice readiness) yksilön valmiudeksi tehdä itselleen sopivia koulutus- ja uravalintoja ottaen huomioon ulkoisten olosuhteiden vaikutuksen. Ulkoiset olosuhteet, kuten perhe sekä yhteiskunnalliset ja taloudelliset tekijät vaikuttavat yksilön valmiuteen tehdä sopivia koulutus- ja uravalintoja. (Sampson ym. 2000, 157–158;
Amundson ym. 2008, 20). 2000-luvulla nopeasti muuttuva maailma on tehnyt koulutus- ja
urapoluista arvaamattomia ja epävakaita, ja siten lisännyt koulutus- ja uravalinnan monimutkaisuutta. (Gati ym. 2020, 115). Yksilön valmius tehdä koulutus- ja urapäätöksiä ei ole pysyvä, vaan se muuttuu yksilön sisäisten ominaisuuksien ja ulkoisten olosuhteiden muutosten johdosta, joko uravalintavalmiutta edistäen tai heikentäen. (Sampson ym. 2013, 99.) Lisäksi uravalintavalmiudessa on etenkin nuoruudessa merkittäviä yksilöllisiä eroja, jolloin uravalintavalmius kehittyy yksilölliseen tahtiin (Hirschi 2011, 341).
Uravalintavalmiuden käsitteeseen liittyy läheisesti Superin (1955) urakypsyyden (career maturity) käsite, joka kuvaa yksilön valmiutta tehdä sopivia urapäätöksiä. Urakypsyys kehittyy läpi ihmisen elämän yksilölliseen tahtiin ja se saavutetaan, kun yksilöllä on riittävästi tietoa itsestään, ammateista, työstä ja päätöksenteosta. Urakypsyyden saavuttamisikä vaihtelee yksilön kognitiivisen kehittymisen ja ulkoisten olosuhteiden vaikutuksesta. Kuitenkin ihmisen iän ja urakypsyyden välillä on korrelaatio, mikä näkyy siinä, että yksilön urakypsyys kasvaa iän tuoman kypsyyden mukana. (Sharf 2010, 227–
228.) Super jakaa urateoriassaan urakehityksen viiteen peräkkäiseen elämänvaiheeseen ja kehitystehtävään syntymästä kuolemaan: kasvu, etsintä, löytäminen, ylläpito ja irtaantuminen (Sharf 2010, 223; Amundson ym. 2008, 20–21). Yksilön urakehitys alkaa jo lapsuudessa. Kasvun vaiheessa (0–12v) lapsen kiinnostuksen kohteet ja minäkäsitys alkavat kehittyä. Super pitää tärkeimpänä urakehityksen vaiheena nuoruuteen ajoittuvaa etsintävaihetta (14–25v), jolloin yksilö tutkii koulutus- ja uravaihtoehtoja. Vaiheen tavoitteena on, että nuori on tiedollisesti, persoonallisesti ja kognitiivisesti valmis tekemään itselleen sopivia uravalintoja. Koulutus- ja uravalinnan päätöksentekoon vaikuttavat keskeisesti uusien arvojen omaksuminen ja vakiintuminen lukion aikana 15–16 vuoden iässä. Lukion lopussa, 17–18-vuotiaana, nuori oppii pohtimaan koulutus- ja uravalinnan näkökulmasta todellisia olosuhteita, kuten koulutusvaatimuksia, työllistyvyyttä, työoloja ja palkkausta. (Sharf 2010, 223–225.) Yksilön minäkuva, kiinnostuksen kohteet, arvot, taidot ja tavoitteet ovat päätekijät koulutus- ja uravalinnassa sekä urakehityksessä. Lisäksi ympäristö, jossa koulutus- ja uravalintoja tehdään, vaikuttaa merkittävästi yksilön urakypsyyteen. (Amundson ym. 2008, 22.)
Alaluvussa 4.1 tuon esille aikaisempaa tutkimusta lukiolaisten uravalintavalmiuksista.
Alaluvussa 4.2 esittelen Sampsonin ym. (2000, 161) uravalintavalmiuden mallin, jonka pohjalta olen analysoinut keräämääni tutkimusaineistoa lukion opinto-ohjaajien käsitysten osalta.
4.1 Aikaisempaa tutkimusta lukiolaisten uravalintavalmiuksista
Kojo (2010, 32) tuo esille, että useat nuoret eivät pohdi tulevaa, vaan elävät hetkessä.
Yhteiskunta kuitenkin laatii aikataulun nuoren koulutus- ja uravalinnalle, jolloin nuori joutuu usein tekemään valintoja pakon edessä riippumatta hänen uravalintavalmiudestaan, valintojen ollessa sidottuja tiettyyn ikään (Myllyniemi ja Kiilakoski 2018, 33-34). Koulutus- ja uravalinta tulee tehdä koulutusjärjestelmän katkoksen vuoksi sen sijaan, että nuori olisi itse valmis tekemään valintaa (Vieno ym. 2014, 97). Niin myös lukiossa, jossa koulutus- ja uravalinta tehdään tyypillisimmin lukion viimeisenä opiskeluvuotena (Vuorinen ja Valkonen 2005, 24). Lukuisten tutkimusten perusteella Super ja hänen kollegansa ovat sitä mieltä, ettei voida olettaa, että nuori on valmis tekemään koulutus- ja uravalintoja tietyn iän saavutettuaan (Sharf 2010, 228). Tästä kertoo se, että nuorten valmiudet tehdä koulutus- ja uravalintoja eroavat suuresti hyvistä valmiuksista heikkoihin uravalintavalmiuksiin (Sampson ym. 2000, 146; Gati ja Saka 2001; Vesanen, Thuneberg, Reinikainen ja Mikkilä 2011, 43). Hughesin (2018, 9) mukaan jopa saman vuoden opiskelijoiden uravalintavalmiuksissa voi olla suuria eroja siten, että osa nuorista tekee uravalintaan liittyviä päätöksiä helposti, kun taas toisilla on vaikeuksia ennen varsinaista päätöksentekoprosessia tai sen aikana.
Koulutusvalinnat kuntoon -hankkeessa selvitettiin abiturienttien suunnitelmia jatko- opintoihin hakeutumisesta viimeisen lukiovuoden syksyllä. Tutkimuksen tuloksista selvisi, että monelle abiturientille koulutus- ja uravalinta näyttäytyy selkeänä ja lopullisena: lähes kuudesosa lukiolaisista on tehnyt valinnan jo ennen lukiota ja kaksi kolmasosaa tekee päätöksen lukion kuluessa. (Kettunen 2013, 1.) Valinnan tekeminen on helppoa silloin, kun nuori on löytänyt unelma-ammatin jo yläkoulussa, asettanut sen päämääräksi ja valinnut
lukio-opinnot tavoitteen mukaisesti. Usein tavoite on jokin tietty ammatti, kuten lääkäri tai ammattiala, kuten maanpuolustusala. (Holmberg, Kalalahti, Varjo ja Jahnukainen 2019.)
Myös Vesasen ym. tutkimuksessa ilmeni, että lukiolaisten urasuunnitelmat selkiytyvät lukio-opintojen aikana. Kun ensimmäisen vuosikurssin lukiolaisista vain kolmannes on tehnyt koulutus- ja uravalinnan, abiturienttien kohdalla vastaava luku on jo lähes 80 %.
(Vesanen ym. 2011, 43.) Kuitenkin viidennes abiturienteista kokee epävarmuutta koulutus- ja uravalinnan päätöksenteossa (Kettunen 2013, 1). Lerkkasen (2011a, 48) tutkimuksen mukaan yksi neljästä lukiolaisesta kokee vaikeuksia koulutus- ja uravalintaan liittyvässä päätöksenteossa. Valinnan viivästyttäminen mahdollistaa vaihtoehtojen puntaroimisen mahdollisimman pitkään, mutta toisaalta se vähentää aikaa opiskelupaikkaa koskevaan tiedonhankintaan ja hakuprosessiin valmistautumiseen (Kettunen 2013, 9).
Esittelemäni tutkimukset ovat jopa kymmenen vuotta vanhoja. On tärkeää tehdä uutta tutkimusta, koska esittelemissäni tutkimuksissa ei ole huomioitu uusia koulutuspoliittisia muutoksia, kuten ensikertalaiskiintiötä ja korkeakoulujen valintauudistuksia ja niiden tuomia lisäpaineita.
4.2 Uravalintavalmiuden malli
Sampson ym. (2000, 155) ovat luoneet teoreettisen mallin (kuvio 3) uravalintavalmiudesta ja sen arvioinnista. Suomennettu versio mallista on esitetty kuviossa 4. Uravalintavalmiutta lähestytään mallissa kognitiivisen tiedonkäsittelyn kautta, mallin perustuessa kognitiivisen informaation prosessointiin pohjautuvaan teoriaan eli CIP-malliin. CIP-mallin avulla voidaan tukea uravalintaan liittyvää ongelmanratkaisua ja päätöksentekoa. (Sampson, Lenz, Reardon ja Peterson 1999, 3–4.)
Uravalintavalmius rakentuu mallissa kahdesta ulottuvuudesta; yksilön sisäisistä valmiuksista (capability) sekä ulkoisista urasuunnittelun olosuhteista (complexity). Sisäiset valmiudet jakautuvat mallissa hyviin ja heikkoihin uravalintavalmiuksiin, kun taas urasuunnittelun ulkoiset olosuhteet jaetaan suotuisiin tai rajallisiin olosuhteisiin.
ohjauspalveluiden käyttöön (Self-Help Services), lyhytkestoiseen ohjaukseen (Brief Staff- Assisted Services) sekä pitkäkestoiseen yksilöohjaukseen (Individual Case-Managed Services). Mallin avulla voidaan tarjota ohjattavalle sen tasoista ohjausta, jota hän uravalintavalmiutensa perusteella tarvitsee. (Sampson ym. 2000, 156–157, 161.)
KUVIO 3. Uravalintavalmiuden malli (Sampson ym. 2000, 161)
KUVIO 4. Uravalintavalmiuden malli (Suomennos N.K.)
4.2.1 Yksilön sisäiset valmiudet uravalintavalmiuden selittäjänä
Uravalintavalmiuden mallissa yksilön sisäiset valmiudet jakautuvat hyviin ja heikkoihin uravalintavalmiuksiin. Sisäisillä valmiuksilla tarkoitetaan kognitiivista ja affektiivista kykyä osallistua koulutus- ja uravalinnan ongelmanratkaisuun ja päätöksentekoon. (Sampson ym.
2000, 156.) Sampson ym. (2000) ovat jakaneet uravalintavalmiutta selittävät yksilön sisäiset valmiudet kolmeen eri luokkaan (taulukko 1):
1) Käsitykset itsestä ja vaihtoehdoista 2) Päätöksenteon taidot
3) Henkilökohtaiset ominaisuudet
TAULUKKO 1. Uravalintavalmiutta tukevat ja heikentävät yksilön sisäiset tekijät (Mukaillen Sampson ym. 2000)
HYVÄ URAVALINTAVALMIUS HEIKKO URAVALINTAVALMIUS Hyvät sisäiset valmiudet Heikot sisäiset valmiudet
Käsitykset itsestä ja
vaihtoehdoista Hyvä itsetuntemus Rajallinen itsetuntemus
Hyvä koulutus- ja työelämätuntemus Rajallinen koulutus- ja työelämätunte- mus
Päätöksenteon taidot Hyvä kyky ajatella uraongelmaa, sen Rajallinen kyky ajatella uraongelmaa, syitä ja vaihtoehtoisia toimintatapoja sen syitä ja vaihtoehtoisia toimintata- sen ratkaisemiseksi poja sen ratkaisemiseksi
Hyvä itseluottamus Heikko itseluottamus Henkilökohtaiset
ominaisuudet
Positiivinen suhtautuminen koulutus- ja Negatiivinen suhtautuminen koulutus- uravalinnan ongelmanratkaisuun ja ja uravalinnan ongelmanratkaisuun ja päätöksentekoon päätöksentekoon
4.2.1.1 Käsitykset itsestä ja vaihtoehdoista
Hyvän uravalintavalmiuden perustana on itsetuntemus sekä koulutus- ja työelämätuntemus (Sampson ym. 2000, 156). Gati ym. (2001, 119) korostavat, että koulutus- ja uravalinnan päätöksenteon tavoitteena on löytää vaihtoehto, joka sopii parhaiten yksilön tavoitteisiin ja ominaisuuksiin. Sopivan vaihtoehdon löytäminen vaatii kykyä yhdistää käsitykset omasta itsestään koulutus- ja työelämätuntemukseen (Sampson ym. 2000, 157).
Itsetuntemus. Itsetuntemus rakentuu yksilön realistisista käsityksistä omista ominaisuuksista, taidoista, arvoista ja kiinnostuksen kohteista. Itsetuntemus kehittyy iän tuoman elämänkokemuksen myötä. (Sampson ym. 2000, 156; Lerkkanen 2011b, 56–57.) Arvot ovat vahvoja uravalinnan määrittäviä tekijöitä. Super (1980) tunnistaa 12 yhteistä eri kulttuurien välistä arvoa, joita ovat esimerkiksi turvallisuus, arvostus sekä työtehtävien vaihtelevuus. Reardon, Lenz, Sampson ja Peterson (2008) tuovat esille, että yksilön arvoihin vaikuttavat useat ulkoiset tekijät, kuten perhe, ystävät, uskomukset, kulttuuri ja aiemmat kokemukset. Hollandin (1997) mukaan ihmiset valitsevat ammatin tai työn, jossa pääsevät hyödyntämään omia kiinnostuksen kohteitaan. Kiinnostuksen kohteet ovat asioita, joita yksilö haluaa tehdä tai joista hän on erityisen kiinnostunut (Reardon ym. 2008) ja ne on johdettu ihmisen arvoista sekä taidoista (Sharf 2010, 107). Koulutus- ja uravalinnan kanalta on tärkeää, että yksilön itsetuntemus on hyvä, jotta yksilö tekee itselleen sopivia koulutus- ja uravalintoja.
Rajalliset käsitykset itsestä ovat merkki yksilön heikosta uravalintavalmiudesta. Yksilön rajallinen itsetuntemus voi johtaa omien taitojen aliarvioimiseen, jolloin yksilölle sopivat koulutus- ja uravaihtoehdot voivat rajautua pois. Heikko uravalintavalmius voi johtua rajallisesta elämänkokemuksesta, joita yksilö tarvitsee omien arvojen, kiinnostuksen kohteiden ja taitojen tunnistamiseen. Elämänkokemusten vähäisyys voi taas osaltaan johtaa yksilön rajallisiin käsityksiin itsestä. (Sampson ym. 2013, 100–103.)
Tietämys koulutus- ja uravaihtoehdoista. Nykyään koulutus- ja uravalinta tehdään lukuisten koulutus- ja uravaihtoehtojen joukosta, mikä mahdollistaa yksilölle vapauden etsiä sopivinta vaihtoehtoa suhteessa omiin kiinnostuksen kohteisiin, tarpeisiin ja taitoihin.
Toisaalta vaihtoehtojen laajuus lisää päätöksenteon monimutkaisuutta. (Gati ym. 2001, 118.) Sampsonin ym. (2000, 156) mukaan käsitykset vaihtoehdoista pitävät sisällään koulutuksiin ja ammatteihin liittyvän tiedon, joka on keskeistä yksilön koulutus- ja uravalinnan päätöksenteossa. Esimerkiksi tieto koulutustarjonnasta, korkeakouluhausta sekä eri ammatteihin liittyvistä osaamisvaatimuksista ovat keskeinen osa koulutuksiin ja ammatteihin liittyvää tietoisuutta. Jo olemassa oleva tietämys koulutus- ja uravaihtoehdoista sekä motivaatio hankkia lisää tietoa ovat merkki hyvästä uravalintavalmiudesta.
Heikkoon uravalintavalmiuteen on yhteydessä rajallinen tietämys erilaisista koulutus- ja ammattivaihtoehdoista, joka voi johtaa vääriin johtopäätöksiin koulutuksen tai ammatin sopivuudesta itselle. Esimerkiksi yksilön keskittyessä pelkästään tietyn ammatin vaikeisiin näkökulmiin, voi sulkea sopivan vaihtoehdon ennenaikaisesti pois. (Sampson ym. 2013, 102–104; Sampson 2000, 156.) Heikko tietämys koulutuksesta, ammateista ja työelämästä voi johtaa siihen, että nuori alkaa vältellä koulutus- ja uravalinnan päätöksentekoa (Meriläinen, Puhakka ja Sinkkonen 2015, 38).
4.2.1.2 Päätöksenteon taidot
Päätöksenteon taidot eli yksilön kyky osallistua uraongelmien ratkaisuun ja päätöksentekoon kuuluvat keskeisesti uravalintavalmiuden ulottuvuuteen (Sampson ym. 2000, 157–158).
Päätöksenteon taidoilla tarkoitetaan yksilön tietoa siitä, miten hän tekee päätöksiä (Reardon ym. 2008). Uran päätöksenteon taitoihin liittyy yksilön kyky ajatella uraongelmaa, sen syitä sekä vaihtoehtoisia toimintatapoja sen ratkaisemiseksi (Sampson ym. 2000, 157-158).
Urasuunnitelmasta on tärkeä tehdä konkreettinen ja saavutettavissa oleva. Urasuunnitelma ei aina toteudu, jonka vuoksi ensisijaisen suunnitelman lisäksi on hyvä tehdä varasuunnitelma. (Amundson ym. 2008, 108, 120.) Lisäksi uran päätöksenteon taitoihin liittyy itseluottamus uraongelman ratkaisussa, urasuunnitelmaan sitoutuminen sekä vastuunotto omasta koulutus- ja uravalinnasta. Yksilön lisääntynyt päättäväisyys ei kuitenkaan aina tarkoita lisääntynyttä valmiutta tehdä päätöksiä. Blustein ja Phillips (1990) tuovat esille, että päättämättömyys voi olla toisinaan päättäväisyyttä viisaampaa, jos koulutus- ja uravalinta on tehty ja siihen on sitouduttu ilman harkintaa. (Sampson ym. 2000, 157–158.)
Päätöksenteon vaikeudella Sampson ym. (2000) tarkoittavat opiskelijan vaikeutta selvittää koulutus- ja uramahdollisuuksia sekä tehdä lopullisia valintoja. Päätöksenteon vaikeudet voivat Gatin, Krauszin ja Osipowin (1996) mukaan näyttäytyä ennen päätöksentekoprosessia tai sen aikana. Vaikeudet ennen päätöksentekoprosessia voivat ilmetä nuoren urakypsymättömyytenä sekä motivaation tai koulutus- ja työelämätietämyksen puutteena. Päätöksentekoprosessin aikana esiintyvät ongelmat sen sijaan voivat liittyä tiedon löytämisen ja ymmärtämisen vaikeuteen tai tietämättömyyteen koulutus- ja uravalintaprosessin vaiheista. (Meriläinen ym. 2015, 38.) Lisäksi nuoren päätöksentekoa häiritsevät epävarmuus omista päätöksentekotaidoista sekä erilaiset negatiiviset tunteet, kuten ahdistus ja lannistuneisuus (Sampson ym. 1996, 28–29;
Lerkkanen 2011b, 61–62).
4.2.1.3 Henkilökohtaiset ominaisuudet
Hyviin uravalintavalmiuksiin liittyy yksilön positiivinen suhtautuminen uraongelmien ratkaisuun sekä kyky tehdä uraan liittyviä päätöksiä. Positiivinen suhtautuminen näkyy koulutus- ja uravalintaan liittyvinä positiivisina ajatuksina. (Sampson ym. 2000, 157–158.) Meriläinen ym. (2015, 39) puhuu päätöksenteon mukautumisesta, joka Savickasin (2011) mukaan edellyttää yksilön positiivista ja luottavaista suhtautumista tulevaisuuteen.
Negatiiviset ajatukset ja tunteet sen sijaan häiritsevät yksilön koulutus- ja uravalinnan ongelmanratkaisua sekä päätöksentekoa viitaten yksilön heikkoihin uravalintavalmiuksiin (Sampson ym. 2000, 157–158; Sampson ym. 2013, 100). Negatiiviset ajatukset ja tunteet voivat olla kestoltaan lyhyt- tai pitkäaikaisia ja ne voivat johtua muun muassa ahdistuneisuudesta, masennuksesta, epäonnistumisen pelosta tai perfektionismista.
Lyhytaikaisena ne voivat lisää väliaikaista kyvyttömyyttä keskittyä koulutus- ja uravalinnan päätöksentekoon, kun taas pitkäaikaisena ne voivat estää yksilön kyvyn aloittaa tai jatkaa koulutus- ja uravalinnan päätöksentekoa. (Sampson ym. 2013, 100–103.)
4.2.2 Urasuunnittelun ulkoiset olosuhteet.
Urasuunnittelun ulkoisilla olosuhteilla Sampson ym. viittaavat uravalintavalmiuden mallissa ulkoisiin tekijöihin, jotka vaikuttavat yksilön ymmärrykseen itsestä ja ammatillisista mahdollisuuksista sekä yksilön lähestymistapaan uravalinnan päätöksenteossa. Ulkoiset olosuhteet tarkoittavat perheestä, yhteiskunnasta, tai taloudesta lähtöisin olevia tekijöitä, jotka vaikuttavat yksilön uravalintavalmiuteen luoden urasuunnittelulle suotuisat tai rajalliset olosuhteet. Tekijät voivat edistää yksilön uravalintavalmiutta tai heikentää sitä.
(Sampson ym. 2000, 156–160.) Sampson ym. (2000) ovat jakaneet yksilön uravalintavalmiutta selittävät ulkoiset olosuhteet kolmeen eri luokkaan (taulukko 2):
1) Perhetekijät
2) Yhteiskunnalliset tekijät 3) Taloudelliset tekijät
TAULUKKO 2. Uravalintavalmiutta tukevat ja heikentävät ulkoiset olosuhteet (Mukaillen Sampson ym. 2000)
HYVÄ URAVALINTAVALMIUS HEIKKO URAVALINTAVALMIUS Suotuisat ulkoiset olosuhteet Rajalliset ulkoiset olosuhteet Perhetekijät Tuki Tuen puute
Koulutus- ja uravalinnan päätöksen- teon häiritseminen tai estäminen Yhteiskunnalliset
tekijät Yhdenvertainen elinympäristö Eriarvoinen elinympäristö Taloudelliset tekijät Heikko taloudellinen asema
4.2.2.1 Perhetekijät
Nuoren koulutus- ja uravalinnan päätöksentekoprosessiin osallistuu usein muita henkilöitä yksilön itsensä lisäksi (Sharf 2010, 358). Nuoret hakevat uravalintaan liittyvään päätöksentekoon tukea ja neuvoja omalta lähipiiriltään, johon kuuluvat perheenjäsenet, sukulaiset ja ystävät (Vanhalakka-Ruoho 2007, 10–11; Wilo 2012, 7). Tutkimusten mukaan lähipiirin vaikutus yksilön koulutus- ja uravalintaprosessissa on merkittävämpi verrattuna ohjauksen asiantuntijoiden vaikutukseen (Van Esbroecck 2008, 38). Mitä läheisempi henkilö on nuorelle, sitä vahvempaa osallistuminen nuoren päätöksentekoprosessiin usein on. (Sharf 2010, 358). Perhetekijät voivat vaikuttaa yksilön uravalintavalmiuteen sitä edistäen tai heikentäen. (Sampson ym. 2000, 158–159). Perheen osallistuminen nuoren koulutus- ja uravalinnan päätöksentekoprosessiin näyttäytyy kolmella eri tavalla: 1) tukemisena, 2) häiritsemisenä tai 3) tuen puutteena (Sampson ym. 2000, 158–159; Dietrichin ja Kracken 2009, 116).
Tuki. Perheen tuki lisää nuoren mahdollisuutta ymmärtää ja selviytyä koulutus- ja uravalintaprosessista (Sampson ym. 2000, 158–159; Dietrichin ja Kracken 2009, 116).
Huoltajien antama tuki voi näyttäytyä kannustamisena, kuuntelemisena ja neuvojen antamisena. Huoltajat voivat jakaa tietoja mahdollisuuksista tai tarjota erilaisia vaihtoehtoja nuoren urasuunnittelun tueksi. Tukeen liittyy myös nuoren kanssa keskusteleminen koulutukseen ja uraan liittyvistä mielenkiinnoista ja taidoista (Dietrichin ja Kracken 2009, 113; Sharf 2010, 358.) Tikkasen (2020, 114) väitöskirjasta selviää, että perheen sosioekonominen tausta on yhteydessä perheen tarjoamaan tukeen siten, että huoltajien korkea koulutustausta näyttäytyy suurempana tuen määränä. Huoltajien antama suurempi tuki osoittaa positiivisempaa minäkäsitystä ja vahvempaa minäpystyvyyttä, jotka taas vähentävät yksilön epävarmuutta tulevasta koulutuksesta, työllistyvyydestä ja sosiaalisesta asemasta. (Tikkanen 2020, 114.)
Koulutus- ja uravalinnan päätöksenteon häiritseminen tai estäminen. Perheellä saattaa olla uravalintavalmiuden tukemisen sijaan koulutus- ja uravalinnan tekemistä häiritsevä tai estävä vaikutus. (Sampson ym. 2000; 158–159). Huoltajat voivat häiritä nuoren koulutus- ja uravalinnan päätöksentekoa liiallisella puuttumisella. Huoltajat voivat yrittää ohjata nuoren ajatuksia tiettyyn suuntaan, estää nuorta tekemästä tiettyjä valintoja tai kertoa oman
näkemyksensä siitä, mikä olisi parasta nuorelle. (Dietrichin ja Kracken 2009, 113; Sharf 2010, 358.) Sharf (2010, 358) lisää, että vahvin osallistumisen muoto on nuoren arvostelu ja pakottaminen tekemään asiat tietyllä tavalla. Kritiikki voi kohdistua esimerkiksi nuoren kykyihin, arvoihin, kiinnostuksenkohteisiin tai tavoitteisiin. Bernes, Bardick, Magnusson ja Witko (2005) korostavat, että huoltajien ei tule tehdä päätöksiä nuoren puolesta, vaan heidän tulisi tukea nuorta selvittämään eri koulutus- ja uravaihtoehtoja rohkaisun, kuuntelun ja keskustelun keinoin. Perhe ei myöskään ole välttämättä aina kannustava, joka voi lisätä uravalintaan liittyvän päätöksenteon monimutkaisuutta ja siten lisätä nuoren kokemaa stressiä ja paineita (Sampson ym. 2000, 158–159).
Sampson ym. (2000, 159) tuovat esille, että kulttuureissa, joissa perheen osallistuminen koulutus- ja uravalinnan päätöksentekoon on erittäin arvostettua, voi esiintyä uravalintavalmiutta häiritsevää tai estävää toimintaa. Myös Kalalahti, Zacheus, Laaksonen ja Jahnukainen (2019) tuovat esille, että maahanmuuttotaustaiset perheet asettavat koulutustavoitteet korkeammalle verrattuna valtaväestöön.
Tuen puute. Tuen puutteesta on kyse silloin, kun huoltajat eivät ole kiinnostuneita nuoren urasuunnittelusta, he ovat liian kiireisiä tai heillä ei ole riittävästi tietoa antaa tukea nuorelle.
Dietrichin ja Krackenin tutkimuksen tulokset osoittivat, että suurin osa nuorista koki huoltajien antavan tukea koulutus- ja uravalintaprosessissa. Vain harvat nuoret kokivat tuen puutetta tai huoltajien häiritsevän urasuunnittelua. Nuoret tekivät enemmän urasuunnittelua, mitä enemmän he kokivat saavansa huoltajiltaan tukea. (Dietrichin ja Kracken 2009, 113;
116.)
4.2.2.2 Yhteiskunnalliset tekijät
Nuoren uravalintavalmiutta sekä koulutus- ja uramahdollisuuksia voivat edistää tai heikentää yhteiskunnalliset tekijät, jotka muokkaavat yksilön elinympäristöä yhdenvertaiseksi tai eriarvoiseksi. Eriarvoisuus johtuu usein tiettyyn ryhmään, kuten alempaan yhteiskuntaluokkaan tai sukupuoli-, seksuaali- tai etniseen vähemmistöön kuulumisesta. (Sampson ym. 2000, 159.) Jahnukainen, Kalalahti ja Kivirauma (2019) tuovat esille, että maahanmuuttotaustaisten nuorten koulutusvalintoja ohjaavat muun muassa
nuoren yksilölliset ominaisuudet, lähipiiri sekä yhteiskunta. Nuoren kokemukseen omista koulutus- ja uramahdollisuuksista vaikuttavat hänen omat valmiudet ja odotukset, kuin myös sosiaalisesta ympäristöstä muodostuneet odotukset ja toiseuden tunteet. (Jahnukainen ym.
2019.) Elinympäristöä eriarvoistavia tekijöitä ovat muun muassa syrjintä, roolimallien puute sekä stereotypiat. (Sampson ym. 2000, 159; Holmberg ym. 2019.) Eriarvoisuuden kokemukset vaikeuttavat yksilön itsetuntemuksen sekä koulutus- ja työelämään liittyvän tiedon yhdistämistä (Sampson ym. 2000, 159), joka voi johtua osaltaan nuoren vääristyneestä kuvasta liittyen esimerkiksi omiin taitoihin (Holmberg 2019). Lisäksi Niemi, Kalalahti, Varjo ja Jahnukainen (2019) tuovat esille, että osa maahanmuuttotaustaisista nuorista joutuu eriarvoiseen asemaan koulutus- ja uravalintojen suhteen heikomman kielitasonsa vuoksi verrattuna valtaväestöön.
4.2.2.3 Taloudelliset tekijät
Taloudellisilla tekijöillä on vaikutusta koulutuksen periytyvyyteen (Mayer, 1998) siten, että ne voivat tukea tai heikentää yksilön valmiutta tehdä koulutus- ja uravalintoja (Sampson ym.
2000, 159). Heikko taloudellinen asema voi myös heikentää yksilön mahdollisuuksia päästä koulutukseen sekä osallistua siihen (Baker 2004). Mayerin (1998) mukaan taloudelliset tekijät vaikuttavat esimerkiksi asuinalueen valintaan, joka voi rajata koulutusmahdollisuuksia pois. Lisäksi heikko taloudellinen asema voi näyttäytyä esimerkiksi asumiseen tai terveydenhuoltoon liittyvinä vaikeuksina, jotka monimutkaistavat koulutus- ja uravalinnan ongelmanratkaisua ja päätöksentekoa. (Sampson ym. 2000, 159–
160.)
5 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tämän tutkielman tarkoituksena on tutkia lukion uraohjauksen tarvetta lukion opinto- ohjaajien näkökulmasta. Lähestyn tutkielman teemaa kahden tutkimuskysymyksen avulla.
Ensimmäisellä tutkimuskysymyksellä tarkastelen opinto-ohjaajien kertoman perusteella millaisena lukiolaisten uravalintavalmiudet näyttäytyvät. Toisen tutkimuskysymyksen avulla tulkitsen lukion opinto-ohjaajien kertoman perusteella, millaisilla keinoilla opinto- ohjaajat, lukion muu henkilöstö sekä huoltajat voivat tukea lukiolaisten uravalintavalmiuksien kehittymistä.
Tutkimuksen pääteema: Millaista uraohjausta lukiolaiset tarvitsevat lukion opinto- ohjaajien mielestä?
Tutkimuskysymykset: a) Millaisena lukiolaisten uravalintavalmiudet näyttäytyvät lukion opinto-ohjaajien mielestä?
b) Millaisena lukion opinto-ohjaajat mieltävät oman roolin, muun lukiokoulutuksen henkilöstön roolit sekä huoltajien roolit lukiolaisten uravalintavalmiuksien tukemisessa?
6 TUTKIELMAN TOTEUTUS
Tässä luvussa tarkastelen tutkielman toteutusta. Ensimmäisessä alaluvussa 6.1 käsittelen tutkimuksen metodologisia lähtökohtia, jotka ovat tässä tutkielmassa laadullinen tutkimus sekä fenomenografia tieteenfilosofisena lähtökohtana. Alaluvussa 6.2 kuvaan puolistrukturoitua teemahaastattelua aineistonhankintamenetelmänä ja sitä, kuinka aineisto kerättiin käytännössä. Tämän jälkeen alaluvussa 6.3 esittelen tekemääni aineistonanalyysiprosessia, joka on tehty teorialähtöisen sisällönanalyysin keinoin.
Viimeisessä alaluvussa 6.4 avaan tämän tutkielman kannalta tärkeitä eettisiä kysymyksiä.
6.1 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat
6.1.1 Laadullinen tutkimus
Kvalitatiiviset ja kvantitatiiviset tutkimusmenetelmät asetetaan usein rinnakkain edustamaan kahta erilaista tutkimustapaa. Tämä tutkielma on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus, laadullisen tutkimuksen keskeisen tavoitteen ollessa ymmärryksen lisääminen tutkittavien kokemuksista, merkityksenannoista ja käsityksistä. (Hammarberg, Kirkman ja de Lacey 2016, 498.) Tässä tutkielmassa tavoitteena on tarkastella lukion opinto-ohjaajien käsityksiä lukiolaisten uravalintavalmiuksista ja niiden holistisesta tukemisesta.
Laadullisessa tutkimuksessa keskitytään määrällisesti pieneen määrään tapauksia ja pyritään niiden perusteelliseen analysointiin. Koska näitä tietoja ei voida laskea tai mitata, laadullisessa tutkimuksessa tieteellisyys rakentuu määrän sijasta laatuun. (Hammarberg ym.
2016, 498–499.) Laadullinen tutkimus pyrkii tilastollisten yleistysten sijaan asioiden syvälliseen ymmärrykseen. Tutkimukseen ei kuulu hypoteesien tekeminen, vaan sen sijaan tutkijan tulee olla valmis yllättymään ja oppimaan, mikä edellyttää tutkimuskohteesta muodostettujen ennakkokäsitysten tiedostamista ja huomioonottamista. (Eskola ja Suoranta 1998.) Ennakkokäsitykseni tutkittavien mahdollisista erilaisista vastauksista ovat muotoutuneet ohjauksen opintojen, harjoittelujen ja tämän tutkielman tekemisen myötä.
Hypoteesittomuus vaatii minulta tutkijana ennakkoluulottomuutta, johon olen pyrkinyt aineiston keräämisen, analysoinnin ja tulkinnan vaiheissa. Aineiston analyysissä pyrin huomaamaan aineistosta sellaiset asiat, joita en osannut ennalta odottaa.
Eskola ja Suoranta (1998) tuovat esille, että laadullisessa tutkimuksessa teorialla on keskeinen merkitys tutkimuksen taustateorian sekä varsinaisen tutkimuksen teossa.
Laadukas tutkimus alkaa teoriasta ja palaa siihen aineiston tulkinnassa. Aikaisempi teoria ohjaa tutkijan valintoja koskien muun muassa tutkimuskysymysten, tutkimusmenetelmien ja aineiston analyysin valintaa. Tutkimuksessani hyödynnän aikaisempaa teoriaa ja käsitteitä tutkimuskysymysten asettamisessa, aineiston analyysissa sekä tutkimustulosten vertailussa.
6.1.2 Fenomenografia tieteenfilosofisena lähtökohtana
Tutkimukseni tieteenfilosofiset lähtökohdat pohjautuvat fenomenografiaan.
Fenomenografia on tieteenfilosofia, jonka perustajana pidetään göteborgilaista professori Ference Martonia. Sen tavoitteena on tutkia sitä, miten ihmiset kokevat, käsittävät ja ymmärtävät erilaisia ilmiöitä sekä ihmisten käsitysten erilaisuutta ilmiöistä. (Huusko ja Paloniemi 2006, 163.) Niikko (2003, 24–25) tuo esille, että fenomenografiassa käsityksillä tarkoitetaan ilmiön syvällistä ymmärtämistä. Lähestymistapoja on kaksi: ensimmäisen ja toisen asteen näkökulmat. Ensimmäisen asteen näkökulma tarkastelee tutkijan omia kokemuksia ja käsityksiä ilmiöstä, kun taas toisen asteen näkökulman kiinnostuksen kohteena on toisen asteen näkökulma eli toisen ihmisen kokemusten ja käsitysten tarkastelu (Niikko 2003, 24–25.) Pyrin fenomenografisen lähestymistavan avulla tutkimaan tässä
